BACHELOROPGAVE PÆDAGOGENS ROLLE I ARBEJDET MED OMSORGSSVIGTEDE UNGE 13. JANUAR 2014 JEPPE MØLGAARD & KIM SØGÅRD FINK

Transkript

1 BACHELOROPGAVE PÆDAGOGENS ROLLE I ARBEJDET MED OMSORGSSVIGTEDE UNGE 13. JANUAR 2014 JEPPE MØLGAARD & KIM SØGÅRD FINK ANTAL TEGN: VEJLEDER: LISBETH AHRENSBACK HANSEN VIA UNIVERSITY COLLEGE PÆDAGOGUDDANNELSEN CAMPUS HORSENS

2 Pædagoguddannelsen i Horsens Denne bachelorprojektopgave er udarbejdet af studerende på VIA University College - Pædagoguddannelsen i Horsens. Den skriftlige opgave er et resultat af de studerendes selvstændige arbejde, og den er ikke rettet eller kommenteret fra uddannelsesstedets side. Endvidere skal der gøres opmærksom på, at den skriftlige redegørelse ikke er hele produktet. Bachelorprojektet vurderes efter 7-trinskalaen på grundlag af den studerendes mundtlige fremlæggelse og en efterfølgende faglig diskussion mellem vejleder, ekstern censor og den studerende med udgangspunkt i det skriftlige arbejde. Jens Norup Simonsen Uddannelsesleder

3 ABSTRACT DENNE BACHELOROPGAVE HANDLER OM PÆDAGOGENS ROLLE I ARBEJDET MED OMSORGSSVIGTEDE UNGE OG PÆDAGOGENS ROLLE I ARBEJDET MED UNGES RELATIONER OG IDENTITET. OPGAVEN TAGER UDGANGSPUNKT I KARI KILLÉN FORSKNING OM OMSORGSSVIGT, TILKNYTNINGSTEORI AF JOHN BOWLBY OG NIELS PETER RYGÅRD, SAMT TEORI OM RELATION, IDENTITET OG SOCIAL LÆRING. OPGAVEN LÆGGER STOR VÆGT PÅ PÆDAGOGENS ARBEJDE MED UDVIKLINGEN AF DEN UNGES SOCIALE KOMPETENCE OG PÆDAGOGENS KOMPETENCER I DET PÆDAGOGISKE ARBEJDE. AT MENNESKET INDGÅR I RELATIONER ER ESSENTIELT FOR AT UDVIKLE SIG OG SAMTIDIGT ER KOMMUNIKATION FØRSTE SKRIDT MOD RELATIONSDANNELSEN. PÆDAGOGEN SKAL BESIDDE MANGE KOMPETENCER FOR AT STYRKE UDVIKLINGEN AF RELATIONER OG IDENTITET.

4 Indholdsfortegnelse Emnebegrundelse af Jeppe Mølgaard og Kim Søgård Fink... 1 Emneafgrænsning af Jeppe Mølgaard og Kim Søgård Fink... 3 Problemformulering af Jeppe Mølgaard og Kim Søgård Fink... 4 Metodeafsnit af Jeppe Mølgaard og Kim Søgård Fink... 4 Omsorgssvigt i Danmark af Jeppe Mølgaard... 5 Teori om omsorgssvigt af Jeppe Mølgaard... 6 Konsekvenser af omsorgssvigt af Jeppe Mølgaard Tilknytning af Kim Søgård Fink Tilknytningsforstyrrelse af Kim Søgård Fink Sammenfatning af Kim Søgård Fink Relationer af Kim Søgård Fink Sterns model af Kim Søgård Fink Piagets model af Kim Søgård Fink Flemming Andersens model af Kim Søgård Fink Identitetsdannelse af Kim Søgård Fink Erik Eriksons 8 stadier af Kim Søgård Fink Sammenfatning af Kim Søgård Fink Social læring af Jeppe Mølgaard Læring som deltagelse af Jeppe Mølgaard Social kompetence af Jeppe Mølgaard Sammenfatning af Jeppe Mølgaard Pædagogens kompetencer af Kim Søgård Fink Relationskompetence af Kim Søgård Fink Kommunikation og menneskesyn af Jeppe Mølgaard Kommunikativ kompetence af Jeppe Mølgaard Sammenfatning af Jeppe Mølgaard og Kim Søgård Fink Diskussion af Jeppe Mølgaard og Kim Søgård Fink Konklusion af Jeppe Mølgaard og Kim Søgård Fink Litteraturliste Bilag... 60

5 Emnebegrundelse Vi har valgt at beskæftige os med emnet; omsorgssvigtede unges sociale relationer og pædagogens kompetencer i arbejdet med de omsorgssvigtede unge. Vi har begge i vores 3. praktikperiode haft meget stor fokus på relationsdannelse med omsorgssvigtede unge. Vi har derfor begge, gennem vores praktikker og fritidsarbejde, fået øjnene op for hvad der kræves af pædagogen for at kunne etablere en gensidig positiv relation med denne målgruppe. Disse tilegnede oplevelser og viden, vil vi i denne opgave sammenholde med teorien bag for at danne os det overordnede overblik over målgruppen. Vi oplevede hvor meget de unge gerne ville os, men samtidig holdt igen grundet frygten for en afvisning eller et sammenbrud i relationen; et resultat af de oplevelser og den unges habitus har erfaret fra deres opvækst hos ressourcesvage forældre og efterfølgende anbringelse. Omsorgen i barnets første leveår har så meget betydning for hvordan barnet udvikler sig og hvordan barnet skaber relationer. De omsorgssvigtede børn får ikke de samme muligheder for at få en sund tilknytning til deres primære omsorgspersoner. Det kan godt være at alle er født lige, men alle har ikke de samme forudsætninger for at få et godt liv. Det der fangede vores opmærksomhed var, hvordan vi kunne se hvordan disse unge udvikler relationer og hvor let de går i stykker, hvilket vi også fik at føle undervejs i praktikkerne, specielt i starten hvor vi lige skulle afprøves. Derfor vil vi gerne undersøge hvordan pædagogen og dennes kompetencer kan være med til at skabe sunde vedvarende relationer hos omsorgssvigtede unge og ikke kun overfladiske relationer der holder så længe at den unge drager nytte af dem og så længe at pædagogen er ny og spændende for dem. Vi vil undersøge hvordan vi mener pædagogen kan være med til at vende disse overfladiske relationer til vedvarende sunde relationer og om det overhovedet er muligt at udvikle disse relationer med den unges habitus taget i betragtning. Det stiller store krav til vores kommunikative kompetencer, for uden kommunikation kan relationerne ikke opstå. En proces vi som pædagoger skal gribe tålmodigt an, da den unges habitus kan være en byrde og som er en del af den sociale arv for den unge. En byrde som kan gøre ondt på den unge at snakke om og som gør at vi som pædagoger 1

6 skal træde varsomt når vi snakker med den unge om dennes liv og opvækst. Men en nødvendig dialog, da den unge ikke kan bearbejde sine problemer alene uden at snakke ud om dem med andre. Når pædagogen er nået ind til den unge skabes relationen også, for så ved den unge at pædagogen vil en og de har noget specielt sammen. Vi føler og oplever også at vi langt fra er på en umulig opgave, hvilket vi selv erfarede i vores respektive praktikker, da vi begge oplevede stor fremgang i relationen med de unge, som vi virkelig følte at vi nåede ind til. Så det var med vemod at praktikkerne stoppede efter så relativ kort tid og vi ikke længere havde følingen med de unge. Vi gik begge fra praktikkerne med en følelse af at vi har en passion med at arbejde med denne målgruppe, så vi håber og tror derfor også begge at vi i vores fremtidige virke som pædagog vil være så privilegerede at kunne komme til at arbejde mere med socialt udsatte mennesker. 2

