1. Indledning Metode En nærsproglig analyse En refleksiv analytisk tilgang Koblingen af de to metoder...

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "1. Indledning... 3 3. Metode... 6 3.1. En nærsproglig analyse... 6 3.2. En refleksiv analytisk tilgang... 7 3.3. Koblingen af de to metoder..."

Transkript

1 1. Indledning Metode En nærsproglig analyse En refleksiv analytisk tilgang Koblingen af de to metoder Teori Præsupposition Talehandlinger og Implikatur Lokutionære og Illokutionære talehandlinger Talehandlingernes fem hovedkategorier Indirekte talehandlinger Implikatur Samarbejdsmaximer Katalyse Modalitet og sproglig polyfoni Epistemiske adverbialer Faktive adverbialer Dialogkonstituerende adverbialer Negationer Sproglig polyfoni Diskursindivider Den poetiske funktion Det poetiske og det lingvistiske Paradigmer Konnotationer Analyse Den paradisiske have Et sorgløst liv i haven Mette Thomas og Erik Beherskelsen af naturen Opsamling på Den paradisiske have Bruddet Eriks fascination af Mette Fra vi til jeg Thomas frustration Et ændret venskab Opsamling på Bruddet Den tabte uskyld Fra barn til voksen Den erfarne Erik De døde brændte fluer Thomas og Erik forlader haven Opsamling på 'Den tabte uskyld' Delkonklusion på analysen Praktikafsnit Pædagogiske teorier Undervisning og lærerpositioner Læring og forståelse Cooperative Learning Praktik i virkeligheden

2 Vores faglighed Forberedelse Den blomstrende have som analyse-objekt Hvilke grammatiske begreber? Den didaktiske og pædagogiske teori i forberedelsen PowerPoint-præsentationer i induktiv eller deduktiv form? Undervisningsmanuskript og elevplan Eget stadie under forberedelserne Undervisningen Stilladsering Anerkendende ved håndsoprækning Gruppearbejdestimen Forskellige pædagogiske grundsten Kritiske overvejelser Metoderefleksion Konklusion Litteraturliste BILAG 1 - ARBEJDSSPØRGSMÅL BILAG 2 POWER POINT PRÆSENTATIONER - IMPLIKTAUR BILAG 3 POWERPOINT PRÆSENTATIONER - POLYFONI BILAG 4 UNDERVISNINGSMANUSKRIPT - MANDAG BILAG 5 UNDERVISNINGSMANUSKRIPT - TORSDAG BILAG 6 UNDERVISNINGSPLAN TIL ELEVERNE 2

3 1. Indledning Der er igennem en årrække blevet arbejdet på at integrere grammatikken som en større del af danskundervisningen i gymnasiet ved at belyse grammatikkens hensigtsmæssige funktion som analysemetode til skønlitterære tekster. Vi finder det interessant, at den grammatiske analyse har fået en mere anvendelsesorienteret rolle i danskundervisningen i gymnasiet, som vi ikke kan genkende fra vores egen tid som gymnasieelever. Vores motivation for at dykke ned i ovenstående tema er primært, at vi drømmer om at arbejde som gymnasielærere i faget Dansk kombineret med hver vores andetfag, når vi er færdige på RUC. Og da muligheden for at kombinere dette semesters projektskrivning fra Dansk Sprog med en minipraktik på Ordrup Gymnasium opstod, greb vi den med en ambition om at kombinere vores faglighed fra danskstudiet med et møde med den virkelige verden. På dette semester har vi alle fire været aktive på Kandidatmodul Sprog 2 på Dansk. Ved at deltage i modulets kurser har vi fået en langt større indsigt i, hvordan grammatik ikke kun handler om kommatering og ordklasser, men i lige så høj grad kan bruges til at åbne en tekst op på en måde, som litterær analyse alene ikke er i stand til. Vi har på dette forårssemester erfaret, at grammatisk teori er gavnlig for sprogforståelsen, og at en større opmærksomhed på grammatik kan forbedre litterær tekstanalyse afgørende. Ved grammatisk analyse rettes fokus på sprogets mekanismer, og det er muligt at undersøge en teksts grundlæggende meningspotentiale. På grund af disse erkendelser ønsker vi i dette projekt at arbejde med grammatik som analyseværktøj til en skønlitterær tekst og undervise en gymnasieklasse indenfor feltet. Den skænlitterære tekst, vi har valgt at beskæftige os med er Naja Marie Aidts novelle Den blomstrende have fra Vi har læst litteratur om, hvordan man kan analysere tekster ud fra grammatisk materiale, men vi er i vores søgning efter litteratur ikke stødt på refleksioner om og erfaringer med, hvordan gymnasieelever har taget imod en undervisning i grammatik - om eleverne har fundet grammatikken funktionel og, oplevet at grammatikken har åbnet den skønlitterære tekst op på anden måde, end en litterær analyse ville have kunnet gøre. Netop dette ønsker vi at undersøge i 3

4 projektet. Vi vil ikke nøjes med at sidde bag skrivebordet og teoretisere om, hvordan undervisning i grammatisk analyse bedst muligt ville kunne lykkes i gymnasiet. Derimod vil vi ud i en klasse og undervise i, hvordan en nærsproglig analyse med grammatisk fokus kan give et bidrag til tekstfortolkning, hvorefter vi ønsker at reflektere over og evaluere undervisningsforløbet med henblik på en diskussion af dette i vores rapport. Vi er interesserede i, om det er muligt at integrere grammatisk analyse af fiktion i det danske gymnasium? Kan grammatisk og nærsproglig analyse virkelig gøre en forskel for en årig, der læser litterære tekster? Eller er vi blot forførte af vores egne faglige interesser og vores nørdede danskfaglige omgivelser på RUC? Er vi i stand til at formidle grammatik på en måde, så det i stedet for at konnotere komma, kryds og bolle og røde rette streger, åbner for elevernes nysgerrighed, og giver dem flere kort på hånden i en tekstanalytisk situation. Vores projekt udspringer således af et ønske om at analysere en skønlitterær tekst ud fra grammatiske analyseredskaber samt at undervise en gymnasieklasse i nærsproglig analyse med udgangspunkt i vores egen analyse. Derfor vil vores projekt både være et danskfagligt projekt og et slags undervisningseksperiment. Til dette eksperiment vil vi anvende en mængde didaktisk og pædagogisk teori. I projektet ønsker vi ikke at diskutere diverse didaktiske teorier, men har derimod udvalgt nogle enkelte ud fra egne behov. Vi vil kommentere på, om den didaktiske teori, vi har valgt, har været brugbar i forhold til den ønskede undervisning. På den måde vil hovedvægten af teorien i projektet være grammatisk. Det grammatiske vil således være grundlaget for vores egen analyse men også for vores undervisning, hvorfor denne er limen i projektet. Men som sagt ønsker vi et projekt, hvor vi integrerer grammatikken i danskfaget i gymnasiet. Dette er hele vores formål i dette projekt og grammatikken vil derfor blive brugt som analyseværktøj i nærværende projektrapport, mens vores undervisningseksperiment vil være grundlag for, hvordan vi vil strukturere rapporten og for vores problemformulering, som følger herunder. 4

5 2. Problemformulering Hvordan er det muligt at formidle grammatiske analyseredskaber til en gymnasieklasse med henblik på, at de skal kunne forstå fiktive tekster? Vi vil med udgangspunkt i vores egen nærsproglige analyse af novellen Den blomstrende have vurdere og reflektere over hvilke begreber, der gavner elevernes forståelse samt hvilke undervisningsmetoder, der vil være gavnlige i denne proces. 5

6 3. Metode I dette afsnit vil vi beskrive hvilke metodiske tilgange, der er i spil i nærværende opgave. Projektet er som sagt en utraditionel størrelse, da vi både ønsker at fordybe os i grammatisk teori og dennes anvendelse i analysen af fiktion, og samtidig har et fokus på den minipraktik, der er opgavens udgangspunkt. På grund af den komplekse opgavestruktur falder vores metodiske valg i to dele En nærsproglig analyse Først og fremmest gør vi brug af sproglig teori og grammatiske begreber, hvilket lægger op til en nærsproglig analyse. I analysen af Den blomstrende have vil de sproglige begreber blive anvendt analytisk, så vi får en dybdegående analyse og fortolkning af novellen, der bygger på grammatisk teori. Opgavens grammatiske teori vil indebære en mængde begreber, der naturligvis er valgt med udgangspunkt i novellens spændende sproglige elementer. Herunder følger en kort præsentation af de centrale sproglige begreber, som danner rammen om vores nærsproglige analyse. Begrebet præsupposition betegner elementer i en sætning, der markerer, at noget bestemt er forudsat for læseren af selve ordet eller formuleringen. Præsupposition vil blive anvendt i analysen, og vi har tilegnet os viden om begrebet gennem lingvisten Peter Harder. Polyfoni og modalitet er også begreber, der vil spille en rolle i den nærsproglige analyse. Modalitet betegner det faktum, at visse ord er ladet med en afsenders subjektive holdning. Polyfoni er et begreb, der beskriver, hvordan visse sætninger har indlejrede modstemmer i sig, som har betydning for en læsers forståelse af dem. Både modalitet og polyfoni har vi skrevet om gennem læsning af de danske sprogforskere Eva Skafte Jensen, Rita Therkelsen og Nina Møller Andersen. Implikatur hænger sammen med talehandlingsteori og principper for samarbejde i samtale. Implikatur betegner kort fortalt den søgen efter betydning, man altid vil foretage i samtale og læsning for at forstå afsenderens egentlige mening. Implikatur opnår vi indsigt i ved hjælp af talehandlingsteorier formuleret af de sprogforskere John L. Austin, John Searle og Herbert Paul Grice. 6

7 Derudover anvender vi Simon Borchmans katalyse-begreb. Katalyse er et begreb der retter sig mod de små tegn i teksten, som gør læseren i stand til at være opmærksomhed på de væsentlige tolkninger. Dette begreb er ikke grammatisk, og vil således bidrage med en mere litterær tilgang til vores analyse, der desuden kan samle op på de grammatiske pointer, vi finder frem til. En anden mere æstetisk dimension i vores tekstlæsning vil være forståelsen af, hvordan formmæssige valg som sidestilling af ord og gentagelse kan være betydningsfulde i en læsning. Denne dimension bidrager Roman Jakobson og hans poetiske funktion med. Ved hjælp af ovenstående begreber vil vi foretage en nærsproglig analyse og sidenhen en fortolkning af novellen Den blomstrende have. Den nærsproglige analyse udgør således første del af vores metodiske tilgang En refleksiv analytisk tilgang Den anden metodiske tilgang, der har fået plads på lige fod med den nærsproglige analyse, er anvendelsen af pædagogiske teorier som benyttes til at foretage en refleksiv analyse af vores praktikerfaringer. I sidste del af opgaven vil vores metode derfor ændre sig fra at være en teoretisk funderet analyse af en tekst til at være en refleksiv og diskuterende analyse af vores praktiske erfaringer. Selvom vores refleksioner naturligvis også er teoretisk funderet, vil vores metode tage udgangspunkt i, at vi tilegnede os praktiske erfaringer i 1. P på Ordrup Gymnasium, og hvad vi helt konkret oplevede i selve undervisningssituationen samt under forberedelserne op til. Vores praktiske erfaringer bliver således også opgavens empiri. Dette betyder dog ikke, at vi betegner vores praktikforløb på Ordrup Gymnasium som et egentligt feltbesøg. Det faktum, at vi ønsker at analysere på vores praktiske erfaringer, lægger derfor ikke op til en etnologisk metode. Derimod betragter vi vores praktikforløb som et eksperiment, der har karakter af erfaringstilegnelse, snarere end som en kortlæggelse af, hvad der videnskabeligt kan siges om undervisning i det danske gymnasium generelt. Det at vi vil angribe vores empiri med en refleksiv analytisk tilgang, betyder, at 7

8 vi, udover at reflektere over vores oplevelser i praktikken og vurdere vores didaktiske valg, vil forholde os analytisk til de erfaringer, vi gjorde. Analysen vil vi lave på baggrund af et lille udvalg af pædagogisk og didaktisk teori, som er nøje udvalgt til akkurat at matche de overvejelser, vi gjorde os i forbindelse med lige netop undervisning og undervisningstilrettelæggelse i gymnasiet. På den måde vil vi både referere, reflektere og vurdere vores personlige erfaringer og samtidigt forholde os teoretisk til dem. De teoretiske pædagogiske tilgange vi gør brug af, er alle inspireret af Lev Vygotsky og hans socialkonstruktivistiske tilgang til læring. Generelt vil vi lægge os op ad en konstruktivistisk tilgang til læring, hvor elevens personlige erfaringsdannelse er i centrum. Derudover gør vi af brug af en mere konkret didaktisk retning kaldet Cooperative learning, der kommer med konkrete bud på, hvordan en seriøs og ambitiøs brug af gruppearbejdet er et vigtigt redskab i undervisning på alle alderstrin Koblingen af de to metoder I opgavens begyndelse vil den nærsproglige analyse være vores bærende metode og først i afsnit 6 Praktikken, vil den refleksive analyse af vores erfaringer blive sat i spil. Overordnet er vores ønske at integrere den teoretiske viden med vores praktiske erfaringer, og selvom første del af opgaven er mere teoretisk funderet end sidste del, er det vores ambition af forene disse. Denne forening udgør en af projektets største udfordringer, men er også dets spændende omdrejningspunkt. Føromtalte afsnit 6 Praktikken vil blive afsluttet med en metoderefleksion, hvor foreningen af vores to metodiske tilgange og dennes berettigelse vil blive taget op som et af opgavens vigtige afsluttende elementer. 8

9 4. Teori Dette kapitels formål er at gøre rede for de analyseværktøjer, som vi finder nødvendige at bruge til at give en meningsfuld, nærsproglig analyse af Den blomstrende have. For overblikkets skyld vil der under hvert afsnit være en kort indledning, som præsenterer, hvorfor teorien er blevet valgt og hvilke teoretikere, der bliver benyttet til at gøre rede for den Præsupposition Afsnittet vil tjene det formål at give et bedre indblik i, hvordan præsupposition bruges, og hvordan man kan finde frem til det. Både ved implikatur og polyfoni findes der præsupposition, og da disse begreber senere vil blive præsenteret, er det nyttigt først at beskrive, hvordan præsupposition benyttes. Sprogforskerne Peter Harder og Lars Heltoft vil blive brugt til beskrivelsen ved henholdsvis 'Møveri. Om at pådutte andre sine egne forudsætninger' (1990) og 'Grammatik over det danske sprog' (2011). Præsupposition kan defineres ved, at der forudsættes noget, som ikke bliver ytret. På den måde er der ved præsupposition tale om mere end det, der umiddelbart bliver sagt. Samtidig må præsupposition ses ud fra den kontekst, der ytres i, da sproget skal forstås som handlinger og ikke kun afbildninger af virkeligheden. Når vi ytrer os, interagerer vi og skaber og forandrer virkeligheden, lige så meget, som vi beskriver den. Sproget har altså et udgangspunkt og et mål. Uden denne erkendelse ville det være meningsløst at tale om præsupposition, da det således ikke ville eksistere. Med Harders ord: "I stedet for at være beholdere med information må ytringer forstås som handlinger, der dels er rettet mod et mål, dels orienteret ud fra et udgangspunkt." (Harder, 1990:23) Som sagt må man se på, hvad der forudsættes, når præsupposition skal findes. Alligevel er en ytrings forudsætning og en ytrings præsupposition ikke det samme. Når man spørger, hvad der forudsættes i en ytring, kan man nærmest 9

10 blive ved med at finde forudsætninger for ytringen. Hvis man derimod spørger, hvad ytringen præsupponerer, må man se på de sproglige markeringer, der findes i ytringen. Harder siger dette således: "præsuppositioner er de synlige 1 udtryk for, at en ytring (ligesom alle handlinger) er bundet til den situation den har udgangspunkt i."(ibid) og "De således sprogligt markerede forudsætninger udgør præsuppositionerne." (Ibid:24) Et eksempel på dette kunne være, når Thomas, som er fortælleren i 'Den blomstrende have', ytrer ( )han var stadig mærkelig (Aidt 1993:37). Her præsupponeres det via adverbiet stadigvæk - at han (Erik) har været mærkelig, og at Thomas mener at Erik ikke længere burde være det. Det vil sige, at der findes en modstemme, og gennem denne stemme menes der, at Erik ikke længere skulle være mærkelig. Samtidig kan man ud fra ytringen se, at Erik havde været mærkelig, før Thomas ytrer, at han er det. Som sagt bliver dette sprogligt markeret af adverbiet stadigvæk, hvorfor der er tale om en præsupposition og ikke en forudsætning. I dette afsnit vil der være fokus på, hvad der præsupponeres, og ikke hvad der forudsættes. Ligesom præsupposition vil blive anvendt i vores analyse af 'Den blomstrende have'. Alligevel må man ikke glemme ytringens forudsættelse. Harder argumenterer for, at man ikke kan udelade en ytrings forudsætninger og skriver: "Heraf fremgår også, at man for at forstå en ytring ikke kan nøjes med præsuppositionerne - man må have de væsentlige dele af de usynlige forudsætninger med også." (Ibid:25) Dette vil vi have in mente og hele tiden overveje, når vi analyserer 'Den blomstrende have'. Skal man bestemme præsuppositionen i en sætning, kan den for eksempel findes ved bestemt form og en række adverbier (fx igen, stadig og endnu) (Ibid:25). Dette vil blive yderligere uddybet under afsnittet 4.4 'Modalitet og sproglig polyfoni' 1 Med synligt menes sprogligt markeret. 10

11 4.2. Talehandlinger og Implikatur I følgende afsnit vil først John L. Austins teori om talehandlinger blive introduceret, hvorefter John Searles viderebehandling af dette vil blive beskrevet. Til sidst vil H.P. Grices studier om samarbejdsprincippet og dets dertilhørende samarbejdsmaximer blive behandlet. Samtidig vil begrebet implikatur blive forklaret. 'Meaning in Interaction: an Introduction to Pragmatics' (1995) af Jenny Thomas og forordet i 'Can you reach the Salt' af Carol Henriksen vil blive benyttet til at redegøre for de tre teoretikeres pointer, og der vil også blive refereret til Susanne Kjærbecks 2 forelæsninger i Pragmatik på Roskilde Universitet i foråret Lokutionære og Illokutionære talehandlinger I begyndelsen af 1950'erne udarbejdede Austin en sprogteori, der adskilte sig fra den gængse opfattelse af sprogets virke i verden. Ved at undersøge hverdagssproget mellem almindelige mennesker, mente Austin, at sproget ikke kun bliver brugt til at beskrive verden, men også til at handle i verden (Thomas, 1995:29-31). Ud fra denne opdagelse udviklede Austin teorien om talehandlinger. Her skelner han mellem performative ytringer 3 og konstative 4 ytringer. I arbejdet med ytringerne fandt han imidlertid frem til, at konstative ytringer - på trods af deres konstaterende funktion - også udgjorde et performativ. Alle ytringer er performative (handlinger), men Austin mente stadig, at der er forskellige slags ytringer og inddeler dem således: De lokutionære handlinger (betydning) er de eksakte ord, der udtales - det er betydningen af de De illokutionære handlinger (funktion), betegner den mening, der gemmer sig bag den lokutionæ Lektor ved Roskilde Universitet Performativer er ytringer der i sig selv udgør en handling. Konstativer er påstande om verden eller konstateringer om 11

12 ... De perlokutionære handlinger (effekt) betegner, hvordan der reageres på ytringen. Austins studie af talehandlinger - især udarbejdelsen af talehandlingers illokutionære kraft - fik afgørende betydning for videre forskning indenfor området (Henriksen, 2001:15) Talehandlingernes fem hovedkategorier Som sagt fik Austins forskning stor indflydelse på det videre studie af talehandlinger. Searle ønskede at systematisere Austins teori, og gør det ved at inddele de illokutionære talehandlinger i fem hovedkategorier. I dette arbejde fokuserede Searle på, hvordan man kan se talehandlinger som udtryk for regelstyret adfærd samt hvilke betingelser, der er nødvendige og tilstrækkelige for at udøve illokutionære handlinger. Searle taler om fem hovedkategorier: 1. Assertiver udtrykker, hvordan noget er eller forholder sig. Fx at bekræfte eller konkludere. 2. Direktiver prøver at få nogen til at gøre noget ved fx at udfordre, beordre eller appellere. 3. Kommissiver er forpligtelser (overfor nogen). Fx at love eller garantere. 4. Ekspressiver udtrykker en mental tilstand - vores subjektive holdninger, følelser og fornemmelser. Fx at gratulere, takke, at byde velkommen og undskylde. 5. Deklarativer omhandler ritualiserede handlinger, der forårsager ændringer i verden. Fx at døbe, sige op og erklære noget (Ibid:15-18) + (Kjærbeck, 2013) Indirekte talehandlinger Definitionen på indirekte sproghandlinger er, at; "ytringer i hvilke en illokutionær handling udtrykkes indirekte ved at ytre en anden (illokutionær) handling (...)" (Kjærbeck 2013). Det vil sige, at når der er tale om en indirekte talehandling, skal en talehandling, som umiddelbart må betegnes som assertiv, i virkeligheden 12

13 opfattes som direktiv. Ved indirekte sproghandlinger er der altså et tolkningsarbejde for modtageren, og man må spørge hvordan modtager: "( ) kan forstå forskellen mellem den betydning der er tillagt ytringen af taleren (dens primære illokutionære kraft), og ytringens bogstavelige betydning (dens sekundære illokutionære kraft)" (Henriksen, 2007:19). Searle løser dette problem ved at sige, at der ligger nogle samarbejdsprincipper til grund for samtaler. Afsender præsupponerer, at modtager samarbejder ud fra en forestilling om, at de begge har den fælles baggrundsinformation, som skal til for at forstå den indirekte talehandling. Samtidig har afsender tillid til, at modtager ved at tænke rationelt og have evne til at drage slutninger kan forstå, hvad der indirekte bliver sagt (Henriksen, 2007:19) Implikatur Grice indførte implikaturbegrebet, og i hans terminologi betyder implikatur, at modtager på grund af et universelt princip om samarbejde mellem afsender og modtager altid vil prøve at forstå, hvad afsender siger. Også selv om det ikke umiddelbart giver mening for modtager. Grice skelner mellem konventionel implikatur og konversationel implikatur. Selvom begge typer implikatur formidler mere end ordenes eksakte betydning, findes der nemlig en vigtig forskel på dem. Henriksen beskriver forskellen således: "De konventionelle implikaturer har altid den samme betydning uanset hvilken kontekst de optræder i, mens samtaleimplikaturernes betydning varierer fra kontekst til kontekst." (Henriksen, 1995:20). Et eksempel på en konventionel implikatur kan være: "Hun er god til fodbold af en pige at være". Implikaturen i ytringen er, at piger ofte er dårligere til fodbold end drenge er. Denne implikaturs betydning ville være den samme uanset hvilken kontekst, ytringen blev sagt i (Thomas, 1995:57). 5 Searles teori om Afsender-modtagerforholdet ved indirekte talehandlinger bliver hos Henriksen beskrevet som delvist inkonsistent. Den interesserede læser kan læse mere om dette under samme henvisning, da det i nærværende rapport ikke er målet at undersøge eller diskutere dette. 13