7 Emneafgrænsning Vi har valgt at afgrænse emnet til at omhandle omsorgssvigtede unge i alderen år, relation og identitet, og pædagogens rolle i relationsarbejdet. I forhold til omsorgssvigt begrænser vi os til de kendetegn Kari Killén frembringer. På grund af manglende forskning i omsorgssvigt i Danmark benytter vi forskning der tager udgangspunkt i anbragte unge i alderen år. Opgaven vil også fokusere på de unges relationer som et led i deres identitetsdannelse. Dette område afgrænses til at omhandle betydningen af relationer for omsorgssvigtede unge både til netværk og til pædagogen. Vi har i opgaven ikke valgt at fokusere mod mønsterbrud da det, for os, ikke handler om at der skal skabes mønsterbrydere, men derimod støtte og udvikle omsorgssvigtede unges sociale kompetence mønsterbrud ser vi som en bonus for arbejdet. Opgaven afgrænses til at omhandle pædagogens kompetencer hvor vi vil fokusere på autencitet, den professionelle pædagog og kommunikationskompetence. Dette medfører et diskussions spørgsmål for pædagogen hvor involveret bør og skal pædagogen være i relationsarbejdet med omsorgssvigtede unge? Videre til pædagogens kompetencer vil vi beskrive lovgivningen i forhold til omsorgssvigtede unge. Her tager vi udgangspunkt i det professionelle arbejde der beskrives i Serviceloven her tager vi udgangspunkt i døgninstitutioners arbejdsområde med omsorgssvigtede unge. 3

8 Problemformulering Hvordan skaber og udvikler pædagogen omsorgssvigtede unges sociale relationer og identitet? - Hvilke kompetencer må pædagogen kunne mestre? - Hvilke udfordringer giver den omsorgssvigtede unges habitus dannelsen af disse relationer? Metodeafsnit Vi vil i vores opgave beskrive udbredelsen af omsorgssvigt i de danske hjem og hvilke forskellige typer af omsorgssvigt der findes. Opgaven beskæftiger sig med Kari Killéns forskning om omsorgssvigt. Dernæst har vi beskrevet vigtigheden af tilknytning ud fra John Bowlbys tilknytningsteori, og gennem Niels Peter Rygårds arbejde vist hvad der sker hvis denne tilknytning ikke lykkes, og der udvikles en tilknytningsforstyrrelse gennem omsorgssvigtet. Herefter vil vi gå i dybden med begrebet relationer og hvilken betydning de har for vores identitet. Vores udgangspunkt har været fra Daniel Stern, Jean Piaget, Flemming Andersen og Erik Eriksons modeller. Vi vil herefter komme ind på den sociale læring med udgangspunkt i Jean Lave og Etienne Wenger, med inddragelse af Tine Egelund med flere (2009) forskning. Opgaven slutter vi af med de kompetencer som vi har fundet vigtige, nemlig relationskompetence, autencitet, de 3 p er og kommunikationskompetence, som pædagogen skal besidde i arbejdet med omsorgssvigtede unge. Sidst vil vi diskutere og konkludere på hele opgaven og give vores bud på svaret til problemstillingen ud fra hvad teorien mener, sammenfattet med vores egne erfaringer. Vores eksempler i opgaven er lavet anonymt, i henhold til tavshedspligten, jf. 27 i forvaltningsloven (Jappe, 2010), ud fra egne erfaringer fra vores praktikker eller vikararbejder. 4

9 Omsorgssvigt i Danmark Der findes ingen konkrete tal på hvor mange børn der lever i omsorgssvigt i Danmark. Det kan der være flere grunde til; forældre der ikke erkender at deres barn bliver omsorgssvigtet, børn der holder omsorgssvigtet skjult, forældre der ikke er klar over at de udsætter deres barn for omsorgssvigt. På grund af dette, vil det være muligt at få et overblik over udbredelsen af omsorgssvigt ved at se på antallet af anbringelser i Danmark, da en anbringelse sker efter Lov om social service. I følge Ankestyrelsen (2013) var der ved udgangen af børn og unge anbragt udenfor hjemmet. Den hyppigste årsag til anbringelse er utilstrækkelig omsorg. Af alle anbringelser i 2012 var 63% af anbringelserne for unge i alderen årige. Antallet af 0-17 årige børn i 2012 var (jf. Bilag 1), hvoraf var anbragt udenfor hjemmet; 1% af danske 0-17 årige er anbragt. Udover anbringelser var der ultimo 2011 yderligere (jf. Bilag 2)børn og unge der fik personrettet støtte. Det er ikke muligt at finde redegørelser for hvor mange børn der reelt udsættes for omsorgssvigt i Danmark, men ud fra disse tal er det mindst 3% af alle børn og unge i alderen 0-17 år der er omsorgssvigtede. 5

10 Teori om omsorgssvigt Omsorgssvigt kan anskues på mange måder. Vi har valgt at anskue det ud fra Kari Killéns perspektiv. Kari Killén benytter sig af Kempe s definition fra 1979 af omsorgssvigt: Med omsorgssvigt forstår vi, at forældre eller de personer, der har omsorgen for barnet, påfører det fysisk eller psykisk skade eller forsømmer det så alvorligt, at barnets fysiske og/eller psykiske sundhed og udvikling er i fare (Killén, 2010, s. 16). Ofte vil omsorgssvigt ske fra forældrenes side, men det er ikke nødvendigvis altid forældrene der udsætter barnet for omsorgssvigt. Det fremkommer også i netværket både til barnet, forældrene og familien. Kari Killén (2010) mener at: Graden af omsorgssvigtet varierer. Omsorgssvigtet kan være mere eller mindre alvorligt. Omsorgssvigtet kan være af kortere eller længere varighed. Omsorgssvigtet kan være situationsbetinget eller kronisk. Kari Killén (2010) skelner mellem 4 typer omsorgssvigt, som vi vil komme nærmere ind på. De fire former for omsorgssvigt udelukker ikke hinanden og ofte oplever omsorgssvigtede børn og unge svigt i flere af formerne. 6

11 Vanrøgt som omsorgssvigt Den almindelige forståelse af vanrøgt er at barnet ikke får tilstrækkelig fysisk omsorg. Vanrøgt handler derfor om at forældrene ikke engagerer sig følelsesmæssigt i barnet. Den ene del af vanrøgt handler om at barnet ikke får dækket sine fysiske behov som ernæring og hygiejne, den anden del handler om at barnet mangler at få dækket sine kognitive, emotionelle og sociale behov. Dette betyder at barnet bliver understimuleret af forældrene. Forældrene er optaget af sig selv, egne behov og problemer, og de kan ydermere være psykisk syge. At barnet mangler at få dækket disse behov er både til at se og høre. Der findes en anden side af følelsesmæssig vanrøgt som er sværere at få øje på. Barnet kan også lide under overdreven tilfredsstillelse og det er igen forældrene der svigter deres barn. Det er her forældre der har travlt med alt muligt andet end at passe deres barn. Forældrene priorterer anderledes end at ivaretage deres barn. Forældrene har et liv, hvor der ikke er plads til et barn (Ibid.). Forskning viser at vanrøgt er den hyppigste form for omsorgssvigt der fører til anbringelser. Fysiske overgreb som omsorgssvigt Fysiske overgreb forstås først og fremmest ved at forældrene påfører barnet fysisk skade. Der skal en aktiv handling til, rettet mod barnet. Men fysiske overgreb er også når barnet lider skade ved manglende tilsyn. Her er forældrene ikke opmærksomme på hvor barnet er i forhold til risikosituationer hvor barnet kan komme til skade; et åbent vindue eller en varm kogeplade. Børn der udsættes for fysiske overgreb vil have skader blå mærker, brandsår, rifter og lignende. Disse skader minder om de samme skader børn i førskole- og skolealderen får. Det er vigtigt for pædagogen at være opmærksom på skadernes placering og historien bag skaderne (Ibid.) Eksempelvis et barn der har brækket armen, men ikke lært at gå endnu, og forældrene fortæller at barnet er faldet, bør virke usandsynligt. 7

12 Psykiske overgreb som omsorgssvigt Denne form for omsorgssvigt er ofte meget svær at få øje på, da sårene sætter sig indvendigt i barnet og derfor ikke kan ses. Kari Killén (2010) skriver at: Psykiske overgreb er måske den vanskeligste definerbare af de forskellige former for omsorgssvigt. (Ibid., s. 40) Kari Killén definerer psykiske overgreb som: En kronisk holdning eller adfærd hos forældre eller andre omsorgsgivere, som er ødelæggende for, eller forhindrer udviklingen, af et positivt selvbillede af barnet. (Killén, 2010, s. 40). Der findes syv kategorier under psykiske overgreb. Barnet der lider under psykiske overgreb er ikke defineret af én af kategorierne, men kan befinde sig i flere samtidigt: - Børn der opfattes anderledes end de er: Barnet i denne kategori får tillagt sig negative egenskaber det ikke har. Barnet bliver stigmatiseret af dette og lærer hurtigt at der er noget galt med det, og det fører til at barnet bliver afvist af forældrene. Der er dog en anden side hvor barnet får tillagt sig egenskaber der medfører overinvolvering fra forældrene. Barnet kan blive tillagt en hjælpeløshed der gør barnet afhængig af forældrene. Barnet får derfor ikke lov til at udvikle sig som det vil: Omsorgspersonens patologi og behov styrer barnets udvikling. (Killén, 2010, s. 43) 8

13 - Børn af forældre, hvis samlivsforhold er præget af vold: Barnet i denne kategori lærer at tage vare på sig selv. Barnet behersker en større grad af ansvarlighed barnet modnes for tidligt. Barnet lever ofte med traumet uden at dette bliver bearbejdet og dermed belaster barnet. Inden for familiens rammer har barnet kun mulighed for at identificere sig med en person, der udsætter andre for overgreb, eller med en, der underkaster sig. (Ibid., s. 44) - Børn af forældre med alkohol- og andre rusmiddelsproblemer: Barnet i denne kategori lever under angstprægede og ustabile vilkår hvor forældrene i højere grad er optaget af sig selv og deres verden. Der er ikke plads til barnet og vil oftere isolere sig fra andre. Barnet bliver gjort til syndebuk for forældrenes problemer. - Børn af forældre med alvorlige psykiske lidelser: Barnet i denne kategori lever en belastet tilværelse da den psykisk syge forælder har en manglende virkelighedsopfattelse. Forælderen kan være paranoid og have vrangforestillinger. Barnet lever derfor en uforudsigelig og uforstående tilværelse. - Børn af forældre i ubearbejdede separations- og skilsmisseprocesser: Kari Killén (2010) skelner mellem krigen og den lykkelige skilsmisse. Barnet der oplever en krig mellem forældrene står under en konstant stillingtagen til at vælge side. Barnet bliver fortalt af den ene forælder hvor dårlig den anden er: Et sådant barn befinder sig i en kronisk loyalitetskonflikt, hvor den ene af forældrene ofte sværter den anden til, og barnet presses til at vælge side. (Ibid., s. 48) Barnet der oplever den lykkelige skilsmisse lærer ikke at tilpasse sig, uden at vise følelser. Barnet vil blive bagatelliseret samtidigt med at familien lever med en fornægtelse af den sorg der er bundet op i en skilsmisse. 9

14 - Børn i isolerede trossamfund: Barnet i denne kategori lever under og opdrages til andre værdier og normer end hvad der eksisterer i samfundet. Barnet bliver opdraget autoritært og der kan forekomme fysiske overgreb. det norske Red Barnet har i perioden haft kontakt med 150 børn og unge, der er brudt ud af sådanne trossamfund, og som kæmper med store psykiske og sociale problemer som følge af deres oplevelser. (Ibid., s. 50) - Alene-børn: Børn der lever alene i landet uden sin primære omsorgsperson. Det er ofte enlige mindreårige asylansøger, der kommer fra krigsområder. (Killén, 2010) Børn der udsættes for psykiske overgreb vil ofte være i flere af disse situationer. Uanset hvilken situation barnet befinder sig i, er risikoen eller truslen om at miste sin tilknytningsperson et af de alvorligste psykiske overgreb. Vi vil senere komme ind på tilknytning, da viden om tilknytningsmønstrer synliggøre, på et tidligt stadie, om barnet har været udsat for psykiske overgreb. Børn der udsættes for seksuelle overgreb Kari Killén beskriver seksuelle overgreb som værende overgreb fra en voksen omsorgsperson mod et barn. Der er tale om en voksen som barnet har tillid til forgriber sig. Ofte starter seksuelle overgreb som en leg mellem voksen og barn, men bliver imidlertid mere hemmelighedsbetonet. Barnet er ikke i stand til at skelne rigtigt fra forkert, og barnet kan ikke give et kvalificeret samtykke til deltagelse. Barnet bliver tvunget til at være tavs omkring disse lege på grund af hemmelighedselementet i dem. Barnet kan også udsættes for trusler hvis barnet fortæller om overgrebet. Overgrebet finder kun sted når barnet og krænkeren er alene sammen. Et seksuelt overgreb på et barn vil medføre, at barnet efterhånden vil føle sig skyldig og medansvarlig, og vil bruge meget tid på at sikre at overgrebet ikke bliver afsløret. Der findes et fællestræk mellem seksuelle overgreb og andre typer omsorgssvigt hvis et barn udsættes for seksuelle overgreb, udsættes det sandsynligvis også for andet. (Ibid.) 10

15 Konsekvenser af omsorgssvigt Børn der udsættes for omsorgssvigt er i en risiko for at udvikle psykiske problematikker i deres senere liv, men mennesker er forskellige og reagerer forskelligt ud fra hvad de udsættes for. Der er forskellige dokumenterede konsekvenser af omsorgssvigt og Kari Killén henviser til Bifulco og Moran, der fandt ud af at børn der var blevet vanrøgtet havde mere end dobbelt så høj risiko for at udvikle depression som voksen. Kari Killén henviser videre til Putnam, som har påvist at mennesker med flere personlighedsforstyrrelser har været udsat for traumatiske oplevelser. Kari Killén henviser også til flere undersøgelser der har påvist sammenhæng mellem omsorgssvigt, traumer og andre overgreb i barndommen forøger risikoen for personlighedsforstyrrelser (Killén, 2010). Et barn der bliver omsorgssvigtet og ikke får tilfredsstillet egne behov eller hvor forældrene har for travlt til barnet, bliver ikke stimuleret og kan derfor have indflydelse på hjernens udvikling. Børn der lever med traumatiserende oplevelser er i risiko for at udvikle PTSD i voksenlivet. Udvikling af depression, angstlidelser, selvskadende adfærd og andre psykopatologiske lidelser kan være yderligere konsekvenser af omsorgssvigt. Der er mange konsekvenser, dokumenterede som udokumenterede, af omsorgssvigt, men generelt set sandsynligheden for at udvikle psykiske lidelser som voksen stiger afhængigt af graden af alvorligheden i omsorgssvigtet og jo tidligere omsorgssvigtet starter (Killén, 2010). Det er dog stadig udokumenteret hvor stor en grad af omsorgssvigtede børn der enten bliver født, med eller udvikler tilknytningsforstyrrelser, specielt fordi det værste for et barn er at blive truet med at miste eller mister sin tilknytningsperson. Hvor mange omsvigtede der egentlig er tilknytningsforstyrrede kan der kun gisnes om, men risikoen for at en omsorgssvigtet udvikler tilknytningsforstyrrelser er til stede. 11