14 Den konversationelle implikaturs betydning er derimod kontekstbestemt. Et eksempel på en konversationel implikatur kan være: To venner står ved flodhestene i Zoologisk have. Den ene siger; det er lang tid siden jeg har set din kæreste" (Kjærbeck, 2013). I denne sammenhæng har ytringen en impliceret mening, men dette ved vi kun, da vi kender konteksten; altså at det er to venner, der er i zoologisk have. Så vi bort fra konteksten ville ytringen det er lang tid siden, jeg har set din kæreste" ikke få modtageren til at danne implikatur Samarbejdsmaximer Samarbejdsmaximerne er normative regler for, hvordan vi skal interagere med hinanden for, at en samtale vil give mening for begge parter (Ibid). Modsat samarbejdsprincippet, hvor fokus er på modtageren af ytringen, er samarbejdsmaximernes fokus, hvordan afsender ytrer sig. Grice deler maximerne op i fire grupper: 1. kvantitet. Her forudsættes det, at ytringen er så informativ, som der er brug for. Samtidig må ytringen ikke være mere informativ, end der er brug for. 2. kvalitet. Afsender må ikke sige noget, han ved er forkert og heller ikke hvad denne mangler bevis for. 3. relation. Ytringen skal være relevant i forhold til den kontekst, den indgår i. 4. måde. Ytringen må ikke være uklar, tvetydig og man skal være kortfattet og velordnet. (Jenny Thomas, 1995:63-64) Som sagt findes der brud på samarbejdsmaximerne, og det er i sådanne tilfældige implikaturen får sin berettigelse. Flouting er blandt andet en måde at bryde samarbejdsprincippet på. Ved flouting er det afsenders intention at bryde med maksimerne i den henseende at få modtager til lede efter meningen ved hjælp af implikatur. Grice mener ligesom Searle, at afsender har tillid til, at han deler informationsbaggrund med modtager. Samtidigt forventes det, at modtager kan tænke rationelt og er villig til at samarbejde, når denne bryder med samarbejdsmaximerne ved brug af flouting (Thomas, 1995:63-78). 14

15 I dette afsnit er det blevet vist, hvordan man ved hjælp af implikaturbegrebet kan forstå, hvordan modtager kan forstå, hvad meningen med ytringen er, selvom den umiddelbart ikke er forståelig. Ved implikatur er fokus på, hvad der bliver ment, og ikke hvad der bliver sagt. Man forholder sig så at sige til den nye mening i sætningen og agerer ud fra denne. I efterfølgende afsnit vil vi også beskæftige os med, hvordan man kan slutte andet end det sagte Katalyse I nærværende afsnit vil vi gøre rede for centrale dele af katalysebegrebet. Vi finder begrebet nyttigt, da det bygger videre på implikaturebegrebet. Men modsat implikatur fastholder katalysen det æstetiske niveau, efter at betydningen af det ytrede er blevet tolket. Det vil sige, at udsigelsen modsat ved implikatur, har en betydning, og at man må forholde sig til det sagte. Katalyseteorien er udarbejdet af Simon Borchmann i Sprogiagttagelse og tekstlæsning (2009), som i denne rapport blive brugt til at redegøre for teorien. Novellen Den blomstrende have fremstår ved første læsning som en kompleks tekst i kraft af sine hyppige brud på sammenhængen og de umiddelbart overinformerende ytringer. Så for at ruste os til en bedre forståelse af novellen, finder vi Borchmanns katalyseteori relevant og brugbar. Katalysebegrebet udgør et værktøj, som kan sige noget om teksters brud, og hvordan vi som læsere møder disse. Bruddene i teksten kalder Borchman for katalysatorer, og disse fordrer at læseren må revidere sin læsning og fylde dem ud med meningsfuldt indhold for at nå til en forståelse. Borchmann redegør altså for "( ) hvordan det er muligt for læsere at nå til en fælles forståelse af tekster, selvom de selv skal tilføre en stor del af informationen" (Borchmann, 2009:57). Med katalyse-begrebet ser vi, at brud langt fra altid er tilfældige, men derimod ofte intenderede, og de fungerer som udfordringer for læseren. Vi kan altså forstå katalysatorer som fænomener i teksten, der danner brud i 15

16 læsningen, og dermed fordrer at læseren må revidere sin forståelseshorisont. På den måde har vi at gøre med en hermeneutisk forståelse af tekstlæsning. Den forståelseshorisont, der henvises til, bygger på læserens generelle erfaring og viden om verden, og er et middel til at komme fra det skrevne til det mente. I katalyseteorien foretages et skel mellem første og anden læsning af en tekst. Den første læsning kan karakteriseres som en naiv og redegørende læsning, og involverer altså som nævnt læserens egne erfaringer. Den anden læsning bygger på den første, men bliver langt mere detaljeorienteret og foregår på et mere bevidst og konstruktivt tolkningsniveau. Det er i anden læsning, vi får brug for at gøre os nogle pragmatiske og grammatiske overvejelser, fordi teksten fordrer det gennem sine såkaldte peripetiske punkter. De peripetiske punkter er en slags vendepunkter, der får teksten til at tage en uventet drejning. Der kan være tale om informationer i teksten, som simpelthen virker underlige i den kontekst, de indgår i Modalitet og sproglig polyfoni For at kunne anvende den netop præsenterede katalysefunktion, er det nyttigt at tage fat i sproglig polyfoni. De ytringer som vi finder polyfone i 'Den blomstrende have' danner nemlig katalysatorer, og vi må undersøge, hvad polyfonien gør ved teksten for at kunne sige noget om tekstens hele. Derfor ønsker vi i nærværende afsnit at redegøre for sproglig polyfoni. Desuden vil vi introducere til begrebet modalitet. Med udgangspunkt i Eva Skafte Jensens artikel 'Modalitet og dansk' (1997) vil modalitet blive skitseret. Ninna Møller Andersens værk 'Sproglig polyfoni' (2007) hvori Eva Skaften Jensen artikel optræder, samt Rita Therkelsens artikel Polyfoni som sproglig begrebsramme og som redskab i tekstanalysen (2004) vil blive benyttet til at udrede, hvordan man kan finde frem til sproglig polyfoni. Ifølge Jensen kan modalitet realiseres som modus, modalverber, konjunktioner, ledstilling, adverbialer eller partikler eller ved kombination af disse forskellige træk (Jensen, 1997:15). I vores analyse er det særligt adverbialer, der er interessante, da de indgår hyppigt i Den blomstrende have, og får en vigtig 16

17 funktion i forhold til personernes ytringer. Jensen inddeler adverbialerne i henholdsvis epistemiske adverbialer, faktive adverbialer og dialogkonstituerende adverbialer. Hernæst følger en redegørelse af negationer, hvilket skal lede over i afsnittet om polyfoni. Jensen påpeger, at der findes to konkurrerende opfattelser af, hvad begrebet modalitet dækker over. I den romanske tradition opfattes modalitet som afsenderens tilstedeværelse i ytringen, og hermed er alle ytringer modale. Den angelsaksiske tradition opfatter på den anden side ytringer som modale, når de er non-faktuelle, altså når de "skildrer andre mulige verdener" (Jensen, 1997:10). Et eksempel på dette kan være "Fremover vil Laila spise to gulerødder hver dag" (Ibid:11). Jensen tilslutter sig den romanske opfattelse af begrebet, altså at modalitet er afsenderes tilstedeværelse i ytringen. Jensen tilføjer, at fælles for begge opfattelser er, at der indgår en afsender og vedkommendes holdning til det, der siges i ytringen (Ibid:9-10) Epistemiske adverbialer Epistemiske adverbialer er en gruppe af modale adverbialer. Gennem denne type af adverbialer kan afsenderen give indtryk af, i hvor høj en grad afsenderen mener, at propositionen (sætningsinholdet/indholdet i ytringen) er sand. Ved de epistemiske adverbialer fremhæver Jensen adverbialerne: vist, nok, sikkert, måske, formentlig, åbenbart, tilsyneladende og efter alt at dømme. Jensen anvender disse adverbialer i forskellige eksempler. Gennem brugen af disse adverbier kan afsenderen (...)vise sin holdning til propositionens sandhedsværdi" (Ibid:19). Et eksempel på en ytring med et epistemisk adverbial kan være: "Hun har vist glemt det". Her angiver afsenderen gennem adverbialet at propositionen muligvis er sand. Adverbialet kan ydermere angive om propositionen sandsynligvis er sand: " Han er åbenbart operaelsker (jeg så ham købe en billet til Aida)" (Ibid). Med dette eksempel påpeger Jensen, at propositionen sandsynligvis er sand, altså det er sandt at han er en operaelsker, men konklusionen kan også være falsk. Jensen tilføjer, at hvis propositionen skulle være falsk, kunne det være, hvis personen har købt en billet til Aida frem for til sig selv (Ibid). 17

18 Faktive adverbialer Hvor det epistemiske adverbial i en ytring angiver, at afsenderen betragter propositionen som sandsynligvis eller muligvis at være sand, angiver et faktivt adverbial derimod, at afsenderen betragter propositionen som værende sand. Adverbialet antyder samtidig afsenders holdning til indholdet i propositionen. Jensen kalder både de epistemiske adverbialer og de faktive adverbialer for "afsenderorienterede" (Ibid:20). Dette kalder hun dem, da de begge er orienterede mod, hvordan afsenderen tolker forbindelsen mellem proposition og virkelighed. Her fremhæver Jensen adverbialerne: desværre, irriterende nok og heldigvis (Ibid). Et eksempel på en ytring, hvori et faktivt adverbial indgår, kan være: "Han er heldigvis sluppet med et 4-tal til eksamen" Dialogkonstituerende adverbialer De dialogkonstituerende adverbialer tager udgangspunkt i samtalesituationen. Jensen kalder disse adverbialer for "afsender/modtagerorienterede", da propositionen via adverbialet inddrager modtageren som en eksplicit samtalepartner. Jensen fremhæver adverbialerne: skam, altså, nu, ellers, jo, da, faktisk, egentligt, i virkeligheden og når alt kommer til alt (Ibid) Et eksempel på en proposition indeholdende et dialogkonstituerende adverbial kunne være: "Jeg har nu sagt det til ham" eller "Han er i virkeligheden ikke så slem". Gennem adverbialet kan man se afsenderens holdning til propositionen, samtidig bliver modtageren inddraget. Dette kan ses ved at afsenderen tager højde for modtagerens holdning til virkeligheden, og korrigerer den. Jensen opstiller det således: "propositionen (p) er sand, i modsætning til hvad du (modtager) tror" (Ibid:21). I artiklen Polyfoni som sproglig begrebsramme og som redskab i tekstanalysen (2004) undersøger Therkelsen modalpartiklerne jo, da og vel. I følge Therkelsen kan man anskue disse modalpartikler som argumentmarkører, da de markerer i 18

19 hvor høj grad, der er plads til det modsatte synspunkt. Hvor vel lægger op til, at der er plads til et modargument, markerer jo, at der fra afsenders side kun er én måde at anskue en situation på. Da står i midten og tildeler et modsat synspunkt en smule værdi. (Therkelsen, 2004: 86) Negationer I polyfoniske analyser tages der som sagt udgangspunkt i sætningsadverbialer, men også negationer kan skabe polyfoni. Negation betyder nægtelse, hvilket eksempelvis kan være ord som ikke, kun og aldrig (Jensen, 2007:263). Negationen "(...) ophæver gyldigheden af et udsagn el. gør det modsat" (Becker- Christensen, 2005:961). I artiklen Negationer med kompleks semantik i polyfonisk belysning påpeger Jensen at der, ud over denne type af negationer, findes negationer, som har en kompleks semantik, hvilket gælder godt, næppe og dårligt, samt ikke rigtig og ikke lige (Jensen, 2007:267). Negationer med kompleks semantik er ord, som er svære at kategorisere. At semantikken er kompleks vil sige, at nogle ord tillægges forskellig betydning alt afhængig af deres placering i sætningen. Ordenes semantiske betydning kan være forskellig i de forskellige sammenhænge, de bliver anvendt i, nogle gange anvendes de som negationer, andre gange som adverbier. Jensen mener, at det der definerer sætningsadverbialer er, at de fungerer på propositionelt niveau. Hvis et ord fungerer på propositionelt niveau, betyder det, at ordet giver mening og kan læses bogstaveligt i forhold til ytringen. I denne forbindelse tager Jensen udgangspunkt i førnævnte ord: godt, næppe og dårligt, samt ikke rigtig og ikke lige. Hun opstiller nogle forskellige sætningskonstruktioner, hvor hun eksempelvis anvender ordet rigtig på forskellig måde, og hvor ordet får forskellig betydning. Jensen konstruerer sætningen: "Nu skal vi gøre det rigtigt" samt sætningen: "Nu skal vi rigtig more os" (Jensen, 2007:263). Den semantiske betydning af rigtig er i de to sætningskonstruktioner forskellig. Hvis man siger "Nu skal vi gøre det rigtigt" er rigtigt et adverbium. Rigtig fungerer i propositionen, da det knytter sig til sætningsindholdet, da det netop beskriver måden, vi skal gøre det på. Jensen kommer med et andet eksempel med rigtig: "Nu skal vi rigtig more os". Her beskriver rigtig ikke måden, men stikker på en eller anden måde ud i ytringen, og skal derfor ikke læses bogstaveligt. Her er 19

20 rigtig en negation, og når rigtig anvendes som negation, gør ordet udsagnet polyfont. Modtageren skal altså lede efter modstemmen, som her siger: det her bliver ikke så sjovt. På samme måde bliver ordet lige polyfont, når det anvendes som negation. Lige kan dog samtidig anvendes som et adverbial. Et selvopfundet eksempel lyder således: Han stod lige overfor huset. Lige er i denne sætningskonstruktion et adverbial, og ordet fungerer derfor på det propositionelle niveau, og beskriver hermed stedet. Det knytter sig altså til indholdet i sætningen. Et andet selvopfundet eksempel lyder således: Kan du ikke lige fortælle mig om det med Lise?. Her tilføjer vi ikke i form af ikke lige. Ved tilføjelsen af ikke, får lige karakter af at være en negation. Samtidig stikker lige ud af propositionen, da ordet ikke kan læses bogstaveligt. I og med at ordet ikke fungerer på det propositionelle niveau, er det en negation. Ytringen bliver hermed polyfon, og meningen er, at modtageren skal lede efter modstemmen. Modstemmen er her, at afsenderen formoder, at det er svært at hive informationer ud af samtalepartneren i forhold til det med Lise. En anden måde Jensen påviser, at man kan undersøge om ord kan læses propositionelt, er ved at skiftene ordene ud med deres antonymer - altså modsatte betydning. Kan man udskifte ordene med deres antonymer, fungerer de på propositionelt niveau. Dette ses eksempelvis i ovenstående eksempel "Nu skal vi gøre det rigtigt". Her kan vi skifte rigtig ud med antonymet forkert. Derimod kan vi ikke i propositionen "Nu skal vi rigtig more os" udskifte rigtig med forkert. (Jensen, 2007:266). Herudfra foretager Jensen en polyfonisk analyse af ovennævnte negationer godt, næppe og dårligt, samt ikke rigtig og ikke lige, hvor hun ender med at sætte rigtig og lige sammen med ikke - ikke rigtig og ikke lige Sproglig polyfoni Polyfonibegrebet dækker oprindeligt over en musikalsk kompositionsform (Andersen, 2007:15), men er hos den russiske litteratur- og sprogteoretiker Mikhail Mchajlovitj Bakhtin et litterært begreb. Inden for sprogvidenskaben blev polyfonibegrebet taget op af den franske lingvist Oswald Ducrot, og hans forståelse af begrebet blev videreført af en skole ved navn ScaPoLine, startet af 20

21 en gruppe skandinaviske romanister. I Danmark findes der et netværk, der læner sig op ad idéerne fra ScaPoLine. Dette netværk kalder sig Sprogligt polyfoninetværk og her deltager blandt andet Rita Therkelsen og Eva Skafte Jensen (Ibid). Følgende tekst er baseret på artikler fra Therkelsen og Jensen. Med inspiration fra ScaPoLines begrebsapparat, skal man have øje for både sætning, ytring og udsigelse i forhold til at finde polyfonien i litteraturen. Sætningen er den konkrete sætning, og her tages højde for dens ord og grammatik, men ikke for konteksten. Ytringen er den enhed, der kan tolkes i en bestemt kontekst, hvor konteksten udelukker bestemte fortolkningsmuligheder. Udsigelsen er, at der overhovedet siges noget. Når man afdækker polyfonistrukturen foregår det på sætningsniveau, hvilket vil sige, at der ledes efter eksempelvis nægtelser eller adverbier, der peger på, at teksten eller sætningen er polyfon. Jensen anvender eksemplet Jeg har ikke tid til det. Der er polyfonistruktur i sætningen, da 'ikke' er en negation. Sætningen kan tolkes ud fra følgende synspunkter: a) Jeg har tid til det b) synspunkt a - nemlig 'jeg har tid' - passer ikke Jensen eksemplificerer de to mulige synspunkter ud fra, at man kan svare på eller fortsætte eksemplet ud fra synspunkt a og b. Jensen opstiller fire mulige svar eller fortsættelser på eksemplet. Vi sætter det her i punktform, og kalder det punkt 2-5: 2) det (dvs. at jeg har tid til det) tror min søster bare 3) Nå, det (dvs. at du har tid til det) troede jeg ellers 4) Så du må bede en anden om hjælp 5) Det var ærgerligt (Ibid:268) Jensen redegør for synspunkterne på den måde, at hvis man eksempelvis fortsætter ovenstående eksempel Jeg har ikke tid til det med "det tror min søster bare" eller hvis der bliver svaret på eksemplet med "Nå, det troede jeg ellers" forudsætter det, at den underforståede mening er, at man har tid til det. Dette er synspunkt a. På samme måde passer punkt 4 og 5: "Så du må bede en 21

22 anden om hjælp" og "det var ærgerligt" med synspunkt b. Her er den underforståede mening nemlig, at man ikke har tid. (Therkelsen, 204:80-81 og Jensen, 2007:268) Diskursindivider I en polyfonianalyse er det interessant at redegøre for, hvor mange og hvilke synspunkter der er, samt hvem der er ansvarlig for de respektive synspunkter. De ansvarlige kaldes diskursindivider. I ovenstående eksempel kan synspunkt b (synspunkt a - nemlig 'jeg har tid' - passer ikke) kædes sammen med afsenderen ( Jeg har ikke tid til det ). Det vides til gengæld ikke, hvem der er ansvarlig for synspunkt a ( Jeg har tid til det ). Med udgangspunkt i ScaPoLines teori skelner både Therkelsen og Jensen mellem tre typer af diskursindivider: jeg (afsender), du (modtager), de 3 (han, hun, de), man (den kollektive stemme, der inkluderer afsender og modtager, f.eks. i forbindelse med præsuppositioner). Det afgøres på ytringsniveau, hvilke diskursindivider, der er ansvarlig for synspunktet, og her tages højde for konteksten. Diskursindividerne angiver ansvars- og ikkeansvarsrelation. Herfra kan man yderligere angive afvisningsrelation og ikkeafvisningsrelation. Relationerne kaldes DS-relationer og står for den måde hvorpå diskursindivider forholder sig til synspunkter (Therkelsen, 2004:83 og Jensen, 2007: ) Den poetiske funktion I det følgende vil Roman Jakobsons begreb om det poetiske blive fremstillet, da denne teori vil være nyttig, når vi skal finde de katalysatorer, der viser, hvordan tekstens udsigelse har effekt på tekstens mening. Jakobson giver gennem sit konferenceindlæg Closing Statement: Linguistics and Poetics (1958) det poetiske sin berettigelse indenfor sprogforskning. Konferenceindlægget vil blive benyttet i nedenstående. 22

23 Det poetiske og det lingvistiske Jakobson plæderer for, at man ikke adskiller sprogets referentielle funktion fra det han kalder den poetiske funktion (Jakobson, 1958:44). Sidstnævnte funktion overskrider poesiens rammer, idet den indgår i alle mulige andre former for sprogbrug, med andre ord ( ) må det lingvistiske studium af den poetiske funktion gå ud over poesiens grænser, og på den anden side kan det lingvistiske studium af poesien ikke begrænse sig til den poetiske funktion (Ibid:46). Således tjener den poetiske funktion også et formål i prosaen, hvorfor vi finder den relevant i vores analyse af Den blomstrende have. Da vi selv gør brug af en række sproglige redskaber gennem talehandlingsteori og polyfonistuktur, vil vi altså ligesom Jakobson argumentere for, at det æstetiske blik er vigtigt for en fyldestgørende nærsproglig analyse Paradigmer Jakobsons æstetiske dimension i det sproglige giver os en idé om, hvad det gør ved en tekst, når der forekommer sidestillinger af ord, og hvordan vi kan forstå det paradigmatiske i sproget. Som Jakobson formulerer det stræber ( )enhver kæde af semantiske enheder efter at danne en lighedsrelation. Således at ( ) alt sekvent er en sammenligning (Ibid:48). Kort og godt bekræfter Jakobson os i nogle iagttagelser om sidestilling af ord, som vi allerede inden læsningen af ham, havde fundet interessant i Den blomstrende have. Rækker og sammenstillinger af ord er ikke tilfældige. De har altså også en udsigelseskraft. I denne opgave giver det særligt mening at se på paradigmer og syntagmer i forbindelse med hovedpersonen Thomas ytringer, fordi hans ytringer kan fortælle os om hans bevidsthed, hvilket vi skal se i analysen. Det er i den forbindelse på sin plads at tale om en syntagmatisk akse, hvorfra der dannes en paradigmatisk akse. På den syntagmatiske akse kan vi passende inddrage de genstande, der indgår i novellen. Her er tale om en sidestilling af jordbær, sved og døde brændte fluer, som det udtrykkes af Thomas indledende i novellen: Det var fuldendt, enestående, duften af jordbær, og sved og døde, brændte fluer (Aidt 1993: 36). I en katalysatorisk læsning giver det mening at placere elementerne på en syntagmatisk akse, fordi der siden i novellen opstår en lignende sidestilling. Igen er den ytret af Thomas, men nogle af sidestillingens elementer er udskiftede med 23