16 Tilknytning At føle en tilknytning til noget og nogen er et vigtigt element i skabelsen af identiteten og til skabelsen af relationer med andre. Mennesker finder en tryghed i at høre til et sted, hvor det føles godt at være og hvor det har mulighed for at udfolde og udvikle sig. Når mennesket har denne sikkerhed giver det optimale vilkår for at komme i trivsel, og derigennem at kunne udstråle imødekommenhed over for omverdenen som så giver optimale forhold til at skabe sunde vedvarende relationer et fundament til at skabe et godt liv og et sundt helbred. Begrebet tilknytning kan deles op i 4 mønstre, eller 2 principper; Tryg vs. Utryg, samt Organiseret vs. Uorganiseret tilknytning. Disse 4 tilknytningsmønstre er bestemmende for hvordan vi interagerer med omverdenen på: Tryg tilknytning: Utryg tilknytning: Omkring 60-70% af alle børn og unge udviser tryghed i deres tilknytning. Tryg tilknytning afspejler sig ved at barnet f.eks. udviser stor genforeningsglæde når forældrene kommer og henter barnet efter en pasning og barnet begynder straks at fortælle om blandt andet dagens forløb. Barnet tør udvise sine følelser og er ikke bange for at udforske. Barnet trives simpelthen. Omkring 15-25% udviser dette mønster. Utryg tilknytning afspejles blandt andet ved at barnet vender ryggen til forældrene når forældrene kommer og henter det. Barnet har adskillelsesangst og for at bearbejde det retter barnet fokus på andre ting end forældrene. Barnet har svært ved at have øjenkontakt, en defensiv taktik for at undgå en afvisning. 12

17 Organiseret tilknytning: Omkring 5-15% udviser dette mønster. Dette mønster afspejles blandt andet ved at barnet har stor separationsangst og ikke vil slippe forældrene når det afleveres i f.eks. børnehave. Barnet stoler ikke på egne evner og er derfor bange for at udforske. Barnet udviser utilpashed og vil gerne kontrollere forældrene da det har svært ved at læse disses signaler. Desorganiseret tilknytning: Dette mønster udviser op mod 15% af børnene. Ud af disse er ca. 80% fra familier hvor børnene har oplevet eller oplever omsorgssvigt i en eller anden grad. Børnene reagerer blandt andet ved at barnet stivner eller gemmer sig når forældrene kommer. Barnet søger tryghed hos forældrene men er samtidig også bange for forældrene, hvilket skaber en konflikt i barnet og gør at barnet pludselig afbryder en tilknytning til forældrene. Barnet råber og kaster sig ofte skrigende på gulvet i desperation og afmagt over den desorganisation der hersker indeni. (Rygård, 2009) Når eksemplerne i utryg, organiseret og uorganiseret tilknytning anskues, er det nogle klassiske eksempler på nogle af de problemfelter der opstår med tilknytningsforstyrrede unge. Dog skal det siges at det sagtens også kan være andre ting der er galt, det er dog gode eksempler på hvad pædagogen skal være opmærksom på. Når vi arbejder med tilknytningsteorien som i denne opgave, kan vi ikke komme udenom skaberen af den moderne tilknytningsteori, den britiske psykiater John Bowlby og hans nøglebegreb Den trygge base som betyder at forældrene udgør den sikre havn hvorfra barnet kan udforske og altid vende tilbage til i tilfælde af trusler eller farer (Smith, 2009). 13

18 Bowlby beskriver tilknytningsteorien således i WHO-rapporten fra 1951: Spædbarnet og det lille barn har behov for at opleve et varmt, intimt og ubrudt forhold til sin mor (eller en permanent modersubstitut en person der til stadighed >>er som en mor<< for barnet), et forhold der skænker begge parter tilfredsstillelse og nydelse. Det er dette komplekse, rige og givende forhold til moderen i de tidlige leveår et forhold der varieres på utallige måder i relationer til faderen såvel som til brødre og søstre der af børnepsykiatere og mange andre efterhånden anses for grundlæggende for udviklingen af personligheden og mental sundhed (Broberg, 2008, s. 33). Tilknytningen mellem børn og deres primære omsorgspersoner starter fra barnet stort set ligger i moderens mave hvor barnet opfatter og husker specielt moderens stemme. Den synlige udvikling i tilknytningen deler Bowlby op i 4 faser, hvoraf de 3 første, og vigtigste, faser allerede finder sted i 0-2 års alderen (Broberg, 2008). Fase 1: Fase 2: Finder sted fra barnet bliver født og indtil det er 12 uger gammelt. Her ved barnet endnu ikke med sikkerhed hvem der er og bliver de primære omsorgspersoner. Derfor bruger barnet alle sine sanser på at udforske og danne indtryk af sig selv og omverdenen. Barnet og forældrenes rolle bliver at skabe et samspil som gør at barnet begynder at kunne genkende forældrene som sine primære omsorgspersoner. Fra 12 uger og op til 9 måneder. I denne fase begynder barnet at kunne genkende forældrene og reagere på input fra dem. Barnet lærer også hvordan forskellige adfærdsmønstre fører til bestemte resultater. Først i fasen reagerer barnet ikke på forældrenes forsvinden, eksempelvis ved at forlade rummet, men som fasen skrider frem kommer reaktionerne på forældrenes forsvinden i form af gråd og protester. Barnet skaber en bevidsthed om tilknytningen. 14

19 Fase 3: Fase 4: Fra 9 måneder og op til 3 års alderen. Her er det at tilknytningen for alvor sætter ind. Forældrene er barnets sikkerhed og barnet ved at det kan søge trøst her. Separationsangsten fra forældrene begynder også for alvor at sætte ind og barnet forsøger hele tiden at være tæt på forældrene og reagerer relativt voldsomt ved brud fra forældrene, ved f.eks. pasning. Førskolealderen. Her videreudvikles barnets allerede opnåede viden om tilknytning, altså er det en fase i barnets opvækst som støtter barnet i at opøve mere viden indenfor hvordan barnet kan være med til at skabe tilknytningen. Barnet kommer mere og mere ud af den egocentriske rolle som hidtil har været en del af opvæksten. Såfremt ovenstående beskrevne intimitet og tilknytning mellem de primære omsorgspersoner og barnet ikke skabes, eller er meget usammenhængende og barnet i stedet er udsat for fejl i udviklingen af tilknytningen - fejlen er et omsorgssvigt, er barnet en del af den gruppe som er i farezonen for at udvikle en tilknytningsforstyrrelse. Tilknytningsforstyrrelse Falder barnet ind i denne kategori bliver det en del af en gruppe bestående af 1,5% af pigerne og 3% af drengene (Rygård, 2009). Denne gruppe har gennem specielt den tidlige barndom indtil 2-3 års alderen, ikke fået den nødvendige tilknytning til sine primære omsorgspersoner. Primære omsorgspersoner som ofte er ude af stand til at tage ordentlig vare på børnene. Eksempel: Steen bor hos sin far og er på samvær hos sin mor hver anden weekend. Efter en sådan weekend er Steen typisk ked af det og meget frustreret. Når der bliver spurgt ind til det fortæller Steen at han savner mor, selvom han jo lige kommer derfra. Steen fortæller så at mor sover meget af tiden og om aftenen bliver Steen ikke puttet ordentligt. Enten bliver han sendt i seng med fjernsynet tændt og at han bare kan falde i søvn til det, eller også ligger de foran fjernsynet i stuen hvor Steen så kan falde i søvn på sofaen sammen med mor. Det er klassisk at et barn som Steen først reagerer hjemme hos far, da det er her at han har sin trygge base. Hos moderen hersker der kaos og Steen oplever at han ikke bliver set og hørt og derfor ikke kan få sine oplevelser formidlet. 15

20 Omsorgssvigtede børn og unge kan have fået dækket deres basale behov, men nærheden og kærligheden er udeblevet. De er blevet omsorgssvigtet og som følge heraf har de ikke kunnet udvikle basale færdigheder som f.eks. empati, skyldfølelse og ansvarsbevidsthed. Derfor er barnet ude af stand til at danne længerevarende relationer, fordi den manglende nærhed fra forældrene har givet dem disse forstyrrelser i deres identitetsdannelse. Det egocentriske aspekt i barnet sidder stadig så dybt at et barn på 9 år, stadig reagerer som en 2-årig når det bliver udsat for stressorer. Stressorer som barnet ikke har udviklet evnen til at kunne mestre. Dermed kan barnet ikke se ud over egne behov og heller ikke reflektere over sine handlingsmønstre. Barnets til tider uhensigtsmæssige handlinger er gjort i affekt og med tanke i egen vindings skyld. Aftaler er desuden kun vigtige for barnet at overholde når det kommer barnet til gode. Ifølge Det Internationale Diagnosesystem ICD-10 skelnes der mellem 2 former for tilknytningsforstyrrelser: F94.1: Reaktiv tilknytningsforstyrrelse. Her er karakteristika at barnet følger det samme adfærdsmønster gennem hele barndommen, uanset om det bor hjemme, på institution eller er i pleje. Barnet udviser en asocial adfærd selvom der forsøges kontakt og intimitet. I stressede situationer reagerer barnet typisk ved at lade det gå ud over omgivelserne i stedet for at kigge indad. Barnet lider simpelthen af varig mangel på tilknytning og er impulsstyret og relationerne bliver overfladiske pga. den egocentriske og asociale væremåde barnet har. (Rygård, 2009) Eksempel: Steen går i skole. Grundet problemerne i privatlivet er han kommet i en inklusionsklasse sammen med 4 andre børn. Steen vil gerne have en voksen hos sig hele tiden for at hjælpe ham med lektierne som han har meget svært ved selv at komme i gang med grundet sin manglende tro på sig selv. Læreren står og hjælper et af de andre børn, men Steen kan ikke vente på tur. Steen begynder at larme og kaste med ting. Læreren beder Steen om at holde op og vente på at hun kommer hen til ham, men det medfører bare at Steens adfærd eskalerer. Steen råber op, kaster med alt han kan komme i nærheden af efter de andre i rummet og løber skrigende ud på gangen og smækker døren hårdt i efter 16

21 sig. Episoden fortsætter et stykke tid endnu og da læreren endelig har fået Steen til ro og sidder og snakker med ham spørger hun ind til hvorfor han reagerer sådan, hvorved Steen straks fralægger sig ansvaret og siger at det er hendes skyld da hun ikke ville hjælpe ham. F94.2: Uselektiv uhæmmet kontaktform. Her bliver alle de personer, som barnet møder, mødt med samme overfladiske tilgang fra barnet. Barnet skifter hurtigt mellem relationerne som derfor ikke bliver varige men sporadiske. Dette selvom barnet er meget opmærksomhedssøgende, barnet formår bare ikke at bruge opmærksomheden fra andre konstruktivt. (Rygård, 2009) Eksempel: Sonja bor deltid på en døgninstitution for at forældrene kan blive aflastet. Sonja er meget hurtig til at knytte sig til specielt nyt personale i institutionen. Sonja finder dem meget spændende og hun taler højt op over hvor fantastiske de er og hvor meget hun glæder sig til at se dem igen. Men spændingen aftager næsten ligeså hurtigt og da der dukker nye ansigter op i institutionen er det straks mere spændende at være sammen med dem. Nye venskaber kommer og går derfor nærmest fra uge til uge. Hvis Sonja ikke mener at der er nok fokus på hende er reaktionen der straks i form af at hun klovner rundt og larmer til hun får sin vilje med at blive set og hørt. Manglende evne til at reflektere og hele tiden at se omgivelserne som årsagen til problemer, gør at børn med tilknytningsforstyrrelser ikke oplever en skyldfølelse hvis det har gjort noget forkert. Barnet er typisk impulsstyret og danner derfor ikke forståelse for konsekvenserne af handlingerne. Barnet kan begå samme fejltagelse igen og igen uden at kunne drage nyttige konklusioner og erfaringer heraf. Selv ved hændelser som skader barnet fysisk, tænker barnet kun over hændelsen så længe smerten minder det herom, når smerten fortager sig er hændelsen glemt. Barnet har behov for fast struktur omkring sig for at kunne komme igennem hverdagene uden de store konflikter og uden uhensigtsmæssige hændelser. Pædagogen kan ikke undgå konflikter i arbejdet med tilknytningsforstyrrede unge, da der skal lidt til for at deres verden braser sammen. 17

22 Derfor er det vigtigt at pædagogen er robust, både psykisk og fysisk, således den unge ikke overfuser pædagogen både fysisk og verbalt. Vi har fundet 3 gode eksempler på hvordan pædagogen kan og bør reagere i konfliktsituationer med disse unge (Riber, 2010): Konsekvent Restriktivt Straffende Konsistens følgerigtig Begrænsning af adfærd Påførelse af smerte Handling ud fra situationen på den mest solidariske måde for alle parter. Den unges adfærd begrænses i form af forbud, fratagelse af privilegier el. stuearrest. Fysisk fastholdelse osv. Træk hos tilknytningsforstyrrede børn Vil være bedst i konkurrencer. Finder rutineopgaver kedelige. Manipulerende. Let til frustration. Koncentrationsbesvær. Handler uden at forstå konsekvenser. Impulsstyret. Har meget svært ved at vente på tur. Social invalid. (Rygård, 2009) Faresignaler hos truede børn: Energiløst. Hyperaktivitet. Manglende øjenkontakt. Manglende varig interesse og fokus. Berøringsangst. Spiseproblemer. Indelukket. Aggressive handlinger. Jalousi. Manglende venskaber. Tryghedssøgende. (Ibid.) Eksempler på årsager bag: Psykisk syge forældre, enlige mødre, misbrug før/under/efter graviditet. Hyppige pasninger hos forskellige personer. Manglende nærvær og øjenkontakt. Seksuelt misbrug. Vold i hjemmet. Skiftende partnere hos mor og far. Bliver tit ladt alene. Hyppige flytninger. Ressourcemangel. Etc. (Ibid.) Tilknytningsforstyrrelser er blevet diagnosticeret som værende et handicap, og en indsats i at hjælpe barnet skal helst ske inden barnets 5. leveår, fordi: forsøg på at skabe normal kontaktevne efter denne alder som regel ikke lykkes, uanset hvor meget omsorg barnet senere tilbydes (Rygård, 2009, s. 21). 18