24 nye: Duften af pæoner og døde, brændte fluer (Aidt 1993: 41). Her er jordbær forsvundet til fordel for pæoner. Ligeledes er sved væk således, at det nu er pæoner og døde, brændte fluer, der indgår. Hvordan vi kan forstå dette på et fortolkningsmæssigt plan, vil vi vende tilbage til i analysen af novellen. Dog kan vi allerede nu konstatere, at sidestillinger vil få en betydning for vores forståelse i læsningen. Vi går fra et grammatisk til et semantisk plan, når vi foretager den poetisk funktionelle analyse. Sidestillingen af ordene giver os et præg om, hvad det er, vi skal lægge mærke til, og når vi har lagt mærke til begge sæt af sidestillinger, kan vi se dem som paradigmer. Således kommer sidestillingerne til at udgøre en katalysator i teksten, der først kan forstås idet de bliver gentaget. Roman Jakobsons bidrager med teori om den poetiske funktion, og tvinger os til at være opmærksom på sådanne steder i novellen. Iagttagelserne er relevante i forhold til de refleksioner vi gør os over de suggestive elementer i Den blomstrende have, idet vi har i sinde at foretage en analyse af en række paradigmer, som senere får betydning for vores fortolkning af novellen. På den måde bidrager Jakobsons indlæg til vores analyse med indsigter, som vi ikke kan indfange ad ren grammatisk vej. Vi får dermed en spredning i læsningen af Den blomstrende have i dobbelt forstand: Spredningen fra det grammatiske over det poetiske i vores analytiske greb. Men også spredningen i Den blomstrende have som konkret tekst, idet vi vil være opmærksomme på novellens mønster eller struktur i form af dens gentagelser. Disse gentagelser kan både forekomme lokalt, og de kan være spredt over hele teksten. Dermed kalder de på at blive samlet op. Desuden kan det være givtigt at se på gentagelser i en fiktionstekst. Gentagelse og kæder konstituerer ifølge Jakobson sproglige meddelser: Denne mulighed for gentagelse, hvad enten den er øjeblikkelig eller sker med større mellemrum, denne tingsliggørelse af en poetisk meddelelse og dens konstituenter, denne meddelelse til en varig ting, alt dette er integrerede egenskaber ved poesi (Ibid:49). Således Jakobsons bidrag til læsningen. Vi vil nu gå videre, for at danne os et overblik over denotation og konnotation. 24

25 4.6. Konnotationer I 'Den blomstrende have' er der flere ord til stede, som betyder mere end dets leksikalske betydning, og for at forstå de katalysatorer som herved optræder, må man spørge til, hvad denne merbetydning kan være. På grund af denne erkendelse finder vi det hensigtsmæssigt kort at gøre rede for begrebsparret denotation og konnotation. Katrine Ravn Jørgensens artikel i 'Sproglig polyfoni - Arbejdspapirer 1' vil blive anvendt i redegørelsen. Denotationen er ordets leksikalske betydning, mens konnotationen er den merbetydning ordet tillægges. Alle ord har merbetydninger, hvilket svarer til, hvilke associationer ordet kan give for den, som hører eller læser det. Derfor siger man også, at denotation; "defineres generelt som den bogstavelige betydning, grundbetydningen eller ordbogsbetydningen." (Ravn Jørgensen, 2004:47). Konnotationer defineres modsat; "som den individuelle, ukonventionelle og ukodificerede betydning (...)". Ud fra en sådan definition vil Dannebrog denotere det danske flag, mens de konnotative betydninger vil være individuelle. For nogle vil Danneborg betyde danskhed og værdighed, mens det for andre vil betyde nationalisme og fremmedfjendskhed. Hvilken konnotation man giver Dannebrog kan være bestemt af, hvilken ideologi eller kulturel gruppe man er en del af. Konnotationer vil dog altid være kontekstafhængige. I Danmark vil Dannebrog i et reklameblad give konnotationen udsalg. Samtidig kan et ords konnotation ændre sig over tid. Fx er ordet negers naturlige konnotation ikke længere slave eller undermenneske, men er blevet et upolitisk korrekt skældsord, igen skal man dog have in mente at konnotationen afhænger af, hvem man spørger, og i hvilken kontekst ordet udtrykkes i (Ibid). Nedenstående citat kan tjene som opsamling på det fremførte. "Af mange teoretikere bliver forskellen mellem denotation og konnotation derfor betragtet som en forskel mellem objektiv, entydig og subjektiv flertydig betydning eller som en forskel mellem referentiel og følelsesbetonet betydning. (Ibid). Via Umberto Ecos ønsker Ravn Jørgensen at gøre op med sådan en forskelsbetegnelse, da hun ud fra Eco argumenterer for, at ikke kun de denotative koder er kodificerede. De konnotative koder er også kodificeede via 25

26 en underkode, som er fælles for visse samfundsgrupper og; "som bygger på en primær, denotativ kode (...)" (Ibid:48). Således hviler de konnotative koder på kulturelt konventionelle underkoder, som er fælles for en given gruppe, og som bygger på den denotative kode. Ud fra dette er det tydeligt, at man først må gøre sig bekendt med, hvad ordets denotative kode er, hvorefter man kan tolke, hvad underkoden er ud fra, hvilken kontekst den bliver brugt i. På denne måde kan man finde frem til, hvad konnotationen kan være. Når man tolker ords konnotationer i en tekst, må man ligeledes forstå disse ud fra den kontekst, de optræder i, og man må se bort fra, hvilke konnotationer ordet kunne have i andre sammenhænge, men hele tiden sætte ordets konnotation i kontekst med teksten og dennes ramme. Ravn Jørgensen beskriver dette ud fra Umberto Eco: "(...) og fortolkningsprocessen har form som et netværk eller labyrint (...), hvor man følger forskellige associationsstier eller foretager forskellige valg ud fra udsigelsessituationen og den kontekst udtrykket optræder i, og i kraft af hvilke man kan komme frem til udtrykkets relevante konnotationer og dermed dets realiserede betydning." (ibid:50) Hvis man benytter tolkningsmetoden i ovenstående citat af ordenes konnotationer i 'Den blomstrende have', ville man kunne slå fast, at der vil være en konnotation, der er mere sandsynlig end en anden. I en tekst som 'Den blomstrende have', hvor det er nødvendigt at tolke ordenes konnotationer for at finde frem til, hvad katalysatorerne kan være, er det at tolke ordenes konnotationer en analysemetode, som man ikke kan komme udenom. 26

27 5. Analyse På baggrund af vores præsentation af sproglige og grammatiske begreber, vil vi påbegynde analysen af Naja Marie Aidts novelle Den blomstrende have. Analysen vil være bygget op efter temaer i novellen og de teoretiske begreber, vi har taget med os, vil blive anvendt i den kontekst, hvor de vil kunne bidrage med øget indsigt. Dette betyder, at vi løbende og på kryds og tværs vil anvende konnotationer, den poetiske funktion, præsuppositioner, polyfoni, implikatur m.f. Dog vil katalysebegrebet have en lidt anden funktion i analysen i kraft af dens mere litterære end sproglige anvendelsesmuligheder. Katalyse vil i analysen have en opsamlende effekt, hvor de øvrige analytiske begreber peger hen mod de katalysatorer, der i sidste ende vil samle analysen. Analysen er opdelt i tre overordnede afsnit: 1) Den paradisiske have, 2) Bruddet og 3) Den tabte uskyld. Hvert afsnit vil indeholde en mængde underafsnit, som vil indeholde de nærsproglige analyser, der understøtter temaerne. Afslutningsvis vil de analytiske pointer blive opsamlet i en delkonklusion. Analysen indeholder intet refereat eller gengivelse af novellens hnadling, og en forudsætning for at forstå analysen er derfor, at den blomstrende have er læst på forhånd Den paradisiske have I denne analysens første del vil vi koncentrere os om den have, der danner rammen om Erik og Thomas sommerferie, og som også refereres i novellens titel. Vi vil dykke ned i, hvilken betydning mormoren og morfarens idylliske have har for Thomas forståelse at sit og Eriks venskab, samt hvordan haven får en symbolsk betydning i fortolkningen af novellen. Med vores grammatiske og nærsproglige begreber vil vi gå i dybden med, hvordan Thomas beskriver haven, hvilke personer i haven han tillægger betydning, og hvordan hans kusine Mette er med til at misfarve Thomas idylliske billede. Dernæst vil vi koncentrere os om, hvordan Thomas og Eriks venskab er knyttet til mormoren og morfarens have, og hvordan deres måde at forholde sig til naturen på, får en stor betydning for forståelsen af novellen. 27

28 Et sorgløst liv i haven Førstepersonsfortælleren Thomas starter sin fortælling om sommeren 1978 ved at introducere os for den blomstrende have. Thomas er på ferie hos sin mormor og morfar sammen med sin kusine Mette og sin ven Erik. Haven, som er haven til Thomas' bedsteforældres sommerhus, beskrives af Thomas som et sted, hvor man spiser bradepandekage på terrassen omkranset af lysegrønt græs og blomstrende pæoner. Oven over haven er der oven i købet blå himmel og fuld solskin (Aidt, 1993:34). Denne beskrivelse af haven bryder ved sin detaljerigdom med kvantitetsmaximet. Thomas ønsker dermed at sige mere end blot at beskrive sommeren 1978, fortælle hvordan bedsteforældrenes have så ud, og hvad man foretog sig i denne. Med sin overinformation ønsker Thomas i indledningen af novellen at give et billede af sommeren og haven som idyllisk - nærmest perfekt. Ved sin tilføjelse: "Kun landmændene klagede sig, men dem hånlo vi af, for vi havde ikke noget at miste." (Ibid) viser fortælleren Thomas yderligere, at han vil have os til at forstå mere, end det han direkte ytrer. Han beskriver, at det var en sjældent god sommer, hvor solen skinnede så meget, at landmændene sukkede efter regn. Citatet viser udmærket, hvordan læseren må tolke implikaturen for at forstå den primære mening i sætningen. I forhold til det, Thomas er ved at fortælle, har landmændenes klager ingen relevans, og der bliver derfor brudt med relationsmaximet, da Thomas er i gang med at fortælle om, hvor idyllisk sommeren er. Thomas vil have os til forstå noget mere end, det han ytrer. Det han i virkeligheden mener er, at det kan godt være, at der er klager andre steder, men i haven og i sit og Eriks venskab er der ingen klager. Han beskriver på den måde sommerferien som bekymringsfri, da der ikke er noget, som kan ødelægge den. Der er intet at klage over der, hvor de befinder sig. Ergo er haven perfekt; et paradis. I novellens introducerende del beskriver Thomas situationen: "Vi sad under parasollen, mig selv og min bedste ven Erik, min mormor med det hvide fehår, morfar i knickers og stråhat og min kedelige kusine Mette, hendes kraftige skinneben under bordet" (Aidt 1993: s 34). 28

29 Her kan det gavne det fortolkningsmæssige arbejde, at se på rækkefølgen af de nævnte personer, som Thomas fremstiller den. Han starter med sig selv, som han gennem brugen af konjunktionen og sidestiller med sin bedste ven Erik. På den måde reserverer Thomas det første led i sætningen til sig selv og Erik. Herefter følger mormoren kun adskilt fra Thomas og Erik med et komma. Gennem det hvide fehår skildres hun, som hun fremstår i den ydre virkelighed, dog tenderende til en positiv vurdering gennem fe-prædikatet. Dernæst beskrives morfaren objektivt gennem sin beklædning. Først til sidst kommer Mette ind i billedet, når hun sidestilles med mormoren og morfaren gennem et og. Hun har pladsen efter de ældre mennesker, selvom hun aldersmæssigt befinder sig nærmere Thomas og Erik. Det er også bemærkelsesværdigt, at hun beskrives som havende kraftige skinneben, hvilket er en negativ beskrivelse. Beskrivelsen af Mette med negative adjektiver er ikke enestående. Thomas tildeler hende også prædikatet kedelig, hvilket gøres på et tidligt sted i novellen, så læseren fra første færd er opmærksom på Thomas syn på Mette. Man kan altså argumentere for, at den ovenstående opstilling udgør Thomas' personlige forhold til personerne i prioriteret rækkefølge. Således får rækkefølgen af opremsningen her sin egen betydning, da syntagmatikken giver en rangordning af personerne. Først i sætningen står Thomas, hvilket viser, at han ser sig selv som den vigtigste. Som det senere vil blive vist, er det sådan han ser verden. Han er egocentrisk, og det er hans egen opfattelse af tingene, som er den rigtige. Thomas efterlader ud fra rækkefølgen i opremsningen af personerne i novellen ingen tvivl om, at Erik betyder meget for ham, mens Mette betyder mindst for ham i kraft af sin plads i sætningen. Samtidigt med at hun sidestilles mere med de voksne end med Thomas selv og Erik Mette Thomas betegner som sagt Mette som kedelig og nævner, at hun har kraftige skinneben. Man kan ikke andet end at blive opmærksom på, at Mette ikke passer ind i det perfekte billede Thomas beskriver. Hun bliver kun nævnt parentetisk og forsvinder kort ud af fortællingen ved, at Thomas igen begynder af fremstille det idylliske og gode. Eksempels at der var; " (...) sol, sol og atter sol." (Ibid) og; "(...) 29

30 vi havde ikke noget at miste." (Ibid), men kun for at vende tilbage med en opfølgende beskrivelse tre sætninger senere: "Hun kiggede fortumlet op bag sine tykke brilleglas, der på en eller anden måde skyggede for hele hendes ansigt (...)" (Aidt, 1993:34). Citatet viser i højere grad end tidligere, hvordan Thomas anser Mette og den brist i det paradisiske billede af Thomas' tilværelse, som Mette forårsager, bliver nu udtrykt mere skarpt i ovenstående citat. Thomas synes Mettes briller skygger for hele hendes ansigt, og der er her et brud med kvalitetsmaximet, da fortælleren ytrer noget, han ved, er forkert. Naturligvis skygger Mettes briller ikke for hele hendes ansigt. Implikaturen kan være, at Thomas ikke ser Mette som et individ med en personlighed. Han har intet forhold til hende og kan på ingen måde relatere til hende, hun er karakterløs og har ifølge Thomas ingen funktion. Bedsteforældrene har derimod funktion, da de bor i sommerhuset og sørger for, at der bliver lavet mad og at pligterne og dagen struktureres. Ligeledes har Erik funktion, han er Thomas' bedste ven. Thomas relaterer til sine bedsteforældre og Erik, da de passer ind i hans verdensbillede og derfor også i haven. Mette er bare Mette - hun er kedelig og anderledes, læser bøger og har fedtet hår. (...) hun lod en hånd føre en fedtet hårlok om bag det ene øre og lagde bogen fra sig. Altid læste hun. Flere gange om ugen cyklede hun den lange vej til biblioteket på mormors høje, sorte damecykel, og kom tilbage med kurven fuld af bøger." (Ibid:34-35). I ovenstående citat findes en indirekte sproghandling, der viser, hvad Mette symboliserer for Thomas. Thomas fortæller indirekte, hvordan han ser Mette, og hvordan han mener, at hun ikke passer ind i den verden, han har fremstillet. Det gør han ved at påpege, at vejen til biblioteket er lang og besværlig, og at tage på biblioteket på mormorens høje, sorte damecykel kan Thomas ikke identificere sig med. Ikke bare er vejen til biblioteket lang og besværlig, Mette cykler også på en cykel, som er beregnet til en voksen. Hun tager bøger med hjem, som ligeledes er tiltænkt voksne. Hun er ifølge Thomas et barn, der opfører sig som en voksen, hvilket forvirrer Thomas. 30

31 Ud fra disse implikaturer bliver det tydeligt, hvorfor Thomas i starten af novellen ser Mette som karakterløs. På dette tidspunkt i novellen eksisterer kun barnet (han selv og Erik) og kontra dette; de voksne (mormoren og morfaren) i Thomas' verdensbillede. Ved de indirekte sproghandlinger, der bliver konstrueret i 'Den blomstrende have', og gennem de implikaturer læseren kan drage som følge deraf, viser Thomas, at han ikke anser Mette for at være et barn. Men han ser hende heller ikke som en voksen, fordi hun ikke er som bedsteforældrene. Hun befinder sig et sted midt imellem, som Thomas ikke kender til. Hun er underlig og udgør det forkerte for ham. Netop derfor er hun karakterløs, og han kan ikke relatere til hende Thomas og Erik Som nævnt er Thomas førstepersonsfortæller i novellen, og som fortæller sidestiller han ofte Erik og sig selv. Dette gøres ikke blot via konjunktioner, men også gennem vi: "Vi løb synkront og vandt begge to" (Aidt, 1993:36). Udover vi der viser, at Thomas og Erik sidestilles, benytter Thomas også ordet synkront her, så det tydeliggøres, hvordan han og Erik gør ting på samme måde og dermed ikke adskiller sig fra hinanden. Gennem de mange sidestillinger Thomas benytter sig af, når han fortæller historien, kan vi se, at han ser sig selv og Erik som jævnbyrdige og ens, både mentalt og fysisk. Den hyppige brug af vi og og i novellens første del i forhold til resten viser os grammatisk, at Thomas netop ser sig selv og Erik som det samme, som lige og ens. Også ved informationen: "Vi var begge blevet fjorten år i foråret Erik lidt før mig" (Ibid:36) aner man ved brugen af lidt, at den aldersforskel der er, ikke har nogen betydning. Jo mere Thomas fortæller om venskabet på dette tidspunkt i novellen, jo mere bliver det klart for læseren, at Thomas og Erik har et venskab, som er ubrydeligt og noget helt særligt: "Skal vi drøne en tur ud til næsset?" foreslog jeg, og Erik svarede med at sætte i løb (...)" (Ibid:35). Eksemplet viser, at ord er overflødige i drengenes kommunikation. Man kan tolke, at Erik og Thomas er ens, de tænker ens og har lyst til de samme ting, da der ikke er forskel på dem. Intimiteten bliver i det efterfølgende citat beskrevet med et mere 31

32 kraftfuldt ordvalg: "(...) vi elskede hinanden som brødre og lidt til." (Ibid). Det at de ikke kun elsker hinanden som brødre, men lidt til viser, at Thomas i den grad anser deres venskab for at være intimt. Der er noget særligt og unikt over deres venskab, da de er mere end bare som brødre. Thomas' idealiserede og naive billede af deres kærlighed stemmer overens med, hvordan han ellers ytrer sig om sommerferien og om haven. Der er intet dårligt ved den verden, han beskriver - kun Mette, men hun kan ikke ødelægge alt det gode, heller ikke Thomas og Eriks venskab. Ligesom sommerferien er fuldendt, er venskabet mellem ham og Erik det også. Det næste citat bekræfter det synspunkt: "Vi løb synkront og vandt begge to." (Ibid:36). Som personer er de ligeværdige. Der ingen af dem, som hæver sig op over deres venskab. De er synkrone og vinder begge to, hvorfor der ingen splid og misundelse er imellem dem. Drengenes venskab og sommerferien er perfekt for Thomas. Hans ytring: "Det var fuldendt, duften af jordbær, sved og døde brændte fluer." (Ibid:35) understreger dette. Tre dufte kan ses som essensen af Thomas' og Eriks forhold og essensen af den sommerferie, de har tilbragt sammen indtil nu. Jordbærerne konnoterer det bekymringsløse og barnlige, da jordbær hører sommeren til. Sved betegner drengeleg, energi og rastløshed. Døde brændte fluer vækker opsigt, da benævnelsen ikke umiddelbart har sammenhæng med hverken sved eller jordbær og den tilstand, som Thomas beskriver. De tre ting er sideordnede og døde brændte fluer, skal derfor grammatisk set være lig hinanden. Men døde brændte fluer stikker ud. Man kan ikke umiddelbart se, hvad konnotationen er, kun at det sidestilles med to ting som i novellen konnoterer barndom og harmoni. Derfor har man som læser endnu ikke den baggrundsviden, som skal til for at kunne danne implikatur og forstå den anden mening end den bogstavelige. Samtidig kan der heller ikke dannes implikatur ud fra evnen til at tænke rationelt eller drage slutninger, ligesom døde brændte fluer heller ikke er et typisk idiomatisk udtryk. Informationen om de døde brændte fluer udgør i stedet en katalysator, da den adskiller sig fra de øvrige informationer, læseren får, og derfor stikker ud. Når læseren påbegynder anden gennemlæsning er denne opmærksom på, i hvilken sammenhæng døde brændte fluer senere bliver nævnt. Drengene brænder fluer for sjov i skjul for mormoren og morfaren. Derfor kan man ved katalyse slutte, at 32

33 døde brændte fluer betegner en hemmelig aktivitet, Thomas og Erik er fælles om. Det er altså noget kun de to deler og kender til, hvorfor fluebrænding kan ses som en særlig intim aktivitet for vennerne - en gentagende forsegling af deres venskab. Den bestemte syntagmatik som findes ved sideordningen mellem jordbær, sved og døde brændte fluer gentager sig senere i novellen, men her står pæoner på jordbær og sveds plads, så der i stedet står: "Duften af pæoner og døde brændte fluer." (Ibid:41) Pæonerne bliver således paradigmatiske, mens døde brændte fluer syntagmatisk er det samme som tidligere. Fordi døde brændte fluer sideordnes med pæoner i stedet for jordbær og sved, får det en anden betydning, da pæonerne i novellen mataforisk har en anden betydning end jordbær og sved. Hvad pæonernes metafor er, og hvad døde brændte fluer kommer til at betyde i den sammenhæng, vil senere blive analyseret under afsnittet 'Den tabte uskyld' Beherskelsen af naturen Den overmenneskelige tilstand, Thomas indirekte ytrer, han og Erik befinder sig i, bliver ekspliciteret, når Thomas udtaler sig om sit og Eriks forhold til naturen. Thomas har en række beskrivelser af sine og Eriks udendørsaktiviteter: "Vi trodsede slåen og bombærkrat, brændenælder og bjørnekløer. Vi var herrer over landskabet." (Ibid:35). Her udgør drengene en enhed. Samtidig trodser de en række sidestillede ting, som konnoterer vild natur. Disse ting sidestilles via og og kommaer. Slåen, brombær, brændenælder og bjørnekløer danner således metonymien utæmmet natur, som de to drenge altså er i stand til at herske over. Disse natur-elementer tilhører en kategori, vi kalder ukrudt. Ukrudt er konventionelt set kilde til ubehag, og skal altså forstås negativt. I ovenstående sætning præsupponeres det, at planterne giver Thomas og Erik modstand, idet ordet trodse forudsætter, at det eksiterer et problem eller en forhindring. At kunne være herrer over landskabet præsupponerer desuden, at landskabet er noget, der kan overvindes, og som rummer noget, der kræver to drenges fælles styrke at bekæmpe i modsætning til mormoren og morfarens paradisiske have. At naturen er vild og anses som noget, Thomas og Erik i fællesskab skal tæmme, ses også ved Thomas' tilføjelse: "Vi var herrer over landskabet." (Ibid). Implikaturen, vi som læsere må slutte ud fra den kontekst ytringen står i, må 33

34 betyde at drengene føler sig fuldstændigt i kontrol med alt, og at Thomas antager, at Erik og han lever i et slags paradis, hvor de er centrum for alt, hvad der sker. Det, at Thomas oplever, at han og Erik har den fulde kontrol over naturen, bliver fremhævet, da de har besteget klinten. Men inden opstigningen henvender Erik sig til Thomas med ytringen: ""Det er alligevel mærkeligt, ikk" sagde Erik, da han havde fået pusten, "den klint, mand, den har stået der siden istiden. Og længere endnu, måske..."" (Ibid:36). Der er polyfoni i Eriks ytring. I den første del af ytringen: ""Det er alligevel mærkeligt, ikk"" ses polyfonien ved adverbialet alligevel. Adverbialet er et faktivt adverbial, da Erik bruger det til at udtrykke sin holdning til klinten, eller rettere det med klinten. Ikk får funktion som et dialogkonstituerende adverbial, da det inddrager samtalepartneren. På den måde får Erik rettet henvendelse til Thomas. Erik fortsætter med "(...).den har stået der siden istiden. Og længere endnu, måske...". Ud fra den udtalelse kan vi tolke, at når Erik siger "Det er alligevel mærkeligt" betyder det, at det ved nærmere eftertanke er mærkeligt, at klinten har stået der siden istiden. Modstemmen til dette er, at det ikke skulle være mærkeligt, men naturligt. Thomas kunne være diskursindivid og indehaver af modstemmen. Ud fra Thomas' synsvinkel er det helt naturligt, at klinten har været der altid - det er ikke noget han tænker over. I stedet ser han den som en udfordring, noget som skal overvindes ligesom ukrudtet. Hvis de formår at bestige og på den måde overvinde klinten, er de igen herrer over landskabet. Den måde Thomas beskriver klinten på: "Vi kiggede på lagene, formationerne af ler og sand og mineralholdig jord, rustfarvet og sammenpresset." (Ibid) er paradigmatisk den samme som ved beskrivelsen af overvindelsen af den utæmmede natur. De ord, som Thomas bruger til at beskrive klinten, danner metonymien bestandighed, at den har været til i tusinde af år. Thomas og Erik overvinder også denne naturudfordring ved at bestige klinten, hvilket skaber metonymien; at de er herrer over landskabet. Dette er anden gang Thomas ønsker at vise, hvorledes han og Erik er uovervindelige, og at intet kan forhindre deres succes. Thomas konkluderer, at han og Erik er herrer over landskabet. 34

35 Som sagt forundres Thomas ikke over, at klinten har stået der siden istiden. Han ignorerer Eriks ytring og knytter det, han ser, til sin egen forestilling om verden. "Store havmåger skreg højt oppe, horisonten syntes uendelig, som himlen, som sommerferien, som vores unge liv" (Ibid). Her bliver himlen, sommerferien og vores unge liv ved hjælp af som sidestillet med horisonten, der er uendelig. På den måde forstår læseren, at Thomas' og Eriks unge liv i følge Thomas også synes uendeligt. Thomas viser igennem sine ytringer, at hans horisont kun når til barndommen og den verden, han lever i lige nu. Der findes intet før ham eller efter hans barndom. Thomas føler sig uendelig, sommeren er uendelig og venskabet med Erik og den verden, de lever i lige nu og her, er uendelig. Erik bevæger sig gradvist væk fra dette synspunkt, da han er i en overgangsfase. I stedet for at give Thomas ret, forundres han over verden: "Erik grinede med overgang i stemmen (...)". Thomas deler ikke Eriks forundring og reflekterer ikke over klintens evighed, da han ikke forstår den. Thomas er endnu ikke kommet i overgangsfasen og udbryder blot: "Lad os bestige den" Efter opstigningen ytrer Thomas: "Møgbeskidte stod vi på toppen, med udsigt over det ganske land: marker og huse bag os, skoven som en mørk tegning langt borte, foran os havet, blinkende og lyseblåt, himlen, stranden med spredte bådehuse og joller og enkelte solbadende mennesker." (Ibid:36). Udsagnet her er meget langt og har opremsende karakter, særligt den del af udsagnet, der følger efter kolonet " (...) :marker og huse bag os, skoven som en mørk tegning langt borte, foran os havet..." Det bemærkelsesværdige her er kommateringen, som skaber den opremsende effekt. Havde det været et punktum, som havde brudt sætningen op, havde udsagnet også forekommet mere flydende. Ytringen er overinformerende og bryder med kvantitetsmaximet. Implikaturen læseren skal slutte er, at Thomas føler, at han og Erik behersker landskabet. Derfra hvor de står, spejder de ud over landskabet og kan både se langt tilbage, frem og op mod himlen. Landskabet ligner fra toppen af klinten en miniatureudgave af verden, hvor eksempelvis skoven kommer til syne som en tegning. Thomas ænser samtidig bittesmå ting som dét, at havet er blinkende og 35

36 lyseblåt, og at der på stranden befinder sig joller, bådehuse og enkelte solbadende mennesker. De ting, Thomas kan se fra toppen af klinten, danner et paradigme sammen med den tidligere passage: Vi trodsede slåen og brombærkrat, brændenælder og bjørnekløer. Vi var herre over landskabet Denne gang ser Thomas en række nye naturelementer, og der er hverken tale om ukrudt, eller klintens lag, men derimod om et landskab set oppe fra. Metonymien er ikke uhæmmet natur, men derimod ting, der alle er overskuelige for Thomas, og som han føler sig højere oppe end. I modsætning til Thomas tidligere naturbeskrivelser, afslutter han ikke sin beskrivele med konklusionen: vi var herrer over landskabet. Fra toppen af bjerget kan Thomas overskue det hele, i kraft af sin og Eriks symbiose. På den måde kan man se deres position på toppen af klinten som et klimaks for Thomas. Dette klimaks går hen og bliver et antiklimaks, idet Erik slet ikke er til stede, når Thomas henvender sig til ham. Erik kigger ikke med, da han i stedet sidder og er "(...) lidt mørk i det (...)". Betydningen af, at Erik ikke ser, hvad Thomas ser bliver, at Thomas med ét føler, at han ikke længere kan kontrollere verden. Erik som er Thomas bedste ven, og som han hersker over landskabet sammen med, følger ikke med ham længere. Hvorfor Erik er begyndt at bevæge sig væk fra Thomas samt konsekvensen af dette,vil blive behandlet i næste analytiske afsnit Bruddet Opsamling på Den paradisiske have Vi har i nærværende afsnit især benyttet os af den grammatiske metode syntagme-paradigme til at analysere os frem til, hvordan Thomas tre gange fremstiller sig og Erik som herrer over verden. De beskrivelser, Thomas gør sig af naturen de tre steder, udgør paradigmer, da de kan erstatte hinandens plads i syntagmerne. På den måde har vi analyseret os frem til, at der er en lighed mellem de tre steder, og ved hjælp af metonymianalyse har vi sluttet, at Thomas beskrivelse alle steder har samme formål, nemlig at vise at han og Erik er herrer over landskabet. Thomas fremstilling bliver stadig mere storslået, indtil det sted, hvor Thomas forventer, at det hele skal gå op i højere enhed, går grueligt galt. Ud fra Searles teori om sekundære og primære illokutionære talehandlinger og Grices implikaturbegreb, har vi fundet frem til, hvordan der i Thomas ytringer er en anden mening end, den han rent bogstaveligt giver udtryk for. Især ved 36

37 analysen af Thomas' beskrivelse af haven, sommerferien og Mette har metoderne været anvendelige til at finde frem til, hvad Thomas indirekte og implicit ytrer. Samtidig har Borchmanns katalyseteori været nyttig i analysen. Ved brugen af katalyse har vi fundet frem til, at døde brændte fluer er en katalysator, da det grammatisk set på grund af sideordning har samme betydning som jordbær og sved, men alligevel stikker ud, fordi vi ikke umiddelbart kunne se konnotationen og slet ikke, at den passede til de konnotationer, vi mente jordbær og sved havde. Ved katalyse fandt vi frem til, at døde brændte fluer passede fint med jordbær og sved, da det senere bliver beskrevet som en aktivitet, de to drenge deler imellem sig. De nærsproglige metoder har bidraget til at finde meningen med, hvad Thomas ytrer i, og hvad hans formål med det er Bruddet I sidste afsnit blev haven beskrevet som Thomas og Eriks paradis, og katalysatorer, implikaturer, metonymi, gav et fælles billede af drengenes symbiotiske venskab. I dette analyseafsnit vil vi gå nærmere i dybden med det brud mellem Thomas og Erik, der har en væsentlig betydning for novellens videre forløb, og som står i stærk kontrast til den paradisiske have. For at tydeliggøre det følelsesmæssige brud mellem de to drenge, vil vi med vores sproglige værktøjskasse gå nærmere i dybden med Eriks fascination af Mette, Thomas anvendelse af pronominerne vi og jeg, samt drengenes ændrede venskab Eriks fascination af Mette Thomas opdager Eriks følelser for Mette, hvilket udløser det såkaldte brud mellem de to drenge. Følgende udmelding fra Erik bliver derfor essentiel for læserens første forståelse af drengenes ændrede forhold: "Det er bare så underligt" sagde han fraværende, "det med din kusine..." Jeg gloede på ham. "Mette! Hvad er der med hende? Hun er jo underlig, hvad er der med hende?"" (Ibid:40). Dialogen mellem Thomas og Erik viser, at der er sket et brud imellem dem. Fra at have haft et symbiotisk venskab, misforstår Thomas lige pludselig Erik - enten bevidst eller ubevidst. Erik synes, at det underlige er det med Mette og ikke selve Mette. Thomas tager ikke udgangspunkt i Eriks udtalelse og responderer i stedet med, at Mette er jo underlig. Han bryder således med samarbejdsprincippet og på 37

38 grund af dette også med samarbejdsmaximets måde-relation, idet hans svar til Erik er uklart og irrelevant for den ramme, Erik sætter op. Erik vil tale om det med Thomas' kusine, men Thomas sætter en anden dagsorden ved at ytre, at Mette er jo underlig. Læseren vil tolke pronomenet det, som dækkende for Eriks følelser for Mette, eller en bestemt situation, hvor Mette spiller en rolle. Thomas sætter fokus på Mette i stedet for det med hende. Bruddet med samarbejdprincippet og samarbejdsmaximet gør, at læseren danner implikatur. Implikaturen i denne situation er væsentlig for læserens forståelse, da den peger på Thomas modvilje mod at tale om Eriks tanker og følelser for Mette. Som tidligere vist er Mette en torn i øjet for Thomas. Hun passer ikke ind, og alt, der har med hende at gøre, er i Thomas øjne forkert. At Mette skulle have indflydelse på Eriks sindstilstand og at han tillægger hende betydning, vil få den konsekvens, at han mister Erik, da de ikke længere kan leve i en symbiotisk verden, for i Thomas verden er der ikke plads til Mette. Den implikatur, som læseren danner, ligger i tråd med den katalyse, det er muligt at lave i forbindelse med Thomas utroværdige rolle som novellens fortæller. Læseren forstår, at Thomas svarer på noget andet, end det han er blevet spurgt om, og hans modvilje mod at tale om det med Mette fungerer som en katalysator, der ved anden gennemlæsning peger på, hvordan Thomas som fortæller, giver læseren et subjektivt og sløret billede af, hvordan de to drenge glider fra hinanden. Udover at Thomas bryder med samarbejdsprincippet, da han svarer Erik, findes der i hans udtalelse igen en spændende polyfoni. Som nævnt argumenterer Therkelsen for, at modalpartiklen jo kan fungere som argumentmarkør i en polyfoni, da jo markerer en situation, hvor noget er blevet diskuteret, men modargumentet er blevet afvist. Jo er et dialogkonstituerende adverbial, hvilket gør, at Thomas som afsender af ytringen med jo inddrager Erik som samtalepartner, hvilket markerer Thomas interesse i Eriks syn på sagen. Når Thomas siger: Mette! Hvad med hende? Hun er jo underlig, hvad er der med hende? (Ibid:37), er der tale om polyfoni, da jo som sagt markerer, at nogen ville kunne mene noget andet. Dog efterlader jo ingen plads til det modsatte synspunkt, da dette er blevet afvist, hvilket netop et det interessante i sætningen. 38

39 Thomas afslører i citatet, at han mener, at Erik også bør synes, at Mette er underlig, og modstemmen konstituerer Erik som diskursindivid i denne polyfonistruktur. Thomas kunne have sagt Hun er vel underlig eller simpelthen Hun er underlig, men i det første eksempel ville vel efterlade plads til Eriks modargument det modargument, som Thomas ikke vil høre, og i det anden eksempel ville Thomas ganske enkelt konstatere, at Mette er underlig, og han ville ikke kunne skabe den samhørighed med Erik om Mettes underlighed, som det er muligt i konstruktionen med jo. Den intime forståelse mellem de to venner brydes med Eriks udtalelser. De synkrone måder at tænke på er borte, og da Erik foreslår, at de skal svømme en tur, følger Thomas ikke intuitivt med. Han står afventende og ser på, at Erik svømmer, og er skuffet over, at de ikke formåede at genoprette den harmoni, der var til stede før bruddet: ""Fandens også..." mumlede jeg og kravlede ned til ham" (Ibid:37) Fra vi til jeg På baggrund af det skår i venskabet Thomas oplever efter Eriks ytringer om Mette, er det interessant at se på den fortællerrolle, Thomas indtager, og hvordan hans ændrede brug af pronomener afspejler bruddet. I afsnit 6 Den paradisiske have blev det vist, hvordan Thomas og Erik gennem starten af novellen konsekvent sidestilles. Thomas beskriver de to drenge som et vi og mormoren taler om dem som et I. Dette ændrer sig senere i novellen, og er med til at markere det brud, som præger fortællingen. Sidestillingen af Thomas og Erik stopper gradvist efter, at Thomas får at vide, at Erik og Mette har kysset i brændeskuret. Her efter sker en adskillelse, som viser sig tydeligt på det sproglige plan. Erik og Thomas er nu to adskilte og forskellige individer, hvilket blandt andet demonstreres i brugen af jeg og han: Jeg følte mig vred og gal og lille og dum. Hans nøgne ryg foran mig, den så pludselig stor og fremmed ud( ) og på Thomas konstatering: ( )jeg kunne ikke længere vælte ham omkuld i grøften og hviske sjofle vittigheder ind i hans tinding, mærke duften fra hans hår: salt og sej og fuld af blæst og skyer (Aidt 1993: s 40). 39

40 Ud fra citatet kan man se, at Erik er et skridt foran Thomas, mens Thomas prøver at følge bagefter, så godt han kan. Distancen imellem dem er tydelig, da Erik ytrer: Det er alligevel mærkeligt, ikk ( ) den klint, mand, den har stået der siden istiden. Og længere endnu måske (Ibid:36). Erik undrer sig over verden og tiden. Det gør Thomas ikke, han konstaterer kun. Eriks ytringer har en bestemt semantik, som bliver gentaget, hvilket gør ytringen paradigmatisk, da han ytrer sig på toppen af klinten: Det er bare så underligt sagde han fraværende det med din kusine (Ibid). Her er mærkeligt skiftet ud med underligt men begge adverbialer udtrykker forundring. Ved Eriks første forundring, undrer han sig på et makroniveau, hvilket betyder, at objektet for hans undren verden og dens beståen. I den anden ytring undrer Erik sig over en ændret tilstand i sig selv. I begge tilfælde henvender Erik sig til Thomas, og Thomas reagerer voldsomt på Eriks ændrede følelsesmæssige tilstand. Distancen imellem dem bliver tydelig for dem begge og markeres ligeledes tydeligt i teksten, hvorfor man opdager et brud i venskabet og den paradisiske verden, de ifølge Thomas lever i. Den opmærksomme læser ville også have set en begyndende adskillelse mellem de to venner ved Eriks første ytring, selvom den bliver helet ved, at Thomas og Erik bestiger klinten. Men for mindre opmærksomme læsere viser den paradigmatiske lighed mellem de to ytringer, at Erik allerede for foden af klinten er begyndt at modnes ved, at han opdager at verden ændres. Ydermere ytrer Erik sig paradigmatisk én gang mere i novellen. "Jeg tror sgu hun har prøvet det før, hun kyssede sådan rigtigt, med tungen og det hele, jeg siger dig lige det var mærkeligt" (Ibid: 39). Erik vil på den måde slå fast overfor Thomas, at han har ændret sig. Dette gør han ved at formulere sin ændrede tilstand kraftigere end tidligere. Først antydede Erik en distance ved, at prøve at sige til Thomas, at verden er mere end dig og mig gennem hans iagttagelser af klintens formationer. Bagefter viste Erik distancen mere eksplicit ved at fortælle Thomas, at han nærer følelser over for Mette, som Thomas anser som forkert. I den tredje ytring er det fuldstændigt tydeligt for Thomas, at Erik har ændret sig. Erik har kysset Mette og på den måde haft fysisk kontakt til det, som er paradisets brist. Erik er i en paradisisk forstand blevet uren, og Thomas kan se, at intimiteten og symbiosen nu er slut mellem dem. Ved paradigmatikken ser læseren udviklingen fra første mærkeligt gennem anden 40

41 underligt til tredje mærkeligt og må sidste gang, Erik ytrer sig, forstå, at adskillelsen mellem Erik og Thomas nu er fuldbyrdet Thomas frustration Da det går op for Thomas, at Erik glider fra ham, sker der ikke kun en ændring i hans anvendelse af pronomener, som beskrevet i ovenstående afsnit, Thomas frustration over at miste Erik viser sig også i hans tanker og handlinger. Ved hjælp af polyfoni og katalyse er det muligt at beskrive, hvordan Thomas over for læseren afslører sig selv som dybt frustreret. Thomas første reaktion på Eriks følelser for Mette er, at han forsøger at sætte Mette i et dårligt lys.»"se lige hende" hviskede jeg til Erik, jeg kunne ikke lade være, "se hvor midebleg og fed hun er. Hvis ikke hun er grim, så..."... Jeg fortsatte tæt på hans øre, "jeg håber ikke for dig at du kan li' hende. Prøv lige at se på hende, mand, og så siger hun oven i købet aldrig en lyd" (...) "Hold nu kæft" sagde han pludseligt og hårdt«. (Ibid: 38). Polyfonien i Thomas ytring "jeg kunne ikke lade være" ses i hans brug af negationen ikke. Som vi allerede ved, ophæver negationen gyldigheden af et udsagn, og herved kommer de to forskellige synspunkter, nemlig at Thomas kunne have ladet være, og at han ikke kunne lade være, i spil. Thomas selv tilkendegiver, at han ikke kunne lade være, og er derfor selv diskursindivid for dette synspunkt. Det modsatte synspunkt, at Thomas kunne have ladet være, markerer Eriks forventninger til Thomas. Erik er diskursindivid for dette synspunkt, og modstemmen betyder, at Thomas godt ved, at Erik ikke ville bryde sig om, at han taler grimt om Mette. Denne erkendelse peger ydermere på, at Thomas erkender Eriks følelser for Mette, da han i polyfonien antager, at Erik ikke synes om, at nogen taler grimt om hende. På samme måde gemmer der sig en negation i Thomas ytring "Hvis ikke hun er grim så...". Det er tydeligt, at det er Thomas, der mener, at Mette er grim, hvilket han også giver udtryk for tidligere i novellen. Thomas er derfor diskursindividet for synspunktet. Negationen ikke skaber en modstemme, der derimod siger, at 41

42 Mette ikke skulle være grim. Modstemmen tilhører igen Erik, og her er der tale om et forsøg fra Thomas side om at afvise Eriks eventuelle positive holdning til Mette. Negationen bliver altså en måde, hvormed Thomas kan insistere på, at der ikke findes andre muligheder end, at Mette skulle være grim. Thomas ytring "jeg håber ikke for dig, at du kan li' hende" er polyfon, da der til sætningen er knyttet en modstemme, der siger, at Erik faktisk kan lide Mette. Her forsøger Thomas igen at komme Erik i forkøbet, da han som sagt godt ved, at Erik kan lide Mette. Thomas begrænser med dette retoriske spørgsmål Eriks svarmuligheder, og læseren forstår, at Thomas er bange for at høre Eriks ærlige svar. Ovenstående eksempler på polyfoni i Thomas ytringer, er et tegn på den afstand, der er opstået mellem drengene som resultat af Eriks fornyede relation til Mette. Thomas forsøger at fastholde sit og Eriks venskab i dets gamle rammer, og Thomas insisteren på at udstille Mette i et dårligt lys, udstiller i stedet sig selv som en usikker dreng og en utroværdig fortæller. I forbindelse med at læseren gennemskuer Thomas udtalelser som udtryk for en såret drengs desperate forsøg på at få sin ven tilbage, kan polyfonistrukturerne i Thomas udtalelser ses som katalysatorer. Læseren studser over Thomas aggressive og nedladende tone over for Mette er det virkelig så forfærdeligt at have en kedelig kusine? Men ved nærmere gennemlæsning af teksten er det muligt at gennemskue Thomas ved at knytte disse katalysatorer til resten af novellens eksempler på katalyse, og vi forstår den bagvedliggende grund til, at Thomas nødvendigvis må tale grimt om Mette. Man kan desuden argumentere for, at Thomas ubehagelige udtalelser om Mette ikke kun kan ses som vigtige elementer i katalysen, men at de også skaber implikatur. Thomas sætter ofte Mette i et dårligt lys og tænker nedsættende tanker om hende. At han gang på gang gør det, vækker læseren undren kunne han ikke bare ignorere hende? De mange udtalelser om Mette fører til, at Thomas bryder med Grice kvantitetsmaksime. Læseren får overdrevent meget information om, hvor kedelig Mette er, og der dannes den implikatur, at Thomas har noget andet og mere konkret i klemme hos Mette, end at hendes lægge eksempelvis er bredde. Læseren kan slutte, at Thomas er frustreret over Mette, 42