23 Sammenfatning Det er vigtigt at pædagogen husker på ovenstående signaler og baggrund i arbejdet med socialt udsatte børn og unge. Ydermere skal der også huskes på at et barn kan have flere diagnoser på samme tid, kan et barn være født med en psykisk sygdom og så udvikle tilknytningsforstyrrelse oveni grundet omsorgssvigtet. Pædagogen kan have en fastsat teoretisk skabelon at gå ud fra, men skal huske at se på hvert enkelt individ og målrette sin indsats med udgangspunkt heri, gennem f.eks. handleplaner, for selvom alle tilknytningsforstyrrede har den samme diagnose, er deres historik individuel. Der vil altid være forskel på de unges stressorer i opvækst, adfærdsmønstre og reaktionsmønstre. Den tidlige indsats er vigtig i denne proces, for når barnet, som beskrevet før, når 5 års alderen er det typisk for sent at hjælpe barnet ud af det handicap som en tilknytningsforstyrrelse er. Får barnet ikke den nødvendige hjælp i de tidlige år, kan pædagogen som udgangspunkt ikke gøre andet end at give den unge redskaberne til at tackle sit handicap, så barnet kan komme igennem hverdagene uden nederlag og konflikter. I det efterfølgende vil vi komme nærmere ind på konkrete redskaber som pædagogen kan benytte sig af. Hvis et barn f.eks. bliver anbragt nytter det ikke at barnet har mange forskellige pædagoger til at tage sig af barnet, barnet har brug for stabilitet og konstant omsorg fra meget få pædagoger, jf. ovenstående afsnit om eksempler på årsager bag. I aldersgruppen som denne opgave har fokus på, altså de årige, er den unge nået til et sted i livet hvor det er meget opmærksomt på, at det er anderledes end de andre jævnaldrende. Ikke desto mindre har den unge stadig brug for struktur og omsorg omkring sig til at støtte det i sin dagligdag, ellers falder det hele hurtigt sammen og det hele syntes uoverskueligt. Eksempler på redskaber: Struktur, faste rammer, opfyldelse af aftaler, berøringsøvelser, social læring, kommunikation, selvbevidsthed, relationsdannelse, identitetsdannelse. Specielt relationsdannelse, social læring og identitetsdannelse er vigtige egenskaber, som vi vil komme ind på i de følgende kapitler hvor vi går i dybden med begreberne. 19

24 Relationer At kunne indgå i relationer er noget af det vigtigste for at vi mennesker kan være i trivsel. Der er ikke noget værre end at føle sig ensom og udenfor. At have et netværk af relationer giver os en tryghed, da vi sammen med andre, kommer ud og oplever ting og har nogle at snakke ud med og græde ud hos hvis noget går os på. Det er et behov vi mennesker har for at kunne udvikle os og skabe vores identitet og for at føle os betydningsfulde i det sociale aspekt. For at der kan skabes en relation skal der være en gensidighed mellem to eller flere mennesker, ellers er der kun tale om en interaktion. For at finde definitionen på begrebet relation benytter vi os af Bronfenbrenner som beskriver det således: En relation opnås, når en person i et miljø retter opmærksomheden mod eller deltager i en andens aktiviteter (Gulbrandsen, 2009, s. 55). Underforstået at relationen/opmærksomheden er gensidig. Øvreeides definition komplementerer også begrebet godt i henhold til vores opgave: En relation betegner et foretrukket kommunikationsmønster, der fører til gentagelse af bestemte kommunikationshandlinger, sådan at mønstret genskaber og bekræfter sig selv. Begrebet foretrukket bruges ikke for at antyde, at der er tale om et ønsket, bekræftende og udviklingsstøttende kommunikationsmønster. Det refererer derimod til den konservative tendens der ligger i enhver etableret psykologisk erfaring. En relation vil være tilbøjelig til at bekræfte sig selv igennem kommunikation. Et foretrukket kommunikationsmønster refererer til mønstret i en emotionel udveksling og regler for kommunikation i forholdet mellem de aktuelle personer (Linder & Mortensen, 2009, s. 52). Som det fremgår, er kommunikationen, både verbal og non-verbal, en altafgørende faktor i relationer og vi vil også komme ind på kommunikation og pædagogens rolle heri, længere fremme i opgaven. 20

25 Hvis vi tager definitionen på den professionelle relation, lyder den som følger: Pædagogens evne til at se det enkelte barn på dets egne præmisser og afstemme sin egen adfærd herefter uden dermed at fralægge sig lederskabet, samt evnen til at være autentisk i kontakten = det pædagogiske håndværk. (Juul & Jensen, 2002, s. 128) Og som pædagogens evne og vilje til at påtage sig det fulde ansvar for relationens kvalitet = den pædagogiske etik (Ibid., s. 128) Som det fremgår af ovenstående er der altså stor forskel på at have en normal privat relation og så have professionelle relationer i arbejdet som bl.a. pædagog, kompetencer som en pædagog må besidde og som vi vil komme ind på senere i opgaven. Nu hvor vi har defineret hvad relationer er, vil vi nu sætte fokus på de forskellige niveauer der tilsammen udgør det overordnede billede af hvad en relation er og som Mitchell har opsat efter indblik i forskellige teoretikeres perspektiver på begrebet (Binder & Nielsen, 2009b): Ikke-refleksiv adfærd: Her er det alle de gensidige interaktioner der sammen danner det samspil en relation bygger på. Altså de forskellige ting vi ubevidst gør fordi det er normen for at indgå i en relation. Affektiv gennemtrængelighed: Her kommer følelserne ind i billedet. Følelserne i relationerne afstemmes og der dannes indblik i hvad den følelsesmæssige påvirkning gør for relationen. Selv-anden-konfigurationer: Her skabes forståelsen for sin egen identitet og opfattelsen af hvem samspillerne i relationen er og hvad de står for. Hvad gør relationen for selvopfattelsen og opfattelsen af modparten? 21

26 Intersubjektivitet: Her kommer selvanerkendelsen og anerkendelsen af modparten i relationen. Mennesket anerkender sin egen rolle i relationen samt modpartens rolle og synspunkter. Men inden vi kan opnå både den private- og den professionelle relation, skal vi igennem nogle faser hvor vi skal etablere en kontakt til andre, for derefter at fastholde og udvikle kontakten, så at relationen opstår. Dette kan vi stille op i nedenstående faser (Linder & Mortensen, 2009): Kontaktetableringsfasen: Det altafgørende førstegangsindtryk. Hvilket indtryk efterlader mødet med modparten i os? Hvordan var stemningen? Her skal mennesket være meget opmærksom på hvordan det fremstår overfor andre, altså præsenterer sig selv på og i hvilken sammenhæng. Fastholdelses- og udbygningsfase: Her skabes tillidsfuldhed og konstruktiv kontakt. Relationen oparbejdes gennem gensidig tillid og åbenhed. Det er pædagogens ansvar at relationen lykkes, ved at være imødekommen over for den unges initiativer og synspunkter, således der skabes samspil. Stabiliseringsfasen: Som det fremgår af navnet, så stabiliseres relationen, den gøres stærk. Rollerne byttes om så den voksne bedre får indblik i barnets opfattelse af omverdenen og relationen og jo bedre indblik i andres opfattelser des bedre samspil. Afviklingsfasen: Her sættes fokus på hvordan en relation afsluttes. Det kan både være efter en skoledag, et besøg eller en relation der helt ophører. Fælles for alle er at der bliver taget en ordentlig afsked. 22

27 Sterns model For at forstå vigtigheden af relationer er for ens identitetsdannelse, kan det anskues gennem Daniel Sterns udviklingsmodel. Sterns model er faseopdelt, men faserne afløser ikke hinanden, de udvikles sideløbende med hinanden og fortsætter udviklingen gennem hele livet. Faserne starter og spiller en specifik rolle i udviklingen af barnet på de konkrete tidspunkter angivet i modellen. Stern tager udgangspunkt i barnets relation til de nærmeste omsorgspersoner, og at alle børn er født sociale med redskaberne til at indgå i sociale relationer. Sterns arbejde er meget inspireret af andre teoretikeres arbejde såsom Jean Piagets udviklingsteori og John Bowlbys tilknytningsteori, og har kombineret disse med videnskabelige undersøgelser for at understøtte teoriernes ståsted. Det emergente selv: Oplever barnet i de første 0-8 leveuger. Da barnet endnu ikke kan kommunikere med omgivelserne, er det gennem sanserne at barnet oplever verden og danner relationerne. Stern kalder denne fase amodal perception, sansesamspil. Kerneselvet: Kommer typisk når barnet er mellem 2-3 måneder. Barnet opsuger omverdenen og er meget social. Barnet opfatter at det gennem sine handlinger, får reaktioner fra omgivelserne. Det subjektive selv: Dette starter hos barnet når barnet er 7-9 måneder. Her begynder barnet at opleve sig selv i sammenhænge med andre. Barnet danner et sind og et VI med omgivelserne og er klar over at det kan generalisere ud fra sine oplevelser og hente erfaring heri i andre lignende sammenhænge. Fasen kaldes derfor også affektiv afstemning. Det verbale selv: Her er barnet omkring 15 måneder gammelt. Nu er barnets sprog ved at bredt og barnet kan sætte ord på mange af sine følelser og derigennem med egne ord give udtryk for sin sindstilstand. Barnet og omgivelserne danner et samspil i relationen som afstemmes af hinandens reaktioner og stemning. 23