43 og opmærksomheden rettes på grund af implikaturen endnu engang mod Thomas spændte forhold til hende. I de følgende tekstuddrag indeholder Thomas ytringer endnu flere polyfonistrukturer, der afslører ham som frustreret, sur og ked af det. Desuden udfordres han af Erik, som i følgende eksempel:»"du Thomas. Har du nogensinde kysset en pige?" (...) "Er du rigtig rund, mand, gu har jeg da ej..." "Kan du holde på en hemmelighed?" (...) Selvfølgelig kan jeg det. Det ved du da" (...) O.k. altså. Du tror det er løgn, ikk. Men jeg har kysset Mette. I går aftes, ude i brændeskuret. Mens du vaskede op." (...) "Du er nok god til at lyve, hva" fik jeg fremstammet. Han sprang op. "Det er sgu rigtigt nok!" råbte han, "og jeg kan godt sige dig det ikke var dårligt!" (...) "Jeg tror sgu hun har prøvet det før, hun kyssede sådan rigtigt, med tungen og det hele, jeg siger dig lige det var mærkeligt" (Ibid:39). I Thomas og Eriks ytringer findes en række sætningsadverbialer, som skaber polyfoni. Når Erik spørger Thomas "Har du nogensinde kysset en pige", kalder negationen nogensinde på den modstemme, at Thomas måske aldrig har prøvet at kysse en pige, da negationen ophæver udsagnets gyldighed. Havde Erik spurgt: "Har du kysset en pige" var spørgsmålet langt mere åbent, og spørgsmålet ville i langt højere grad lægge op til, at Thomas faktisk kunne have kysset en pige. Negationen i ytringen kunne altså pege i retning af, at Erik kunne være forudindtaget overfor Thomas. Thomas svar på Eriks spørgsmål er: "Er du rigtig rund, mand, gu har jeg da ej..." og indeholder både adverbialer og en negation. Thomas gør her brug af adverbialerne: da og rigtig. Samt negationen 'gu har jeg ej'. Modalpartiklen da er et dialogkonstituerende adverbial, da Thomas inddrager Erik som samtalepartner. Rigtig er i denne sammenhæng også et adverbial, da det ikke kan skiftes ud med antonymet 'forkert' - "er du 'forkert' rund". Rigtig gør ytringen polyfonisk, da den skaber det modsynspunkt, at Erik ikke skulle være rigtig klog. Thomas er diskursindivid for dette synspunkt. Rigtig er her et epistemisk adverbial, da det fortæller noget om afsenderens forhold til sandhedsværdien i ytringen. Herved ses det, at Thomas er meget afstandtagende og afvisende overfor Eriks spørgsmål. Thomas skepsis bliver understreget med det dialogkonstituerende adverbial mand - "er du rigtig rund, mand". Gennem 43

44 adverbialet mand retter Thomas i høj grad henvendelse til Erik. Thomas tilføjer negationen 'gu har jeg ej' samt modalpartiklen da - "gu har jeg da ej". Thomas kunne nøjes med at svare: "Nej, det har jeg ikke", men Thomas ytring bliver gennem negationen og modalpartiklen værdiladet, og der indgår det modsynspunkt, at Thomas på ingen måde ønsker at blive identificeret med det at kysse med piger. Det essentielle i den samlede ytring er, at Thomas svarer nej til Eriks spørgsmål, men gennem brugen af adverbialerne og negationerne skabes der polyfoni i ytringen. Thomas forsvarer sig mod den modstemme i sætningen, der ville bekræfte, at han havde kysset en pige. At Thomas føler sig afvist af Erik ses også i hans næste ytring "Det ved du da". Her svarer Thomas Erik på, om han kan holde på en hemmelighed. Da Thomas tilføjer adverbialet da går polyfonien på, at Thomas bebrejder Erik, at han betvivler, hvorvidt Thomas kan holde på en hemmelighed. I denne række af nægtelser og modalpartikler afslører Thomas sig som frustreret over at have mistet Erik til Mette og kysseri. Frustrationerne er elegant markeret ved den høje grad af modalitet, der er er at finde i Thomas ytringer. Erik begynder sin fortælling om sig selv og Mette med: "du tror det er løgn, ikk". Ikk udgør et parentetisk led i sætningen, da det står til højre for selve ytringen og fungerer som et nægtende interjektional. Ikk markerer dog ikke et direkte spørgsmål, men betyder i stedet, at Erik ønsker Thomas tilslutning til dit synspunkt, samtidigt med at han formoder, at Thomas forstår, hvad han mener (Hansen og Heltoft, 2011:1148). Erik kan muligvis på forhånd regne ud, at dette måske ikke falder i god jord hos Thomas, hvorfor han benytter sig af en det må du da kunne forstå -tilføjelse i form af ikk. Eriks tvivl om, hvorvidt han vil blive imødekommet, bekræftes idet Thomas ytrer "Du er nok god til at lyve, hva' ". Det neutrale interjektional hva fungerer i denne forbindelse som regulativt, da det lægger op til et svar. Der er dog ikke tale om et egentligt spørgsmål, da hva markerer, at Thomas virkelig mener det, han siger, og at Erik nødvendigvis må erklære sig enig (Hansen og Heltoft, 2011:1130). Thomas gør det klart over for Erik, at det faktum, at han har kysset Mette, er usandt og tåbeligt. Sværere er det at definere Thomas brug af nok i sætningen. Som Jensen påpeger er adverbialet nok et epistemisk adverbial, da det markerer afsenderens holdning til ytringens sandhedsværdi. I Grammatik over det danske 44

45 sprog beskrives nok som en evidential partikel, igen fordi den forholder sig til, at afsenderen højst sandsynligt betragter sin ytring som sand. Nok har således subjektiv modalfaktor (Hansen og Heltoft, 2011: 1058). Dog anvender Thomas en anden betydning af ordet nok, da han anklager Erik for at lyve. Selvom Thomas håber, at hans ytring er sand, anvender han ikke nok som et evidentialt og epistemisk ord, i stedet har nok i denne forbindelse en konstaterende effekt, der kan sammenlignes med ord som rigtignok eller virkelig. Nok har således den funktion at Thomas ikke bare formoder, at hans ytring er sand, men derimod konstaterer, at den er det. Sætningen er polyfon, og modstemmen i ytringen er, at Erik er dårlig til at lyve, underforstået, at Erik faktisk kyssede med Mette. Denne modstemme forsøger Thomas for alt i verden at undgå, hvilket forklarer hans brug af nok. Thomas tager ikke Eriks udtalelse alvorligt, hvilket Erik reagerer på ved at sige: "Det er sgu rigtigt nok!". Erik utrykker sig meget klart over for Thomas, og der er polyfoni i hans ytring på grund af adverbialerne sgu og nok, samt ved negationen rigtigt. I denne ytring er rigtig en negation, da rigtig kan skiftes ud med antonymet forkert - "det er sgu forkert (nok)". Rigtig skaber den modstemme, at Eriks ytring ikke skulle være sand, og dette synspunkt er Thomas diskursindivid for. Både sgu og nok bliver i denne sammenhæng brugt som dialogkonstituerende adverbialer. Som nævnt i teoriafsnittet om polyfoni definerer Jensen visse af de dialogkonstituerende adverbialer på følgende måde: "propositionen (p) er sand, i modsætning til hvad du (modtager) tror". Erik anvender både sgu og nok i relation til Jensens ligning. Han ved, hvad Thomas mener, og får med udgangspunkt i dette understreget sit eget synspunkt, som modsætter sig Thomas. Erik ytrer altså, at i modsætning til, hvad Thomas tror, er historien om, at Erik skulle have kysset Mette, sand. Erik er bevidst om Thomas modstand mod Eriks fascination af Mette, hvilket ses ved Eriks ytring og jeg kan godt sige dig det var ikke dårligt!. Det spændende i sætningen er den polyfoni, der markeres med negationen ikke og negationen dårligt. Som sagt er negationer tydelige markører i en polyfonistruktur, da de i sagens natur er en nægtelse af noget, som er eller har været. Når Erik siger ( )det var ikke dårligt!, er det dels en velkendt underspillet måde at fortælle 45

46 om noget meget godt på, men set i lyset af Erik og Thomas situation, kan man tillade sig at læse mere ind i den formulering. Havde Erik blot fortalt, at han kunne lide at kysse Mette, havde der ikke været tale om polyfoni, men så snart ikke opstår, refererer Erik til den modstemme, der ville sige, at det faktisk var dårligt at kysse Mette. Denne modstemme, dette diskursindivid tilhører naturligvis Thomas. Idet fortælleren giver plads til Thomas modstemme i Eriks ytring påpeges det, at Erik er bevidst om, at Thomas har noget i klemme i forhold til hans og Mettes kys. Første del af sætningen og jeg kan godt sige dig er ikke mindre interessant, da vi her har at gøre med en negation med kompleks semantik. Hele sætningen fungerer desuden som interjektion til resten af sætningen. Interjektioner kan fungere som ytringer i sig selv, og placeret umiddelbart inden en sætning, markerer de afsenders holdning til det efterfølgende. I denne interjektion markerer Erik, at han selv har nydt kysset. I stedet for og jeg kan godt sige dig, kunne der have stået wow, fuck, jeg sværger, du kan tro eller noget helt femte, der markerer, at Erik er begejstret for den sætning, der skal til at komme. Det er tydeligt, at Thomas er frustreret over den adskillelse fra Erik, han oplever, og ved hjælp af de grammatiske redskaber er det muligt at forklare, hvordan han sprogligt giver udtryk for sin frustration. Det er oplagt at tage fat i Thomas rolle som novellens fortæller, når hans motiver og følelser analyseres. Thomas er fortællingens førstepersonsfortæller, og de sproglige krumspring, han laver i forbindelse med adskillelsen fra Erik, afslører hans reelle tanker. Disse afsløringer kan ses som katalysatorer i novellen. Ved første læsning kan læseren forledes til at tro, at novellen handler om to drenges idylliske ferieoplevelser, men visse ting skaber undren i teksten, heriblandt Thomas tanker og udtalelser, der først efter flere læsninger kan ses som tegn på Thomas ængstelse ved at miste Erik til Mette og til voksenlivet, som vi senere skal se det i afsnittet Den tabte uskyld Et ændret venskab Efter en beskrivelse, af hvor harmonisk og ideelt ferien udspiller sig, bliver Thomas' paradisferie med ét revet væk fra ham. Han opdager, at Erik har 46

47 forandret sig, og at han med ét er ved at sive væk fra deres fælles verden. Som læsere har vi set Thomas frustration, og vi har på baggrund af Thomas rolle som fortæller et indtryk af, at drengenes forhold er ændret permanent. I dette afsnit vil vi se nærmere på, hvordan de to drenges venskab udspiller sig anderledes, end det gjorde i starten af novellen. For at forstå dette giver det mening at se nærmere på to centrale uddrag. Det første omhandler Thomas tanker om Erik, da adskillelsen virkelig er gået op for ham: Jeg følte mig vred og gal og lille og dum. Hans nøgne ryg foran mig, den så pludselig stor og fremmed ud; jeg kunne ikke bare vælte ham omkuld i grøften og hviske sjofle vittigheder ind i hans tinding, mærke duften fra hans hår: salt og sej og fuld af blæst og skyer ( (Ibid:40). Det centrale i ovenstående uddrag er, at Thomas tænker på, hvordan det plejer at være mellem ham og Erik. Når Thomas siger, at han ikke længere bare kan vælte Erik omkuld, præsupponeres det, at han før har gjort det, og har lyst til at gøre det igen. I eksempelet markeres desuden Thomas syn på Erik, og hans ønske om at være tæt på ham ved hjælp af henholdsvis sidestilling og polyfoni. Når Thomas siger: ( ) jeg kunne ikke længere vælte ham omkuld i grøften ( ), markerer negationen ikke en polyfoni. Modstemmen i denne polyfoni er, at Thomas godt ville kunne vælte Erik omkuld. Læseren forstår naturligvis, at modstemmen konstituerer Thomas ønske om at være tæt på Erik som diskursindivid i polyfonistrukturen. Igen markeres Thomas stræben efter Erik på det nærsproglige plan, og læseren må selv stykke Thomas følelser sammen. Når Thomas beskriver Eriks duft som: ( ) salt og sej og fuld af blæst og skyer., kender læseren allerede til Thomas ønske om at være tættere på Erik, end han er, og de to ytringer hænger tæt sammen. Først og fremmest er ordene sidestillede med konjunktionen og, hvilket betyder, at ordene skal forstås i relation til hinanden. Da Thomas netop ikke får lov at vælte Erik omkuld og dufte til ham, skal opremsningen af duftindtryk ses som Thomas subjektive forståelse af Erik alt hvad Erik var før bruddet. Det er muligt at se hele uddraget i to dele, som adskilles af kolonet efter konstatering. Kolonet sideordner de to dele, der dog markerer to forskellige følelser i Thomas: hans vrede over at miste Erik, og 47

48 hans ønske om at få ham tilbage i deres symbiose. Disse to følelser sideordnes, da de konkurrerer om at få Thomas fulde opmærksomhed. Det næste uddrag er essentielt i forståelsen af en katalysatorisk læsning: "Erik blev pludselig lidt mørk i det, jeg mærkede skyggen i hans ansigt før jeg vendte mig om og så på ham. "Hvad er der?" spurgte jeg, "er det ikke en genial udsigt?"". (Ibid: 36). Implikaturen, man kan drage, er, at Erik har ændret sig, og at det ikke godt. Den anden implikatur man slutter er, at ændringen hos Erik er uforståelig for Thomas. De står og kigger på alt det gode, på det paradis de er en del af, og Thomas siger indirekte, at han ikke kan forstå, hvordan Erik kan være i dårligt humør, når udsigten, og alt det den repræsenterer, er genialt. Første gang Thomas observerer ændringen i sit og Eriks forhold, er det muligt at undersøge den polyfoniske struktur i Thomas sætning, samt at forstå dette som et vigtigt nedslagspunkt i forbindelse med katalyse. Uddraget kan derfor betragtes som et centralt sted i novellen, og ligefrem som et muligt peripetisk vendepunkt. Dette mulige peripetiske punkt vil vi vende tilbage til. Sætningen Erik blev pludselig lidt mørk i det (Ibid:37), gør netop fortælleren opmærksom på Thomas observation af Erik, og den ængstelighed hos Erik, som observationen medfører. Pludselig er et tidsadverbial. Adverbialer beskriver måden hvorpå nogen/noget gør noget bestemt. Desuden markerer et adverbial afsenderens subjektive holdning. Havde der blot stået Erik blev mørk i det, havde der været tale om en konstatering, men så snart pludselig tilføjes afsløres sætningen som Thomas subjektive oplevelse af situationen. Der er tale om polyfoni, da adverbialet pludselig markerer en polyfonistruktur på sætningsniveau. På ytringsniveau bestemmes diskursindividerne, og her peger udsigelsen naturligvis tilbage på Thomas. Modstemmens diskursindivid kan derimod ikke bestemmes tydeligt, men markerer at pludselig knytter sig til Thomas subjektive oplevelse. Ordet pludselig er desuden tidsbestemt og markerer, at Erik har ændret sig til at blive mørk i det, fra ikke at have været det umiddelbart før. I denne sætning præsupponeres det, at Erik ikke plejer at være mørk i det, og at det kommer som en overraskelse for Thomas, at Erik pludselig ændres. De sproglige iagttagelser i sætningen Erik blev pludselig lidt mørk i det viser, at Thomas er så opmærksom på Erik, at han straks fornemmer, at Eriks 48

49 humør bliver mere alvorligt. Polyfonien i sætningen fortæller os, at Thomas faktisk er så tilpas opmærksom, at han også opdager ting hos Erik, som andre ikke umiddelbart ville kunne få øje på. I katalysatorisk sammenhæng taler man om det peripetiske punkt, som det punkt i en fortælling, hvor læseren må revurdere sin læsning, og skifte fokus. I Den blomstrende have kan man argumentere for, at det peripetiske punkt netop er placeret i sætningen Erik blev pludselig lidt mørk i det (Ibid:37). Naturligvis går en fortællings underliggende pointer op på forskellige tidspunkter for forskellige læsere, men gennem ovenstående sætning markerer Thomas første gang, hvordan hans opmærksomhed er rettet fuldt ud mod Erik og deres tosomhed. Desuden ændres stemningen fra at være sorgløs, barnlig og idyllisk til med ét at indeholde et alvorligt element. Læseren må i mødet med denne sætning overveje, hvad afvigelsen betyder, og må revidere sin forståelse af fortællingens indhold til ikke blot at omhandle to drenges ferieoplevelser, men derimod deres brud og deres adskillelse fra hinanden. Om netop dette sted i novellen udgør det peripetiske punkt, står til diskussion, da man kan argumentere for, at et peripetisk punkt ikke er enestående. Måske kan flere steder i teksten anskues som peripetiske punkter. Dette afhænger af den enkelte læser, og af dennes opmærksomhed og forudsætninger. Men der er gode belæg for, at dette ovenstående eksempel er det første, som springer i øjnene, idet det kan siges at vække uro midt i den idylliske og fredelige fremstilling. Når vi som læsere netop beskæftiger os med et begreb som katalyse, er vi naturligvis særligt opmærksomme på det Borchmann kalder katalysatorer, og hvis der er et overtal af katalysatorer, der netop omhandler konflikter eller misforståelser mellem Erik og Thomas, har det relevans i de læsninger, vi laver. Efter flere læsninger vil mængden af katalysatorer destabilisere vores første indtryk af teksten, og billedet vil ændre sig, idet vi bliver mere og mere opmærksomme på, hvad der er værd at være opmærksom på. Antages det at sætningen Erik blev pludselig lidt mørk i det (Aidt, 1993: 37) har status af et peripetisk punkt, giver det os en bestemt brille på, som vi tager videre med os i den fortsatte læsning. Dermed vil de informationer vi får i den videre læsning, som omhandler samme eller lignende tema, være særligt meget værd at være 49

50 opmærksom på for os. Ophobningerne af Thomas skærpede opmærksomhed på Erik indgår i hele det katalysatoriske spil, og understøtter læserens fornemmelse af, at Thomas er fascineret af Erik. Vi ser Thomas skærpede opmærksomhed på Erik gennem en sætning som: Erik barberede sine kinders bløde dun( ) (Ibid:41) og der hvor Thomas ( )betragtede hvordan han trak i rejsetøjet og snørrede sine sko omhyggeligt (Ibid: 42). Da det peripetiske punkt på dette tidspunkt er udnævnt, fungerer ovenstående eksempler på Thomas skærpede opmærksomhed på Erik som katalysatorer, der bekræfter læserens forståelse, og tjener et større tematisk formål. En pointe, der også understøtter denne katalyse er, at der aldrig eksempler på det modsatte. Det er aldrig Erik, der betragter Thomas. I den sammenhæng er det også værd at bemærke, at synspunktet hele vejen igennem er Thomas. Således er det gennem Thomas blik, det indikeres, at venskabet ændres, fra at have været tæt til at blive forstyrret. Hvordan Erik har det, kan vi kun gisne om, da det er Thomas blik, vi læser. Katalyse-teorien hjælper os til at blive opmærksomme på ophobningerne af Thomas iagttagelser, og på den destabiliserende effekt de får for venskabet. Med katalyse bliver vi ligeledes opmærksomme på vigtigheden af at forstå, at Thomas ikke nødvendigvis er en troværdig og objektiv fortæller, da han afslører sig som påvirket af følelser, han måske ikke engang selv har erkendt Opsamling på Bruddet Vi har i dette afsnit koncentreret os om, hvad vi har valgt at kalde, bruddet mellem Thomas og Erik. Implikatur, katalyse, og sidestilling har været væsentlig metoder til at åbne teksten op, men især har polyfoni været gavnlig til at finde hensigten med Thomas' ytringer i afsnittet og derved afsløre, hvor frustreret Thomas er. Ved at analysere de forskellige ordklasser adverbialer, partikler og negationer har vi netop fundet frem til, at der findes polyfoni i Thomas' ytringer, hvad polyfonien indeholder af stemmer og hvad stemmerne siger. Da vi arbejder nærsprogligt, har vi ligeledes fundet ud af, at syntagmatikken får mere end en grammtisk betydning. Den bliver brugt til at beskrive, hvordan bruddet opstår og til sidst sker endegyldigt. At Thomas og Erik er endeligt adskilt fra hinanden tydeliggøres herefter ved hjælp af ophøret i brugen af vi til fordel for jeg og han. 50

51 På katalyseplan møder læseren gennem analysen af bruddet en række katalysatorer, der vækker undren. Her iblandt Thomas rolle som fortæller af historien, der fungerer afslørende i forhold til Thomas frustration over at miste Erik. Derudover markeres det, vi har antaget som novellens peripetiske punkt, og dette bestemmes som afgørende for læserens forståelse af de to drenges ændrede venskab, som det fremstilles gennem Thomas som fortæller Den tabte uskyld I ovenstående afsnit blev Thomas og Eriks brudte symbiose beskrevet, og i dette afsnit vil vi gå i dybden med, hvad der både synes at være årsagen til det pågældende brud, og konsekvensen af det. Erik bevæger sig fra barndom til at blive voksen. De uskyldstab, der er at finde i forbindelse med denne proces, er interessante for at forstå bruddet mellem de to drenge, samt for endeligt at kunne udfolde novellens tema til fulde. Vi vil anvende begreberne polyfoni, implikatur, konnotationer og sidestilling til at gå i dybden med, hvordan Erik og Thomas bliver konfronteret med voksenlivet, samt hvilken betydning de mystiske døde brændte fluer har, og hvordan novellen har referencer til syndefaldsmyten, og kan ses som et symbol på overgangen fra barn til voksen Fra barn til voksen I dette afsnit vil vi belyse den overgang fra barn til voksen Erik gennemgår, og vi ønsker at gå i dybden med, hvordan Thomas forholder sig til dette, samt hvordan adskillelsen mellem de to drenge markeres af denne overgang. Som beskrevet i afsnittet Den paradisiske have er barndommen, uskylden og de idylliske elementer, dette konnoterer, massivt til stede i novellens begyndelse. Bruddet kan forstås som en konsekvens af, at Thomas og Erik på hver deres måde tager afstand til barndommen, men hvor Erik naturligt drages mod voksenlivet, bliver Thomas revet ud af sin barndomsidyl, da hans følgesvend rykker sig væk. I fortællingen beskrives det, at Thomas og Erik læser Asterix og Weekendsex, og gemmer det sidstnævnte under Thomas madras (Ibid:41). Drengene læser altså både tegneserier og erotiske blade, hvilket er et tydeligt tegn på deres position som drenge, der er ved at forlade barndommen. Weekendsex bliver gemt under 51

52 en madras, formodentlig for at mormoren og morfaren ikke skal finde det. På trods af, at drengene orienterer sig mod voksenlivet, er Weekendsex altså stadig kategoriseret som forbudt læsestof, da mormoren og morfaren stadig ser Erik og Thomas som børn. Der er adskillige tegn på, hvordan Thomas må se sig overhalet af Eriks udvikling mod voksenlivet. Eksempelvis er Thomas endnu ikke begyndt at barbere sig, som Erik er: Erik barberede sine kinders bløde dun af med morfars skraber. Jeg svedte indeni håndfladerne (Aidt, 1993: 41). Der dannes implikatur i dette uddrag, da fortælleren bryder med relevansmaksimet. At Thomas sveder i hænderne er ikke umiddelbart en naturlig følge af, at Erik barberer sig, men når det alligevel sammenstilles i novellens sidste del, må læseren danne den implikatur, at Thomas sveder i hænderne på grund af, at Erik barberer sig. Sveden må tolkes som nervøsitet eller usikkerhed, og kan enten ses som Thomas erkendelse af, at Erik har bevæget sig ud af barndommen, og at han er efterladt helt alene i barndomsidyllen, eller som et ønske hos Thomas om også at bevæge sig mod voksenlivet på samme måde, som Erik gør. Flere steder i novellen er det muligt at forstå, hvordan Thomas føler sig forladt af Erik til fordel for Eriks orientering mod voksenlivet. Dette kan blandt andet gøres ved at kortlægge de polyfoniske strukturer i Thomas sætninger. Når Thomas eksempelvis siger: Jeg så godt han smilede (Aidt, 1993: 41), efter at have iagttaget Erik betragte Mette, danner nægtelsen godt en interessant polyfoni. Godt kan skiftes ud med ikke og betragtes af Skafte Jensen som en negation med kompleks semantik, da den forholder sig til afsenders subjektive holdning til det ytrede, og derfor skal forstås på illokutionært niveau. Modstemmen i ytringen er, at Thomas ikke så, at Erik smilede, hvor Erik er diskursindivid. Dette betyder, at Thomas inden i sig selv tænker: Erik tror ikke, at jeg så hans smil, men han tager fejl. Det går op for Thomas, at Eriks smil er forbeholdt en anden, og at Thomas er ekskluderet fra Eriks nye verden. Umiddelbart inden de to drenge forlader øen, spørger Thomas Erik: Kyssede du virkelig Mette den dag? (Ibid:42). Adverbialet virkelig skaber polyfoni. Modstemmen i sætningen er, at Erik muligvis ikke kyssede Mette. Virkelig markerer at Thomas ikke helt tror på, at Erik har kysset Mette, og at han nu skal 52

53 have det endeligt bekræftet. Som læser ved man på dette tidspunkt, at Thomas højst sandsynligt godt ved, at Erik taler sandt, men at hans sidste forhåbning om at Erik stadig kan være en del af deres barndomsidyl, får ham til at spørge alligevel. På tekstens mere billedsproglige niveau viser der sig også at være væsentlige pointer, som omhandler drengenes overgang fra barndom til voksenliv. Da Thomas morfar ønsker at havens pæoner skal klippes, er det eksempelvis muligt at læse et uskyldstab ind i novellens billedsprog: Se engang pæonerne her sagde morfar og lagde sin beskyttende om en af dem, de er lige ved at takke af for i år. Stilken kan næsten ikke bære hovedet mere. Jeg tror, vi skal se at få dem plukket før det er helt slut.( ) Hva Mette, er det ikke et job for dig? (Ibid:40). Morfarens ytring udgør et assertiv, idet han taler om, hvordan det forholder sig med blomsterne. Samtidig er sætningen et direktiv, som skal få Mette til at handle. Hvor det meste af novellen omhandler Erik og Thomas, involverer den pludselig to af de andre aktører. Man kan se seancen som en metafor for det, der er ved at ske med Thomas og Erik. I det ovenstående så vi at Thomas ikke længere kunne gøre, som han plejede med Erik. På samme måde kan vi se, at pæonernes hoved på grund af nogle biologiske forandringer ikke længere hører til på stænglen, men må klippes, så et nyt hoved kan vokse frem, når naturens cyklus tillader det. Kroppen og hovedet adskilles. Efter morfaren har bedt Mette om at klippe pæonerne i haven, kan det tolkes som om, at Mette billedligt talt har taget Eriks uskyld. Som det fandt sted via kysset, finder det nu sted på novellens billedplan. Efter pæonerne er klippet iagttager begge drenge Mette, idet hun går forbi dem. Thomas sanser: ( ) den stærke duft fra blomsterne og tænker at den ( )berørte os som et stakket åndedrag (Ibid:41). Begge drenge bemærker den stærke duft, og Thomas betegner sig selv og Erik som et os. På baggrund af de slutninger, der er blevet draget om de to drenges forskellige udviklingstrin, kan læseren betvivle, om de to drenge blev berørte af den samme type åndedrag. Hvor man må formode at Erik er påvirket af Mette, som han før har fået ondt i maven af at tænke på, er 53

54 Thomas formentlig i højere grad påvirket af den kvindelighed, og det voksne, som Mette symboliserer, og som Erik og Mettes relation minder ham om. Man kan også tale om, at Thomas uskyld er røget i takt med, at Eriks er det. Thomas har ikke kysset, men han må forholde sig til en verden, hvori der kysses. På den måde kan hans åndedræt være stakket af andre årsager, end Eriks er det. Det kan være stakket af en overvældethed over det voksne og feminine, eller det kan være det på baggrund af jalousi over Erik og Mettes relation. Overordnet kan man sige, at de to drenges ferie indeholder en mængde begivenheder, der fungerer som overgangsperiode fra barndom til voksenliv. Thomas og Erik går fra at være drenge til at være unge mænd, dog i forskellige tempi Den erfarne Erik Som en del af det voksenliv Erik bevæger sig mod, hører orienteringen mod det seksuelle. At Erik har kysset Mette og tilmed nydt det, gør kun afstanden mellem ham og Thomas større. I dette afsnit vil vi se nærmere på, hvordan Erik på kort tid beskrives som langt mere erfaren end Thomas, og hvordan Eriks afstand til den barnlige uskyld udmønter sig i en regulær adskillelse af de to venner. Da de to drenge holder et hvil på en cykeltur spørger Erik Thomas, om han nogensinde har kysset en pige, hvortil Thomas tænker og svarer: Jeg troede ikke mine egne ører. Er du rigtig rund mand, gu har jeg da ej (Ibid:38) Herfra kan vi udlede at Thomas bliver overrasket, og letter fornærmet. Måden, han svarer på, danner implikaturen, at han aldrig i sin vildeste fantasi havde regnet med, at Erik ville spørge om noget sådant. Han afkræfter spørgsmålet, ved at sige, at han ikke har prøvet at kysse, og den direkte sproghandling går dermed på, at han ikke har prøvet at kysse, mens den indirekte danner et billede af, at dét at kysse en pige, er noget meget usædvanligt i hans verden. I samme ombæring fortæller Erik, at han netop selv har kysset en pige, nemlig Thomas' kusine Mette. Han spørger om Thomas kan holde på en hemmelighed, og samtidig smiler han lumsk. Herefter strækker han sig veltilpas og smiler (Ibid:39). Gennem Eriks gestik kan vi se, at han er begejstret, veltilfreds og afslappet. Som læsere får vi et indtryk af, at Erik har nydt kysset, hvilket altså 54

55 understreges af hans hemmelighedsfulde og glade tilstedeværelse. Han lader til selv at finde kysset ret imponerende, idet han afslutter med et Hvad siger du så?! (Ibid:39). Dette spørgsmål danner implikaturen, at det er noget af en præstation, som han forventer Thomas også vil finde glæde i, eller i det mindste imponeres over. Men Thomas er ikke til at imponere i den sammenhæng. Tværtimod er han mere opmærksom på Eriks øjne: Han kiggede storsmilende på mig med sine kastanjeøjne (Ibid:39). Samtidig er Thomas bevidst om det smil, der fremkaldes på Eriks læber, når Erik taler om kysset med Mette. Erik går i detaljer omkring kysset: Jeg tror sgu hun har prøvet det før, hun kyssede sådan rigtigt, med tungen og det hele, jeg siger dig lige det var mærkeligt. Man kan mærke det helt ned i benene (Ibid:39). På det illokutionære niveau lader det altså til at være dejligt for Erik. Men det er værd at tage fat i ordet mærkeligt, hvilket Erik bruger til at beskrive følelsen af tungekysset. Er der med Grices samarbejsmaximer for øje tale om et kvantitativt udsagn om hvordan det føles at kysse? Indenfor Grices maximer gælder det netop om at være så informativ som muligt, og ordet mærkeligt er ikke ligefrem informativt. Ifølge Searles inddeling af de illukotionære talehandlinger udgør Eriks beskrivelse af kysset et ekspressiv. Det fortæller os noget om Eriks følelser. Det er altså ikke et assertiv, idet Erik ikke objektivt kan sige, at det at kysse per definition er mærkeligt. Og da det ikke hører under assertiver, men ekspressiver, er det svært at samarbejde omkring i en dialog. Hvad der er mærkeligt for Erik, er ikke nødvendigvis mærkeligt for Thomas. Som læser spørger man sig: Definererer mærkeligt noget positivt eller noget negativt for Erik? Mærkeligt er et mærkeligt ord, men lader her til at være positivt for Erik, idet han kan mærke det helt nede i benene (Ibid:39). Desuden har han rørt ved Mettes hår og fundet det blødt, blødere end drengenes eget, og per implikatur kan vi som læsere forstå, at blødt hår er behageligt at røre ved, særligt fordi det er anderledes end drengenes eget. Hvordan Thomas derimod har det med kysset, kan man se i hans forestillinger: Det vendte sig i mig. Mettes tunge. Jeg kunne ikke forestille mig noget mere ulækkert (Ibid:39). Her er det ikke kun et kys, som Thomas finder ulækkert, men et kys med Mette, der får det hele til at vende sig i ham. Denne 55

56 oplysning er en del af Thomas' tanker, men han siger også ligeud til Erik, at han synes, det er ulækkert. Herefter reagerer Erik, som den erfarne: Vent bare til du selv prøver det! sagde han og ruskede mig lige lovlig muntert i nakken (Ibid:40). Erik er igen ekspressiv, idet han anbefaler Thomas at kysse. Samtidig fungerer sætningen som et direktiv, hvorigennem Erik opfordrer Thomas til at prøve det selv. Det fremgår at Erik er munter og kæk, idet han rusker Thomas i nakken. Det at det foregår lige lovlig muntert er Thomas' vurdering, og i denne vurdering præsupponeres det, at situationen er for alvorlig for Thomas, til at man kan tillade sig at opføre sig muntert. I Thomas øjne er der intet at more sig over, da Erik har forladt deres fælles grundlag for venskabet, og nu befinder sig i tættere kontakt med Mette, end med Thomas De døde brændte fluer I novellens start og mod novellens slutning bliver døde brændte fluer nævnt. De har ikke umiddelbart en relation til drengenes uskyldstab, men ser man på det med sidestillingens og katalysens briller på, går det op for den opmærksomme læser, at de døde brændte fluer spiller en vigtig symbolsk rolle i den overgangsfase og de forandringer, drengene gennemgår. Som beskrevet i afsnit Et sorgløst liv i haven stifter læseren første gang bekendtskab med de døde brændte fluer i følgende uddrag: Det var fuldendt, enestående, duften af jordbær og sved og døde, brændte fluer (Ibid:35). Her sidestilles jordbær, sved og døde, brændte fluer, og de får samtidig prædikaterne fuldendte og enestående. Læseren kan i dette uddrag ikke foretage en konnotativ kategorisering af de døde brændte fluer, og sidestillingen udgør derfor en væsentlig katalysator i novellen, som kan hjælpe til forståelsen af de brændte fluer. Dette gennem en sammenligning med endnu en sidestilling senere i novellen. Jordbær kan vi som læsere godtage som noget positivt. I denne kontekst er det noget mormoren serverer. Sved fungerer ikke nødvendigvis som noget positivt og enestående for læseren, men i kraft af Thomas' og Eriks cykelture, bakkebestigninger, badeture og løb, kobles den fysiske aktivitet og det at svede med drengens idylliske symbiose i novellen begyndelse. De døde, 56

57 brændte fluer vækker derimod forundring. Vi kan altså sige at sidestillingen udgør en katalysator i teksten, idet læserens undren bliver vakt. Hvorfor sidestilles det, der konventionelt set er positivt med noget, der umiddelbart er negativt? Og hvorfor er døde, brændte fluer med til at gøre tingene fuldendte og enestående for Thomas? Dette er oplagte spørgsmål i læsningen. For at finde grunden til de mærkværdige sidestillinger, må læseren være opmærksom på lignende katalysatorer i teksten, eller passager hvor elementerne går igen. De døde, brændte fluer viser sig da også senere, når Thomas gengiver drengenes aktiviteter: Vi rev vinger og ben af store, fede spyfluer og brændte dem over tændstikker, i smug nede i baghaven. Duften af pæoner og døde, brændte fluer (Aidt 1993: s 41). Her bliver læseren klogere på hvorfor der lugter af døde, brændte fluer. Drengene dyrker flue-brænding som en sadistisk leg i den idylliske have, og det bliver tilsyneladende en del af idyllen for Thomas. Det er en drengestreg han og Erik har sammen, og det er muligt at se de døde, brændte fluer som et billede på noget andet. Eftersom Mette gentagende gange i novellen bliver beskrevet negativt af Thomas, kan man se fluebrændingen som et barnligt voodoo-ritual med kusinen Mette som offer, i hvert fald hvad Thomas intention angår. Men fluerne står stadig tilbage som en katalysator og først efter anden læsning, kan der dannes grundlag for at forstå sidestillingerne. For Thomas er det en positiv begivenhed at brænde fluer af sammen med Erik, hvorfor de indgår i et duftende, idyllisk univers. Men samtidig må læseren forholde sig til, hvad pæonerne gør. Pæoner kan vi tilskrive noget feminint i kraft af blomsterhovedernes folder, som en metafor for det kvindelige kønsorgan, der ligeledes konnoterer blomsterduft. Derfor kan vi som læsere se pæonerne som en del af et feminint univers. Ud fra sådanne overvejelser må læseren forholde sig til de to syntagmer i det ovenstående. Syntagmerne er forskellige, men fluerne går igen i begge, så her er vi med Jakobsons poetiske funktion opmærksomme på det æstetiske og på gentagelsen. I det første syntagme er fluer sammenstillet med jordbær og sved. I det andet syntagme med pæoner. Sveden i første syntagme tilhører som sagt paradigmet drengeleg, energi og venskab, idet drengene konstant farer omkring i det sommervarme landskab. Jordbær er en 57

58 sommerlig spise, der tilhører paradigmet sød spise og sommerplante. I første syntagme ånder alting således fred og idyl, trods fluebrændingen. I det andet syntagme kobles fluebrændingen til pæoner, en plante, der konnoterer feminint univers. Mødet mellem drengenes univers og de duftende pæoner danner nogle seksuelle associationer, understøttet af hvordan pæonerne ifølge Thomas påvirker drengenes vejrtrækning: den stærke duft fra blomsterne berørte os som et stakket åndedrag (Ibid: 41). Men hvordan skal læseren forstå dette seksuelle billede? Der fremstilles altså gennem syntagmerne to billeder på samvær. Et samvær kan være baseret på barnlig leg, som det var tilfældet, da pæonerne endnu ikke indgik i syntagmet. Men idet pæonerne optræder sammen med de døde brændte fluer skabes associationer til en anden form for samvær, nemlig det seksuelle samvær mellem mand og kvinde set indenfor en heteronormativ kønsdiktonomi. Det spændende ved sidestillingen af døde brændte fluer med idylliske elementer opstår, når de to syntagmer sammenlignes. Jordbær og pæoner tilhører samme paradigme, da de begge er planter, dufter godt og hører til i en blomstrende have. Sidestillingen af pæoner og døde brændte fluer får dog en meget andet betydning hos læseren, end sidestillingen mellem jordbær og døde brændte fluer gør. Indlejret i syntagme og paradigme teoriens logik findes idéen om gentagelse, og om at en læser antager, at syntagmer, der ligner hinanden, skal forstås i relation. Dog får pæoner i Den blomstrende have som sagt en seksuel betydning, og i kraft af læserens forståelse af Thomas distance til det seksuelle, betyder sidestillingen af pæoner og døde brændte fluer i modsætning til sidestillingen med jordbær, at Thomas er jaloux og ønsker hævn. For Erik er kvinden dog ikke længere så fremmed, som hun forekommer at være det for Thomas, idet Erik jo har kysset Mette. Thomas derimod er uforstående overfor, hvad det vil sige at både kysse, men også røre ved et menneske af det modsatte køn. Så for at forstå, hvad Thomas forbinder pæonerne med, må læseren befinde sig på et abstrakt niveau, og søge svar andre steder i teksten. I mellem de to syntagmers placering i novellen sker et skift. Skiftet kan lokaliseres, der hvor Erik fortæller Thomas, at han har kysset Mette. Her går teksten fra at have skildret drengenes paradisiske, men stadig barnagtige univers, til at Erik 58

59 har mistet uskyld. Han har ikke bare kysset, men også rørt ved Mette. Thomas reagerer ved at føle afsky og spørge: Rørte du også ved hende? (Ibid: 39). Hvortil Erik bekræfter: Det er man da nødt til, mand, tror du bare man står og kysser med hænderne på ryggen? (Ibid:39). Her opstår altså en uenighed hos drengene omkring, hvad der er dejligt, og hvad der ikke er. Hidtil har de været enige om, at det er sjovt og dejligt at brænde fluer af og spise jordbær. Men enigheden og fællesskabet afbrydes af Mette som repræsentant for kvindekønnet. Således kan vi altså forstå pæonerne som en repræsentant for kvindekønnet, når det indgår i syntagmet efter kysset mellem Erik og Mette. Thomas har svært ved at forholde sig til det, Mette repræsenterer. Hun er af det modsatte køn, og er som vi kan se det gennem novellens beskrivelser ældre end drengene, idet hun kan passe mormorens damecykel og læser voksenbøger. Dette giver os et billede af, at Thomas ikke kun har svært ved at forholde sig til det modsatte køn, men også til voksentilværelsen generelt, og til hvad denne indebærer af seksualitet og intellektualitet. I hvert fald i novellens start, hvor Thomas beskriver Mette negativt: Hun kiggede fortumlet op og mumlede noget bag sine tykke brilleglas, der på en eller anden måde skyggede for hele hendes ansigt. Hun lod en hånd føre en fedtet hårlok om bag det ene øre og lagde bogen fra sig. Altid læste hun (Ibid:34). Altså har Thomas svært ved at aflæse Mettes identitet, illustreret gennem det tykke brilleglas, der fungerer som et afskærmende lag for Mettes øjne. Øjne kan som bekendt ses som sjælens spejl, men Mettes er dækket til. På den måde lader Thomas på dette tidspunkt i novellen heller ikke til at have lyst til at forstå Mette. Han viser altså slet ikke interesse for hende før langt inde i novellen. Først i konfrontationen med det andet syntagme, hvor pæonerne kommer ind sammen med fluebrændingen, åbnes på et poetisk funktionelt niveau op for, at Thomas muligvis ikke længere er blind overfor det kvindelige. Han inddrager pæonerne i sin konstatering af hvad, der dufter af i haven. Dermed inddrager han metaforisk set Mette i sine tanker. Og man kan tolke det således, at han er jaloux på hende, idet pæonerne optræder i stedet for jordbærerne, men sammen med de døde, brændte fluer. Samtidig kan man argumentere for, at det mere voksne og intellektuelle univers begynder at optage Thomas, gennem det spørgsmål han 59

60 stiller Erik, lige efter at han har givet pæonerne opmærksomhed: Hvad er det egentlig for nogen bøger Mette læser? (Aidt 1993: s 41). Men han fremstår stadig lidt barnlig og nervøs, idet han samtidig vipper på stolen. Der anes altså en begyndende åbenhed fra Thomas side imod novellens slutning Thomas og Erik forlader haven Til sidst i novellen fortæller Thomas, at han og Erik forlader sommerhuset. De pakker deres ting ned i rygsækken hulter til bulter. At Thomas nævner dette, kan være et billede på, hvordan han oplever sommerferien. Der er blevet vendt op og ned på hans og Eriks venskab, Erik er blevet en anden og måske, føler Thomas også selv, at der er sket forandringer med ham. At han har svært ved at forene sig med denne tanke, viser hans sidste spørgsmål til Erik omkring Mette. ""Kyssede du virkelig Mette den dag?"" (Ibid: 42). Adverbialet virkelig betoner, at Thomas nærer en tvivl omkring, at Erik indtil nu har fortalt ham sandheden, når han tidligere har fortalt ham, at han har kysset Mette. Erik svarer ikke direkte på spørgsmålet, men smiler kun til Thomas, hvorefter Thomas tænker: "Jeg ville så gerne have rørt ved hans mund." (Ibid: 42). Dette uddrag kan ses som et tegn på, at Thomas nærer dybe følelser for Erik. Det kan diskuteres, om disse følelser skal forstås i en homoseksuel kontekst, eller om det blot skal forstås som Thomas higen efter en genoprettelse af sit tabte venskab med Erik. Dagen, hvor Thomas og Erik forlader haven, adskiller sig markant fra de andre dage, da der på denne er regn at finde på himlen. "En fin, tæt regn, næsten lydløs som et slør over haven, en dis over vandet." (Ibid:42) De andre dage i sommerferien er præget af atter solskin og haven har været blomstrende og frodig. Den regn, som Thomas fortæller om, giver et slør over haven, hvilket danner et billede af, at den er adskilt fra resten verden. Et slør er ligeledes et stykke stof, som kan benyttes til at dække for brudens ansigt. Et slør bliver ved bryllupper brugt til at sløre brudens ansigt for brudgommens og skal symbolisere brudens renhed og uskyld. Først efter vielsen kan sløret løftes, da bruden og brudgommen er blevet forenet ved Gud, hvilket medfører, at brudeparret kan se hinanden og være sammen uden at være urene og på den måde være hellige i Guds navn. I novellens kontekst får slør samme betydning som ved et brudeslør. Efter at Thomas og Erik er gået fra at være børn til at være 60