28 Det narrative selv: Starter typisk fra barnets 3 års alder. Her er barnet fortællende omkring sig selv og sin opvækst. Det giver barnet og omgivelserne de sidste detaljerede oplysninger og indblik i barnets identitet i relationen. (Hansen, 2009). Piagets model Nu hvor vi har set på Sterns model, vil vi sætte det i forbindelse med Piagets model, da Sterns arbejde er inspireret af Piagets. Piaget deler sine stadier meget groft op og kører meget på det kognitive i barnet. I modsætning til Stern, indeholder Piagets model mere konkret viden om vores målgruppe. Sterns model går kun op til 3 års alderen, dog mere dybdegående end Piagets, hvilket også er grunden til vi har den med i opgaven da det er i det tidlige stadie af livet at børns identitet skabes. Herefter angiver den at alle egenskaberne udvikler sig i takt med alderen. Piaget bygger sin model på den erkendelsesproces børn gennemgår, fra at være egocentriske som små til gradvist at blive mere interesseret og anerkendende til omverdenen. Fra at skabe relationer ud fra tillid til at være kritiske og selektive i dannelsen af relationer. Det sensomotoriske stadium: 0-1½ år. Sanserne og handlingerne danner grundlaget for barnets oplevelse af omgivelserne. Intelligensen har sin start i dette stadie, da sansernes samspil giver detaljeret viden og erfaringer. Relationer består i fuld tillid til primære omsorgspersoner. Det præoperationelle stadium: 1½-7 år. Vuggestue børnehavealder. Børn i denne alder tror på hvad de ser, de kan endnu ikke tænke under overfladen. Barnet tænker ikke operationelt men derimod figurativt. Relationer til primære omsorgspersoner er stadig tillidsfuldt, men barnet begynder så småt at danne relationer til andre på et lidt overfladisk stadie da barnet ikke reflekterer men tager tingene som de kommer og efter lyst. 24

29 Konkrete operationers stadium: 7-12 år. Skolealder. Her begynder barnet at tænke operationelt, altså hvordan de med støtte kan forstå hvad der gemmer sig under overfladen og hvordan bl.a. opgaver og udfordringer løses. Relationerne bliver stærkere i denne alder og barnet reflekterer og selekterer i relationerne. Formelle operationers stadium: år. Her kan den unge tænke fuldt selvstændigt og systematisk i løsningen af opgaver og udfordringer. Sanserne udvikles og den unge oplever kritik og selvkritik i eksempelvis relationer, som bliver en stor del af den unges identitet da det sociale aspekt er livsvigtigt i denne alder. I takt med at relationerne udvikles, udvikles identiteten også hos den unge. Den unge går fra at være meget opmærksom på egne behov til at være opmærksom på omverdenen og skabe sin identitet ud fra disse ydre påvirkninger. Hundeide & Gulbrandsen (2009). Flemming Andersens model Relationerne hvori man forholder sig til andre på danner i følge Flemming Andersen (2004) personligheden hos barnet. Personligheden og identiteten dannes ud fra andres syn på én og de historier der fortælles om én. Flemming Andersen (2004) deler relationerne op i 3 kategorier; den asymmetriske, den symmetriske og den komplementære relationsform Den asymmetriske relationsform: Her er der en skæv magtbalance, den ene bestemmer over den anden. Parterne i relationen skal hele tiden bekræftes i hvad de er, for at relationen kan bibeholdes. Denne relation kan pædagogen ikke undgå at komme ud for. Det gælder om ikke at misbruge sin magt og samtidig skal pædagogen være opmærksom på de magtkampe den unge vil udsætte relationen for. Dette er typisk en relationsform pædagogen kommer ud for som ny i arbejdet med vores målgruppe. Pædagogen bliver prøvet af. 25

30 Den symmetriske relationsform: Her findes den gensidighed hvor parterne i relationen skaber lighed imellem sig. Parterne stiller ikke krav til hinanden da man ikke vil krydse hinandens veje. Der er berøringsangst. Derfor er det også småt med kommunikationen og begrænset interesse i hinanden. Der leves simpelthen et parallelt liv. Denne relationsform forekommer i henhold til vores opgave hvis pædagogen har sagt fra overfor den unge og de nu undgår hinanden, altså en overfladisk relation. Den komplementære relationsform: Her er igen en gensidighed, men denne gang også med respekt for hinanden og med god kommunikation imellem sig. Man stoler på hinanden og der dannes en fællesforståelse gennem anerkendelse af hinanden og hinandens synspunkter. Pædagogen går ind og hjælper og støtter den unge i dennes udvikling. (Andersen, 2004) Det er tydeligt at se at den komplementære relationsform er at foretrække, også i henhold til vores opgave og i arbejdet med vores målgruppe. 26

31 Identitetsdannelse Relationer og identitet går meget hånd i hånd, vi skaber vores identitet gennem de relationer og oplevelser vi har gennem livet. Disse ydre påvirkninger er med til at fastlægge hvordan identiteten skabes i mennesker. Som Johannes Møllehave har udtrykt det: Vores liv er jo en række erfaringer, så vores måde at opleve i dag på har meget med i går og i forgårs og vores barndom at gøre (Riber, 2010, s. 49). I dag knyttes identitet ikke til, hvem man er, men hvordan man er. Identiteten skabes allerede som spæd, ved at barnet oplever og knytter sig til sin krop, hvorefter de erfaringer kroppen giver barnet, skaber en erfaring som barnet så udvikler sig gennem. Men dette alene er ikke nok i længden. Mennesket skal have de ydre påvirkninger fra omverdenen for at opnå en identitet der kan gebærde sig i den store verden. Vi kan dele identitetsskabelsen op i 3 niveauer i interaktionen mellem mennesker (Riber, 2010). 1. niveau: Aflevering af data Handlingen afsendes. 2. niveau: Positionering Hvem står hvor i relationen. 3. niveau: Identitetsskabelse Hvem er vi? Denne identitetsskabelse kan vi sætte op i en figur som vi vil forsøge at genskabe herunder (Ibid.) Barn/ung Selvet Jeg Mig Den vigtige anden: Forældre, professionelle Den spontane (tale)handling Feedback: ris og ros Den anden Den andens normer om det gode og det dårlige, det grimme og det smukke og om muligheder og planer. Figur 1: Identitetsskabelse (Riber, 2010, s. 33) 27