61 begyndende voksne, kan de ikke længere være i den paradisiske have, som Thomas starter novellen med at fortælle om. Thomas og Erik og venskabet de to imellem har ikke længere den uskyld og renhed, som er kendetegnende for barndommen og derfor kan de ikke længere være i den have som Thomas har fremstillet som nærmest hellig, da de på et billedplan ikke er det længere. En sådan tolkning kan sættes ind i et syndefaldsmytisk perspekektiv. Man kan således sammenligne drengenes overgang fra en sorgløs barndom, hvor der ikke er forskel på køn og seksualitet, til en begyndende voksentilstand, hvor man begynder at blive klar over sit eget køn og seksualitet. Overgangen kan sammenlignes med Adams og Evas overgang fra hellige til syndige eksistenser. De var som Thomas og Erik ligeledes ikke klar over deres egen seksualitet, og nøgenhed havde de ikke tidligere en forestilling om. De forbrød sig mod Gud, blev skyldige i ulydighed og blev på den måde syndige. Adam og Eva måtte også forlade den have, hvor deres ugerning havde fundet sted. Samtidig opdager de, at der er sket noget nyt med dem. De bliver klar over deres egen identitet, ved at de opdager deres nøgenhed. Haven forsvinder indenfor sit slør. Eller man kan sige, at den bliver sløret for Thomas og Erik, og den vil aldrig vende tilbage til dem i den barnagtighed/uskyld, de tidligere har oplevet den i. Haven og Thomas og Erik er blevet uforenelige. Thomas og Erik har igennem sommerferien begge gennemgået en forandring, og deres venskab har i den sammehæng også forandret sig. Erik smagte frugten så at sige ved at kysse Mette. Ud fra Thomas' fremstilling af Eriks tilstand og humør virker det som om, at Erik nyder sin tabte uskyld i fulde drag. Thomas kan ikke forstå Eriks ændrede tilstand, men kan kun se, at Erik og deres venskab er forandret. Man kan sige, at Erik har vundet nyt land ved at have opdaget forelskelsen, mens Thomas har tabt sin barndomsven. Spørgsmålet er, om Thomas har tabt mere end det? I ovenstående bliver der plæderet for, at Thomas også er gået fra at være barn til at være begyndende voksen. Dette kan ses ved, at han begynder at vise interesse for Mettes handlinger, selvom han i novellens start eksempelvis synes, at læsning er en af de ting, som er kedelige i forbindelse med Mette. Thomas har efter bruddet på den paradisiske tilstand, været præget af frustration og uforståenhed, men i denne situation viser han nysgerrighed 61

62 overfor Mette, ikke afvisning eller fortrængning af hendes indflydelse på Erik. Med andre ord åbner Thomas sig for den begyndende voksentilstand. Men modsat Erik kommer han ikke sejrrig og stærk ind i denne fase, som Erik gør. Som sagt taber han sin barndom og bliver via Eriks handlinger og påvirkning på ham trukket med over i den voksne tilstand. Thomas vil gerne røre Eriks læber, men får det ikke gjort. Dette kan tolkes på tre måder. 1) Han er tiltrukket af Thomas og attrår han læber, fordi han finder dem erotiske. 2) han vil røre Eriks læber fordi han på den måde bærer håb om, at ved at berøre ham, kan bringe Erik og sig selv tilbage til barndommen - genoprette den intime symbiose de havde før bruddet. 3) eller også har han lyst til at få andel i den frugt, Erik har smagt. Ikke at han vil kysse med Mette, men han vil have den samme følelse som Erik har, at voksenlivet er en succes. Sidstnævnte stemmer overens med, at han forinden har åbnet op overfor det Mette står for bøgerne, og han indrog som vi netop så det pæonerne i 2 syntagme. Samtidig med at en sådan tolkning også forklarer, hvorfor Thomas ligesom Erik ikke længere kan være i barndommens have, men for evigt må have denne sløret for sig. Venskabet mellem Erik og Thomas er også for evigt forandret, da de ikke kan vende tilbage til det barndomsfællesskab de havde. Idet Thomas taber sin barndom og ikke kan finde sig til rette med de ændrede vilkår, runger den sidste sætning i novellen også en anelse hult. "Vi sejlede ind i efteråret og vandt mange nye sejre" (Ibid: 42). Ved at Thomas i sætningen siger vi og nye, bliver det præsupponeret, at han og Erik i det fremstillede vandt en sejr. Ud fra det analyserede, kan man imidlertid se, at dette ikke er tilfældet. Thomas har ikke vundet noget som helst. Den intimitet han følte, han havde med Erik, har han tabt til Mette. Samtidig kan man anskue det sådan at Thomas ønsker at få del i voksenlivet, uden helt at kunne indse det. Dette fortæller han indirekte ved, at han har lyst til at røre ved Eriks læber. På det primære illokutionære plan betyder denne ytring, at Thomas har lyst til at åbne endnu mere op for det voksne. Han er draget af det, men føler sig ikke tryg og han er frustreret over det kaos, det frembringer, hvorfor han også ytrer, at de ting de pakker, bliver pakket hulter til bulter. "Den dag vi pakkede vores ting og lagde det hele hulter til bulter ned i rygsækken (Ibid:41)". 62

63 Via ovenstående analyse er det blevet vist, at Thomas taber sit venskab til Erik, hvor Erik derimod sejrer sig ind i det begyndende voksne liv. Det erkender Thomas ikke, og han ser bort fra det i sin fremstilling, da han indirekte ytrer, at sommerferien var en sejr for både ham og Erik: Vi sejlede ind i efteråret og vandt mange nye sejre (Aidt: 42). Man kan så tvivl ved ytringen, da de ikke engang kommer til at leve sammen, men derimod hver for sig. Erik i England og Thomas på kostskolen Opsamling på 'Den tabte uskyld' I dette tredje og sidste analyseafsnit har vi koncentreret os om uskyldstabet som et gennemgående tema i novellen. Vi har benyttet os af Searles talehandlingsteori og ved brug af implikatur analyseret, hvad de indirekte talehandlinger udtrykker. Ved hjælp af implikatur og polyfoni har vi set, at Eriks overgang fra barn til voksen forvirrer Thomas, da han ikke selv oplever afstanden til barndommen. Denne afstand bliver Thomas bevidst om i det øjeblik, Erik rykker sig, og deres barndomssymbiose brister. Gennem vores opmærksomhed på syntagmatik, paradigmatik og sidestilling, har vi påvist, at døde brændte fluer betyder noget andet når det sidestilles med pæoner end når det sidestilles med jordbær. Grammatikken bidrager således til at forstå, at døde brændte fluer i sidstnævnte sammenhæng har noget med Mette at gøre, da pæoner har noget med Mette at gøre. I nærværende afsnit har Ravn Jørgensens konnotationsbegreb ligeledes haft en central rolle. Vi har blandt andet fundet frem til, hvad pæoner konnoterer i novellens kontekst. Desuden har begrebet været brugbart til at analysere, hvordan haven tager sig ud, da Thomas og Erik forlader den. Katalyse runder analysen af og viser igen sin berettigelse ved, at vi ved at læse baglæns kan afsløre Thomas, når han siger, at de begge vandt nye sejre. Ved katalyse ser vi, at ytringen er usand, da Thomas ikke har vundet nogle sejre i novellen, og man bliver opmærksom på andre steder i fortællingen, hvor Thomas optræder utroværdigt. I analyseafsnittet har vi sammenlignet 'Den blomstrende have' med syndefaldsmyten og fundet frem til fællestræk på billedplanet. Dette har gavnet analysen ved at vise, hvordan Thomas og Erik går fra en naiv barnlig tilværelse til en voksenverden, der gør dem mere bevidste om 63

64 deres egen seksualitet og også mere individuelle og bevidste om deres egen identitet Delkonklusion på analysen Ud fra opsamlingerne i analysen kan vi konkludere, at et nærsprogligt grammatisk teoriapparat har bidraget til at finde tekstens mening på en måde som en litterær analyse ikke ville kunne gøre. I vores arbejde med sproget har vi fundet, at Thomas er utroværdig som fortæller, idet han oplever et kaos, som han ikke forstår. Flere steder er der ord og passager i teksten, som ikke umiddelbart giver mening, og netop derfor har den grammatiske undersøgelse været givende. Særligt i forhold til ytringer, der viser sig at betyde noget andet end det direkte ytrede. For eksempel ville vi ikke have kunnet fundet frem til de døde brændte fluers forskellige betydninger, hvis vi ikke havde analyseret novellen via syntagmer og paradigmer. Dette er gennemgående for vores analyse. Grammatikken har givet os en indsigt i, hvordan sproget bliver brugt, og vi kan på den måde gennemskue, hvad der bliver ytret og forstå teksten bedre, end hvis vi havde beskæftiget os med den ud fra en litterær metode. 64

65 6. Praktikafsnit I dette tredje og sidste hovedafsnit i opgaven vil vi flytte blikket fra den sprognære analyse og i stedet rette opmærksomheden mod det, der i udgangspunktet er denne opgaves grundsten: praktikken. Vores praktik strakte sig over tre besøg i 1. P på Ordrup Gymnasium i foråret Et observationsbesøg på 45 minutter, en undervisningsgang på 45 minutter og en sidste undervisningsgang på 90 minutter udgjorde praktikopholdet, og det er ud fra disse oplevelser, at denne del af opgaven er skrevet. Vi går analytisk refleksivt til værks i dette afsnit, hvilket vil sige, at vi ved hjælp af en didaktisk grundforståelse vil gennemgå vores oplevelser med praktikken og i bagklogskabens lys forholde os analytisk til, hvad vi faktisk gjorde. Vi vil desuden reflektere over, hvad vi kunne have gjort anderledes, samt hvilke konsekvenser dette ville have haft. Først præsenteres det teoretiske fundament, som den refleksive analyse bygger på, dernæst reflekterer vi i afsnittet Praktik i virkeligheden over, hvilken faglighed vi bærer med os i praktikken, og hvilken faglighed vi netop ikke har været i besiddelse af. I næste afsnit Forberedelsen vil vi analysere og diskutere, hvilke valg vi tog under forberedelsen til undervisningen, og i afsnittet Undervisningen vil vi diskutere og reflektere over de ting, vi oplevede i selve undervisningssituationen. Afslutningsvis vil vi samle op på alle afsnittene i en metoderefleksion Pædagogiske teorier I dette afsnit vil vi præsentere de pædagogiske teorier, som vi finder inspirerende og nyttige i vores gymnasiepraktik i 1. P på Ordrup Gymnasium. Vi henter teorierne i Gymnasiepædagogik en grundbog fra 2006 og i Cooperative Learining ligeledes fra Indtil dette punkt i opgaven, har selve vores faglighed været i fokus, men vi retter nu blikket væk fra grammatiske begreber og analyse, for i stedet at rette os mod formidling, undervisning og didaktik. I dette afsnit vil vi præsentere forskellige pædagogiske 65

66 udganggspunkter, som har insspireret os og påvirkett vores valgg af underv visningsmettoder. Det er e ikke vorees hensigt at a folde adsk killige pædagogiske teorierr ud. Derforr vil dette affsnit være een kort introduktion tiil pædagogiiske teorierr, som har rrelevans forr netop vorees projekt. Vores V reflek ksioner og diskusssion om minipraktikkeen vil fungeere som dett bærende element, e og optræde umiddeelbart efterr dette afsniit. Men for aat forstå vo ores udganggspunkt for reflekssionerne er dette afsnitt på sin plads. U ing og lære erposition ner Undervisn I bogen n Gymnasieepædagogik k en grundbog præssenterer led der ved Insttitut for Naturfa fagenes didaaktik Jens Dolins D en ræ ække læringgsstile genn nem sit bidrrag Undervvisning og læ æring. Dolin n præsenterer tre forskellige tilgaange til underv visning ud ffra Den fagd didaktiske ttrekant, som m betegner den opfatteelse, at en underv visningssitu uation altid vil befindee sig i spænd dingsfeltet mellem lærrer, elev og stof.f. Trekanten n illustreress således: De tre forskellige tilgange beeskrives som m lærerpositioner, derr ændrer sigg alt efter hvilkett fokus, man Den første lærerposition lægger vægt på n har som underviser. u indhold det af undeervisningen. Her er lærreren underrvisningenss centrum, d da denne netop repræsente r erer fagligheden og de korrekte sv var. Man kaan sige, at elevens 66

M for morder M for mobning

M for morder M for mobning M for morder M for mobning En tæt sproglig tekstanalyse af novellerne William og Polterabend af Jan Sonnergaard 1 M for morder M for mobning En tæt sproglig tekstanalyse af novellerne William og Polterabend

Læs mere

som genre og i et fagdidaktisk perspektiv BILLEDROMANEN

som genre og i et fagdidaktisk perspektiv BILLEDROMANEN som genre og i et fagdidaktisk perspektiv BILLEDROMANEN Program 1. Billedromanen som genre Medier og modaliteter lidt fra sidste gang I forhold til Bakhtin 2. Opgaver og øvelser omkring Engelbert H Analyse

Læs mere

TÆT PÅ SPROGET Grammatik, en. [grɐmaˈtig] Høysg. AG.7. (nu kun arkais. ell.

TÆT PÅ SPROGET Grammatik, en. [grɐmaˈtig] Høysg. AG.7. (nu kun arkais. ell. TÆT PÅ SPROGET Grammatik, en. [grɐmaˈtig] Høysg. AG.7. (nu kun arkais. ell. spøg. m. lat. form: Grammatica. Holb.Er.I.4. Æreboe.81. NM -FORMIDLING AF GRAMMATIK I Pet.Afh.II.,263. Wiwel.288). flt. -ker.

Læs mere

Skriftlig dansk efter reformen januar 2007

Skriftlig dansk efter reformen januar 2007 Skriftlig dansk efter reformen januar 2007 Læreplanens intention Fagets kerne: Sprog og litteratur (og kommunikation) Teksten som eksempel (på sprogligt udtryk) eller Sproget som redskab (for at kunne

Læs mere

Hjerner i et kar - Hilary Putnam. noter af Mogens Lilleør, 1996

Hjerner i et kar - Hilary Putnam. noter af Mogens Lilleør, 1996 Hjerner i et kar - Hilary Putnam noter af Mogens Lilleør, 1996 Historien om 'hjerner i et kar' tjener til: 1) at rejse det klassiske, skepticistiske problem om den ydre verden og 2) at diskutere forholdet

Læs mere

Skriftlige eksamener: I teori og praksis. Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi. Agenda

Skriftlige eksamener: I teori og praksis. Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi. Agenda Skriftlige eksamener: I teori og praksis Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi Agenda 1. Hvad fortæller kursusbeskrivelsen os? Øvelse i at læse kursusbeskrivelse 2. Hvordan

Læs mere

Skriftligt dansk. Taksonomiske niveauer og begreber. Redegørelse

Skriftligt dansk. Taksonomiske niveauer og begreber. Redegørelse Skriftligt dansk Taksonomiske niveauer og begreber Redegørelse En redegørelse er en fokuseret og forklarende gengivelse af noget, fx synspunkter i en tekst, fakta om en litteraturhistorisk periode eller

Læs mere

Akademisk tænkning en introduktion

Akademisk tænkning en introduktion Akademisk tænkning en introduktion v. Pia Borlund Agenda: Hvad er akademisk tænkning? Skriftlig formidling og formelle krav (jf. Studieordningen) De kritiske spørgsmål Gode råd m.m. 1 Hvad er akademisk

Læs mere

Læseplan for Iværksætteri på 8. og 9. årgang. Formål. Læringsmål

Læseplan for Iværksætteri på 8. og 9. årgang. Formål. Læringsmål Læseplan for Iværksætteri på 8. og 9. årgang I Tønder Kommunes strategiplan fremgår det under Uddannelsesstrategien, at iværksætteri skal fremmes i Tønder Kommune som et bidrag til at hæve det generelle

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

STUDIEORDNING FOR TYSK Studieordning sept., 2015

STUDIEORDNING FOR TYSK Studieordning sept., 2015 Vejledende gennemgang af STUDIEORDNING FOR TYSK Studieordning sept., 2015 BA-sidefag og Kandidatsidefag STUDERENDE MED CENTRALFAG INDEN FOR HUMANIORA Indledning Denne folder er en vejledende gennemgang

Læs mere

Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt.

Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt. Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt. Kort gennemgang omkring opgaver: Som udgangspunkt skal du når du skriver opgaver i idræt bygge den op med udgangspunkt i de taksonomiske niveauer. Dvs.

Læs mere

Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling

Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling Rasmus Rønlev CV i uddrag 2008: Cand.mag. i retorik fra Københavns Universitet 2008-2009: Skrivekonsulent

Læs mere

Sproglig-stilistisk analyse (en omtale af forskellige kilder)

Sproglig-stilistisk analyse (en omtale af forskellige kilder) Sproglig-stilistisk analyse (en omtale af forskellige kilder) Som en del af en tekstanalyse indgår ofte en særlig analyse af det sproglige. I mange bøger om litterær analyse understreges det, at man ikke

Læs mere

Billedkunst B stx, juni 2010

Billedkunst B stx, juni 2010 Billedkunst B stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Fagets primære genstandsfelt er billedkunst og arkitektur. Faget inddrager fænomener fra hele det visuelle felt. Kunst og arkitektur tjener

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta! Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Opgaveformulering. Ved framelding, udeblivelse samt sygdom, se vedhæftede skriv om retningslinjer.

Opgaveformulering. Ved framelding, udeblivelse samt sygdom, se vedhæftede skriv om retningslinjer. Roskilde Universitet Den Humanistiske Bacheloruddannelse Opgaveformulering Dimensionskursus i Tekst og Tegn S14. Hus 07.2 v/ Inger Vigdis Krag og Hans Ulrik Rosengaard Opgavens omfang: 9600 14400 anslag

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Funktionel grammatisk tekstanalyse i gymnasiet

Funktionel grammatisk tekstanalyse i gymnasiet Funktionel grammatisk tekstanalyse i gymnasiet Speciale af: Louise Boegh Slemming Studienummer: 37635 Dansk - Roskilde Universitet Vejleder: Simon Borchmann og Anne Marie Heltoft Afleveret d. 28.01.2015

Læs mere

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde?

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Jeg ved det ikke Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Spørg barnet De bedste kurser, vi kan gå på, er hos dem, vi arbejder med Børn er typisk objekter, der bliver studeret

Læs mere

Science i børnehøjde

Science i børnehøjde Indledning Esbjerg kommunes indsatsområde, Science, som startede i 2013, var en ny måde, for os pædagoger i Børnhus Syd, at tænke på. Det var en stor udfordring for os at tilpasse et forløb for 3-4 årige,

Læs mere

Dansk A (stx) Litterær artikel Skriveportal. Litterær artikel. I en litterær artikel skal du analysere og fortolke én eller flere fiktive tekster.

Dansk A (stx) Litterær artikel Skriveportal. Litterær artikel. I en litterær artikel skal du analysere og fortolke én eller flere fiktive tekster. Hvad er en litterær artikel? Litterær artikel I en litterær artikel skal du analysere og fortolke én eller flere fiktive tekster. Du skal formidle din forståelse af teksten. Dvs., at du påstår noget om,

Læs mere

At være censor på et bachelorprojekt. En kort introduktion til censorrollen.

At være censor på et bachelorprojekt. En kort introduktion til censorrollen. At være censor på et bachelorprojekt En kort introduktion til censorrollen. Hvad er bachelorprojektet og baggrunden for det? Den studerende er næsten færdig med uddannelsen til maskinmester, men kan være

Læs mere

Inklusion og eksklusion

Inklusion og eksklusion MG- UDVIKLING - Center for samtaler, der virker E - mail: vr.mgu@virker.dk www.virker.dk M a j 2 0 1 2 og eksklusion Af Marianne Grønbæk og Jonas Pors synes tæt på at være en sandhed forstået på den måde,

Læs mere

Store skriftlige opgaver

Store skriftlige opgaver Store skriftlige opgaver Gymnasiet Dansk/ historieopgaven i løbet af efteråret i 2.g Studieretningsprojektet mellem 1. november og 1. marts i 3.g ( årsprøve i januar-februar i 2.g) Almen Studieforberedelse

Læs mere

Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning

Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning Uddannelse for læringsvejledere i Herlev Kommune 20. Marts 2015, kl. 09:00-15:00 Underviser: Leon Dalgas Jensen, Program for Læring og Didaktik,

Læs mere

Guide til succes med målinger i kommuner

Guide til succes med målinger i kommuner Guide til succes med målinger i kommuner Af Kresten Bjerg, kommunikationsrådgiver, Bjerg K Kommunikation måles af forskellige grunde. Derfor skal kommunikation også måles på forskellige måder. Dit første

Læs mere

NyS. NyS og artiklens forfatter

NyS. NyS og artiklens forfatter NyS Titel: Forfatter: Kilde: Udgivet af: URL: Modalitet og dansk Eva Skafte Jensen NyS Nydanske Studier & Almen kommunikationsteori 23, 1997, s. 9-24 Dansklærerforeningen www.nys.dk NyS og artiklens forfatter

Læs mere

Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 BEGREBSDEFINITION... 5 PRAKSIS... 5 DISKUSSION...

Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 BEGREBSDEFINITION... 5 PRAKSIS... 5 DISKUSSION... Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 HVIS ER BARNET, HALBY, LIS BARNET MELLEM KAOS OG ORDEN... 3 DANIEL N. STERN SPÆDBARNETS INTERPERSONELLE

Læs mere

Til medarbejdere på virksomhederne med opgaver og ansvar i forhold til elever og deres læring. praktikvejledning.dk

Til medarbejdere på virksomhederne med opgaver og ansvar i forhold til elever og deres læring. praktikvejledning.dk Til medarbejdere på virksomhederne med opgaver og ansvar i forhold til elever og deres læring Vejledning og forslag til anvendelse af materialet på praktikvejledning.dk 1 På hjemmesiden praktikvejledning.dk

Læs mere

Indholdsfortegnelse. Hvad er tekstlingvistik og funktionel grammatik? 2. De fire tekstkriterier 3. Strukturen i kapitlerne 4. Sproglig vejledning 6

Indholdsfortegnelse. Hvad er tekstlingvistik og funktionel grammatik? 2. De fire tekstkriterier 3. Strukturen i kapitlerne 4. Sproglig vejledning 6 LÆRERVEJLEDNING: Tæt på genrer og sprog Indholdsfortegnelse Hvad er tekstlingvistik og funktionel grammatik? 2 De fire tekstkriterier 3 Strukturen i kapitlerne 4 Målovervejelser: Brug af logbog og portfolio

Læs mere

Nedslag i børnelitteraturforskningen 3

Nedslag i børnelitteraturforskningen 3 Nedslag i børnelitteraturforskningen 3 Tom Jørgensen, Henriette Romme Thomsen, Emer O Sullivan, Karín Lesnik-Oberstein, Lars Bøgeholt Pedersen, Anette Øster Steffensen og Nina Christensen Nedslag i børnelitteraturforskningen

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

Bent Haller Af Louise Molbæk

Bent Haller Af Louise Molbæk 1/7 Bent Haller Af Louise Molbæk Niveau 5. - 6.klasse Varighed 16-20 lektioner Faglige mål Målet med forløbet om Bent haller er, at eleverne får kendskab til forfatterskabet generelt, dvs. hans forskellige

Læs mere

Faglig årsplan 2010-2011 Skolerne i Oure Sport & Performance. Undervisningsmål. Emne Tema Materialer Genreforløb. aktiviteter

Faglig årsplan 2010-2011 Skolerne i Oure Sport & Performance. Undervisningsmål. Emne Tema Materialer Genreforløb. aktiviteter Fag:dansk Hold:14 Lærer:th r 33-34 Undervisningsmål 9/10 klasse Lytte aktivt og forholde sig analytisk og vurderende til andres mundtlige fremstilling. Forholde sig selvstændigt, analytisk og reflekteret

Læs mere

Metoder og erkendelsesteori

Metoder og erkendelsesteori Metoder og erkendelsesteori Af Ole Bjerg Inden for folkesundhedsvidenskabelig forskning finder vi to forskellige metodiske tilgange: det kvantitative og det kvalitative. Ser vi på disse, kan vi konstatere

Læs mere

Undervisningsvejledning

Undervisningsvejledning Undervisningsvejledning Baggrund Undervisningsvejledning Denne undervisningsvejledning er lavet med henblik på at understøtte undervisningen af unge uledsagede asylansøgere ud fra filmen It s Your Safety-net!.

Læs mere

Hvorfor skal man lære om strategier i fremmedsprogsundervisningen?

Hvorfor skal man lære om strategier i fremmedsprogsundervisningen? Hvorfor skal man lære om strategier i fremmedsprogsundervisningen? Iflg. formålet for faget tysk står der, at: Undervisningen skal udvikle elevernes sproglige bevidsthed om tysk sprog og om sprogtilegnelse.

Læs mere

Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora:

Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora: HUMANIORA HUMANIORA Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora: Beskæftiger sig med mennesket som tænkende, følende, handlende og skabende væsen. Omhandler menneskelige forhold udtrykt

Læs mere

Om at forstå ting, der er vanskelige at forstå

Om at forstå ting, der er vanskelige at forstå Om at forstå ting, der er vanskelige at forstå (under udgivelse i Døvblindenyt (Dk), aprilnummeret) Flemming Ask Larsen 2004, kognitiv semiotiker MA, rådgiver ved Skådalen Kompetansesenter, Oslo. e-mail:

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab.

Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab. 10.klasse Humanistiske fag : Dansk, engelsk og tysk Dansk Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder

Læs mere

Kolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt

Kolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt Kolb s Læringsstil Denne selvtest kan bruges til at belyse, hvordan du lærer bedst. Nedenfor finder du 12 rækker med 4 forskellige udsagn i hver række. Du skal rangordne udsagnene i hver række, sådan som

Læs mere

(Musik) lærerkompetence mellem teori og praksis. Finn Holst Phd-stipendiat

(Musik) lærerkompetence mellem teori og praksis. Finn Holst Phd-stipendiat (Musik) lærerkompetence mellem teori og praksis Finn Holst Phd-stipendiat Institut for didaktik Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet Det er et markant og erkendt problem påden danske

Læs mere

Generelle synspunkter i forhold til skolens formål og værdigrundlag.

Generelle synspunkter i forhold til skolens formål og værdigrundlag. TYSK Generelle synspunkter i forhold til skolens formål og værdigrundlag. Formål: Det er formålet med undervisning i tysk, at eleverne tilegner sig færdigheder og kundskaber, der gør det muligt for dem

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta. Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Bedømmelseskriterier

Bedømmelseskriterier Bedømmelseskriterier Grundforløb 1 og 2 - Afsluttende prøve i Dansk Gældende ved prøver, der afholdes efter 1. august 2015 1 Indhold DANSK NIVEAU F... 3 DANSK NIVEAU E... 8 DANSK NIVEAU D...13 DANSK NIVEAU

Læs mere

Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen

Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen Susanne Bøgeløv Storm ALLE Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen med vurderingsøvelser om forfatteren Susanne Bøgeløv Storm leder og indehaver af Æstetisk Læring Susanne er undervisningskonsulent,

Læs mere

3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015

3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015 Mandag d. 26.1.15 i 4. modul Mandag d. 2.2.15 i 1. og 2. modul 3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015 AT emnet offentliggøres kl.13.30. Klasserne er fordelt 4 steder se fordeling i Lectio:

Læs mere

Hvad er skriftlig samfundsfag. Redegør

Hvad er skriftlig samfundsfag. Redegør Hvad er skriftlig samfundsfag... 2 Redegør... 2 Angiv og argumenter... 2 Opstil hypoteser... 3 Opstil en model... 4 HV-ord, tabellæsning og beregninger... 5 Undersøg... 6 Sammenlign synspunkter... 7 Diskuter...

Læs mere

Møder til glæde og gavn i Vesthimmerlands Kommune

Møder til glæde og gavn i Vesthimmerlands Kommune Møder til glæde og gavn i Vesthimmerlands Kommune Møder til glæde og gavn? Møder, møder, møder Du kan sikkert nikke genkendende til, at en betragtelig del af din arbejdstid bruges på forskellige møder.

Læs mere

GRANTRÆET FUNKTIONEL GRAMMATISK ANALYSE DANSK SPROG, EFTERÅRSSEMESTERET 2013: LARS HELTOFT;

GRANTRÆET FUNKTIONEL GRAMMATISK ANALYSE DANSK SPROG, EFTERÅRSSEMESTERET 2013: LARS HELTOFT; DANSK SPROG, EFTERÅRSSEMESTERET 2013: LARS HELTOFT; GRANTRÆET FUNKTIONEL GRAMMATISK ANALYSE KRISTINE MAJ NIELSEN (50638), ANDRÉ JAO HØJER (53248), DITTE CHRISTINE BAGER (51124) OG STINE MATINE SINGERHOLM

Læs mere

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0 Læremiddelkultur 2,0 Dialogseminar d. 23.02.2009 Odense Fase 2: sprojekt Formål: At udvikle en didaktik 2,0 der kan matche udfordringerne i en læremiddelkultur 2,0 Resultat: En ny didaktik forstået bredt

Læs mere

Aalborg Katedralskole Masterplan for grundforløb i almen sprogforståelse

Aalborg Katedralskole Masterplan for grundforløb i almen sprogforståelse Aalborg Katedralskole Masterplan for grundforløb i almen sprogforståelse Overordnede faglige mål med AP-forløbet Det primære formål med AP er at give eleverne en nødvendig basisforståelse for morfologi,

Læs mere

Overordnet Målsætning for sprog, skrivning og læsning 0-18 år

Overordnet Målsætning for sprog, skrivning og læsning 0-18 år Svendborg Kommune Børn & Unge Skole og Dagtilbud Ramsherred 5 5700 Svendborg Tlf. 6223 4610 www.svendborg.dk Overordnet Målsætning for sprog, skrivning og læsning 0-18 år 4. september 2009 Dir. Tlf. xxxxxxxx

Læs mere

Semantiske relationer og begrebssystemer

Semantiske relationer og begrebssystemer Semantiske relationer og begrebssystemer I denne opgave vil jeg beskæftige mig med semantiske relationer og begrebssystemer med udgangspunkt i en oplysende tekst fra Politikens Vinbog (se bilag). Jeg vil

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

- Modul 5: Værdibaseret vækstledelse

- Modul 5: Værdibaseret vækstledelse Workshop til Vækst - Modul 5: Værdibaseret vækstledelse Indholdsfortegnelse Workshop til Vækst... 1 Værdibaseret vækstledelse... 2 Praktiske forberedelser... 3 Mentale modeller... 4 Indbydelse... 5 Program...

Læs mere

Formalia AT 2 på Svendborg Gymnasium og HF

Formalia AT 2 på Svendborg Gymnasium og HF Formalia AT 2 på Svendborg Gymnasium og HF AT 2 ligger lige i foråret i 1.g. AT 2 er det første AT-forløb, hvor du arbejder med et skriftligt produkt. Formål Omfang Produktkrav Produktbedømmelse Opgavens

Læs mere

Ledelsesfagligt Grundforløb, E13

Ledelsesfagligt Grundforløb, E13 Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: - Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? 1 Hvordan vurderer du modulets faglige indhold? Hvordan

Læs mere

Indledning. Søren Mønsted: Visionsfilm som projektmål 24. november 2004. Side 1

Indledning. Søren Mønsted: Visionsfilm som projektmål 24. november 2004. Side 1 Indledning Alle projekter har et mål. Hvad enten det drejer sig om et personligt projekt om at holde op med at ryge, projektet med at bygge en bro eller projektet med at arrangere en havefest for hele

Læs mere

Ordbog Biologi Samfundsfag Kemi: Se bilag 1 Matematik: Se bilag 2

Ordbog Biologi Samfundsfag Kemi: Se bilag 1 Matematik: Se bilag 2 Fremstillingsformer Fremstillingsformer Vurdere Konkludere Fortolke/tolke Diskutere Ordbog Biologi Samfundsfag Kemi: Se bilag 1 Matematik: Se bilag 2 Udtrykke eller Vurder: bestemme På baggrund af biologisk

Læs mere

BMSF-kurser foråret 2015

BMSF-kurser foråret 2015 BMSF-kurser foråret 2015 Videnscentret Børn med særlige forudsætninger udbyder 5 eftermiddagskurser i marts og april. Kurserne har særligt fokus på de dygtige elever. Men som det fremgår af kursusindholdet,

Læs mere

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring

Læs mere

Studieforløbsbeskrivelse

Studieforløbsbeskrivelse 1 Projekt: Josef Fritzl manden bag forbrydelserne Projektet på bachelormodulet opfylder de givne krav til studieordningen på Psykologi, da det udarbejdede projekts problemstilling beskæftiger sig med seksualforbryderen

Læs mere

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,

Læs mere

Konstruktiv Kritik tale & oplæg

Konstruktiv Kritik tale & oplæg Andres mundtlige kommunikation Når du skal lære at kommunikere mundtligt, er det vigtigt, at du åbner øjne og ører for andres mundtlige kommunikation. Du skal opbygge et forrådskammer fyldt med gode citater,

Læs mere

Villa Venire Biblioteket. Af Heidi Sørensen og Louise Odgaard, Praktikanter hos Villa Venire A/S. KAN et. - Sat på spidsen i Simulatorhallen

Villa Venire Biblioteket. Af Heidi Sørensen og Louise Odgaard, Praktikanter hos Villa Venire A/S. KAN et. - Sat på spidsen i Simulatorhallen Af Heidi Sørensen og Louise Odgaard, Praktikanter hos Villa Venire A/S KAN et - Sat på spidsen i Simulatorhallen 1 Artiklen udspringer af en intern nysgerrighed og fascination af simulatorhallen som et

Læs mere

På websitet til Verden efter 1914 vil eleverne blive udfordret, idet de i højere omfang selv skal formulere problemstillingerne.

På websitet til Verden efter 1914 vil eleverne blive udfordret, idet de i højere omfang selv skal formulere problemstillingerne. Carl-Johan Bryld, forfatter AT FINDE DET PERSPEKTIVRIGE Historikeren og underviseren Carl-Johan Bryld er aktuel med Systime-udgivelsen Verden efter 1914 i dansk perspektiv, en lærebog til historie i gymnasiet,

Læs mere

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb I maj måned 2008 tog jeg kontakt til uddannelsesinstitutionen Professionshøjskolen University College Nordjylland med et ønske om at gennemføre et to måneders

Læs mere

Fælles forenklede mål - folkeskolen

Fælles forenklede mål - folkeskolen Fælles forenklede mål - folkeskolen Dansk [ Færdigheds- og vidensmål efter 2. klasse ] Kompetencemål: Eleven kan kommunikere med opmærksomhed på sprog og relationer i nære hverdagssituationer Eleven kan

Læs mere

Engelsk, basis. a) forstå hovedindhold og specifik information af talt engelsk om centrale emner fra dagligdagen

Engelsk, basis. a) forstå hovedindhold og specifik information af talt engelsk om centrale emner fra dagligdagen avu-bekendtgørelsen, august 2009 Engelsk Basis, G-FED Engelsk, basis 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Engelsk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Faget beskæftiger sig med engelsk sprog,

Læs mere

Fremstillingsformer i historie

Fremstillingsformer i historie Fremstillingsformer i historie DET BESKRIVENDE NIVEAU Et referat er en kortfattet, neutral og loyal gengivelse af tekstens væsentligste indhold. Du skal vise, at du kan skelne væsentligt fra uvæsentligt

Læs mere

Studieforløbsbeskrivelse

Studieforløbsbeskrivelse Studieforløbsbeskrivelse Refleksion og læring Da vi startede på vores første projekt her på RUC, var det med blandede forventninger. På den ene side var der et ønske om at en god karakter, men på den anden

Læs mere

ALMEN GRAMMATIK 1. INDLEDNING. At terpe eller at forstå?

ALMEN GRAMMATIK 1. INDLEDNING. At terpe eller at forstå? ALMEN GRAMMATIK 1. INDLEDNING At terpe eller at forstå? For mange har ordet grammatik en kedelig klang. Nogle vil endda gå så vidt som til at mene, at grammatik er et af de kedeligste og unyttigste fag

Læs mere

106 Nummer 13 marts 2013. Skrivelyst og tidens pædagogiske udfordringer

106 Nummer 13 marts 2013. Skrivelyst og tidens pædagogiske udfordringer Anmeldelse: krivelyst og læring og krivelyst i et specialpædagogisk perspektiv Lektor Mona Gerstrøm, Udvikling og forskning, UC yddanmark krivelyst og læring, igrid Madsbjerg og Kirstens Friis (red), Dansk

Læs mere

Aktivitet: Du kan skrive et specialeoplæg ud fra punkterne nedenfor. Skriv så meget du kan (10)

Aktivitet: Du kan skrive et specialeoplæg ud fra punkterne nedenfor. Skriv så meget du kan (10) Aktivitet: Du kan skrive et specialeoplæg ud fra punkterne nedenfor. Skriv så meget du kan (10) 1. Det er et problem at... (udgangspunktet, igangsætteren ). 2. Det er især et problem for... (hvem angår

Læs mere

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M o Sta Stem! ga! o - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? / o T D A O M K E R I Indhold En bevægelsesøvelse hvor eleverne får mulighed for aktivt og på gulvet at udtrykke holdninger, fremsætte forslag

Læs mere

Studieordning for bacheloruddannelsen i Idræt

Studieordning for bacheloruddannelsen i Idræt Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet Studienævnet for Sundhed, Teknologi og Idræt Studieordning for bacheloruddannelsen i Idræt Aalborg Universitet 2013 Dispensation januar 2015 Uddannelsen udbydes i Aalborg

Læs mere

Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG

Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG 1 EKSEMPEL 03 INDHOLD 04 INDLEDNING 05 SOCIALFAGLIGE OG METODISKE OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER I DEN BØRNEFAGLIGE UNDERSØGELSE

Læs mere

Danskopgaven skriftlig årsprøve

Danskopgaven skriftlig årsprøve Danskopgaven skriftlig årsprøve I denne opgave skal I skrive 5-6 siders analyse og fortolkning af et selvvalgt værk. Danskopgaven skal ses som første prøve på de større opgaver, der skrives i gymnasiet.

Læs mere

Resultataftale Mobning

Resultataftale Mobning Resultataftale Mobning Sammenhæng Udgangspunkt for at vi eksplicit har beskæftiget os med emnet mobning er SdU kontrakter med Sydslesvig udvalget der bl.a. fokuserer på emnet Som et vigtig led i vores

Læs mere

Læreres Læring. Aktionsforskning i praksis

Læreres Læring. Aktionsforskning i praksis Læreres Læring Aktionsforskning i praksis 1 Læreres Læring - aktionsforskning i praksis Martin Bayer Mette Buchardt Jette Bøndergaard Per Fibæk Laursen Lise Tingleff Nielsen Helle Plauborg 1. version,

Læs mere

Kompetencemål for Matematik, 1.-6. klassetrin

Kompetencemål for Matematik, 1.-6. klassetrin Kompetencemål for Matematik, 1.-6. klassetrin Matematik omhandler samspil mellem matematiske emner, matematiske kompetencer, matematikdidaktik samt matematiklærerens praksis i folkeskolen og bidrager herved

Læs mere

Studieordning for Adjunktuddannelsen

Studieordning for Adjunktuddannelsen Studieordning for Adjunktuddannelsen Adjunktuddannelsen udbydes af Dansk Center for Ingeniøruddannelse 1.0 Formål 1.1 Formål Formålene med Adjunktuddannelsen er, at adjunkten bliver bevidst om sit pædagogiske

Læs mere

FORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR

FORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR FORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR Dette er en stærkt forkortet version af det samlede notat fra de pædagogiske dage. Den forkortede version omridser i korte

Læs mere

strategi drejer sig om at udvælge de midler, processer og de handlinger, der gør det muligt at nå det kommunikationsmæssige mål. 2

strategi drejer sig om at udvælge de midler, processer og de handlinger, der gør det muligt at nå det kommunikationsmæssige mål. 2 KOMMUNIKATIONSSTRATEGIENS TEORETISKE FUNDAMENT I den litteratur, jeg har haft adgang til under tilblivelsen af denne publikation, har jeg ikke fundet nogen entydig definition på, hvad en kommunikationsstrategi

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

Elisabeth Flensted-Jensen Fridda Flensted-Jensen

Elisabeth Flensted-Jensen Fridda Flensted-Jensen Elisabeth Flensted-Jensen Fridda Flensted-Jensen KURSETS FORMÅL er at styrke dig i at bruge dig selv bedst muligt, når du kommunikerer på din arbejdsplads. Med nærvær og effektivitet. Du arbejder med din

Læs mere

Aktivitetsskema: Se nedenstående aktivitetsskema for eksempler på aktiviteter.

Aktivitetsskema: Se nedenstående aktivitetsskema for eksempler på aktiviteter. Didaktikopgave 7. semester 2011 Vi har valgt at bruge Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel 1 som baggrund for vores planlægning af et to- dages inspirationskursus for ledere og medarbejdere. Kursets

Læs mere

Fokus på det der virker

Fokus på det der virker Fokus på det der virker ICDP i praksis Online version på www.thisted.dk/dagpleje Forord: Gode relationer er altafgørende for et barns trivsel. Det er i det gode samvær barnet udvikler sig det er her vi

Læs mere

KONSTRUKTIV KONFLIKTKULTUR

KONSTRUKTIV KONFLIKTKULTUR KristianKreiner 24.april2010 KONSTRUKTIVKONFLIKTKULTUR Hvordanmanfårnogetkonstruktivtudafsinekonflikter. Center for ledelse i byggeriet (CLiBYG) har fulgt et Realdaniafinansieret interventionsprojekt,

Læs mere

Mini. er for og bag.indd 2 12/01/12 10.0

Mini. er for og bag.indd 2 12/01/12 10.0 Mini er for og bag.indd 2 12/01/12 10.0 Mini 2 er ny Indhold.indd 2 13/01/12 15.2 Indhold Forord... 4-5 Baggrund... 6-7 Lærervejledning... 8-9 Øvelser: Job... 10-21 Medborgerskab... 22-33 Uddannelse...

Læs mere

Cooperative Learning teams behøver de at være heterogene?

Cooperative Learning teams behøver de at være heterogene? Cooperative Learning teams behøver de at være heterogene? Af Jette Stenlev Det heterogene princip for teamdannelse er et meget væsentligt princip i Cooperative Learning. Med heterogene teams opnår man

Læs mere

Indhold. Dansk forord... 7

Indhold. Dansk forord... 7 Indhold Dansk forord........................................... 7 Kapitel 1: Hvad er positiv motivation?...................... 13 Kapitel 2: Forståelse af motivationens hvorfor og hvad : introduktion til

Læs mere

En museumsudstilling kræver mange overvejelser

En museumsudstilling kræver mange overvejelser En museumsudstilling kræver mange overvejelser Forfatter: Michaell Møller, Cand. mag. Int. i Virksomhedskommunikation med specialisering i Dansk Indledning Når danskerne i dag går på museum skal det være

Læs mere

Sådan er regler, krav og anbefalinger til dansk historieopgaven

Sådan er regler, krav og anbefalinger til dansk historieopgaven Sådan er regler, krav og anbefalinger til dansk historieopgaven Fra STX bekendtgørelsen Ens for læreplanen til dansk og historie: 3.2. Arbejdsformer [ ] Der udarbejdes i 1.g eller 2.g en opgave i dansk

Læs mere