32 Som det fremgår af figuren, så er selvet delt op i et JEG og et MIG. Jeg et udsender en (tale)handling hvorpå den vigtige anden laver en modreaktion på dette, som sendes tilbage i form af feedback. Dette skaber et mig i selvet, altså en identitet. Når omsorgssvigtede unge ikke opnår denne feedback, eller feedbacken kun er overdrevet negativ, kommer den unge i en identitetskrise som kan gå ind og ændre den unges adfærd og personlighed og dermed ændre den unges syn på verden til det mere negative. Erik Eriksons 8 stadier Erik Homburger Erikson, har sat sit præg på opfattelsen af menneskers identitet og udvikling gennem sin psykoanalytisk inspirerede stadie-model. Erikson mener at vi mennesker er styret af indre og ydre påvirkninger i den livslange identitetsudvikling. Erikson ser mennesket som værende blandt andet socialt, psykisk og fysisk. Eriksons model er baseret på en kriseteori, hvor mennesket skal gennemleve hvert stadie for at kunne komme videre til næste stadie i sin identitetsdannelse. Erikson bygger sin model op således (Binder & Nielsen, 2009a): 1. Grundlæggende tillid vs. mistillid. Denne fase om barnets første leveår, hvor der gennem omsorgen, eller manglende omsorg dannes en tillid eller mistillid til verden. 2. Autonomi vs. skam og tvivl. Fra tre-fem års alderen. Barnet begynder så småt at frigøre sig fra primære omsorgspersoner og begynder at udforske verden på godt og ondt. Barnet kan opleve autonomi eller nederlag i udforskelsen, sidstnævnte med risiko for manglende selvtillid. Et barn med tilknytningsforstyrrelse udgiver allerede her de første faresignaler, da barnets mangel på selvtillid giver det en følelse af at hele verden er imod en selv og tackler derfor også de ydre påvirkninger med tanke heri. 3. Initiativ vs. skyldfølelse. Tre-fem års alderen. Udviklingskonflikten giver barnet en trang til at erobre verden. Barnet lærer af sine handlinger hvilket giver enten initiativ til flere handlinger eller en skyldfølelse hvis handlingen har været forkert. Igen her kan man se resultatet og faresignaler af børn med tilknytningsforstyrrelse, da denne skyldfølelse mangler i barnets identitet. 28

33 4. Driftighed vs. mindreværd. Fra fem år til puberteten. Barnet får opgaver som det bliver dømt og evaluret på. Resultat; barnet oplever sejre og nederlag hvilket skaber glæde i barnet eller får barnet til at resignere mindreværd. 5. Identitet vs. rolleforvirring. Pubertet og overgangsalder. Erfaringerne fra barndommen og forventningerne til voksenlivet skaber en modsætning hvori mennesket enten finder sin identitet i sit voksne liv eller bliver forvirret og ikke kan finde sig selv i livet som voksen. 6. Intimitet vs. isolation. Tidlig voksenalder. Alt efter hvilken opvækst man har haft, oplever man specielt i dette stadie en intimitet med andre, eller at man fravælger denne intimitet og nærhed med andre og i stedet isolerer sig. 7. Generativitet vs. stagnation. Voksenalderen, hvor mennesket skal fortsætte sin udvikling af identiteten gennem hele livet og sørge for ikke at stagnere. 8. Integritet vs. desperation. Moden alder, hvor mennesket ser tilbage på sit liv og hvordan identiteten har klaret sig gennem denne udviklingskrise. Positiv = integritet, negativ = desperation. Igen som med Sterns model, så skal Eriksons model ses som hele tiden være overlappende men stadig med erfaring fra tidligere stadier. Når hvert stadie er overvundet erfares den og lagres, således der kan trækkes på den i fremtiden og derfor giver personen de bedste forudsætninger for at udvikle sin identitet. Hvis mennesket ikke får overvundet disse stadier, illustreret som de negative tilstande i modellen, ender det med en identitetskrise, med stor fare for at leve tilbagetrukket og med flyvske relationer uden nogen længerevarende fast partner. Vi har her også mange eksempler fra praksis, hvordan disse forstyrrelser skaber splid i de unge. Vi kan tage endnu et eksempel med Sonja, hvor vi kan belyse hvordan manglerne i opvæksten har gjort at hun gennemlever livet med mange skift i identiteten, altså med identitetskriser. 29

34 Eksempel: Sonja kommer en dag meget vred hjem. Hun ville slet ikke tales med, så pædagogen afventer lidt tid med at gå ind til hende, indtil det vurderes ud fra andre erfaringer, at vreden er aftaget. Vreden er en forsvarsmekanisme fordi Sonja ikke har lært hvordan hun ellers skal agere i situationen. Det viser sig at Sonjas kæreste har været sammen med en anden og Sonja er jo i virkeligheden dybt såret over dette. Sonja fortæller også bl.a. om hvor grim og fed hun må være og hvor svært det må være at elske en som hende. Pædagogen snakker Sonja til ro og forklarer at hun er et godt og smukt menneske og at sådan en kæreste ikke er værd at have. Efter samtalen forlader pædagogen Sonja og Sonja opholder sig en rum tid alene. Da Sonja kommer ud er hun dullet helt op, med masser af sminke, håret sat flot op, høje hæle, udfordrende tøj og godt med parfume på. Sådan går Sonja nu rundt resten af dagen med en vildt flirtende attitude. Sammenfatning Vi er alle bevidste om hvor stor betydning relationer har for vores identitet og med tanke på de 4 teoretikeres forskellige modeller, synes vi at pædagogen er i stand til at danne sig et godt overblik over hvordan relationer normalt dannes, holdes og skaber ens identitet. Men vi har samtidig også forsøgt at belyse hvordan de problemer vores målgruppe kæmper med, går ind og forstyrrer eller ødelægger deres relationskompetence og er skyld i at de ofte gennemgår identitetskriser med fare for at blive isoleret. Specielt tilknytningsforstyrrede unge er udsatte. I denne alder kommer man i puberteten og kroppen, stemmen og hjernen ændrer sig og den unge får øjnene op for det modsatte køn på en helt anden intim måde. Unge mennesker i denne alder skal for alvor til at finde sin identitet, og med en tilknytningsforstyrrelse oveni er denne forvandling yderst vanskelig, for manglen på udvikling gør at den unge måske kun føler sig som en 6-7 årig, men i en krop der nu er år, med omgivelser der også forventer at opførslen er herefter. Dette kan medføre store konflikter i relationerne med den tilknytningsforstyrrede unge, da den unge let kan blive provokeret af disse stressorer og grundet sin indre modenhed og overlevelsesstrategier, derfor let tyr til vold, som igen medfører isolation og nederlag da omgivelserne trækker sig. Dette efterlader endnu et 30

35 tomrum i den unge og disse lag på lag af modgang gør, at den unge ofte udvikler psykopati som voksne og så er den onde cirkel for alvor i gang. Vores ovenstående eksempel er et klassisk eksempel på hvordan identiteterne skifter i omsorgssvigtede unges psyke. Hos pigerne viser vores erfaringer os, at udseendet og specielt håret er et sted hvor identiteten sidder. Der lægges make-up, sættes hår osv. alt efter hvordan humøret er på dagen, det kan skelne fra Barbie-looket til dødsmetallooket, og opførelsen og identiteten skifter også herefter. Hos drengene viser vores erfaringer os, at deres identitet afhænger primært af de ydre påvirkninger. Disse drenge vil gøre alt for at være med i kliken og har svært ved at stoppe op og mærke efter indeni hvad de selv føler. Fælles for begge køn er at grundet de mange indre kriser, lader de omgivelserne overtage bestemmelsen af deres identitet. Det, at der skiftes identitet efter behag, gør også at det er svært for omgivelserne at finde ud af hvem de omsorgssvigtede unge egentlig er og derfor trækker de sig i relationen og dette medfører mange flyvske og overfladiske relationer, som næsten aldrig når at blive nære venskaber. 31

36 Social læring Omsorgssvigtede unge har altså vanskeligere ved livet end deres jævnaldrende ikkeomsorgssvigtede. Det er det forskningen for anbragte unge viser, da vi ikke har kunnet indhente forskning specifikt rettet mod omsorgssvigtede unge. Anbragte unge har i følge forskning en mindre social kompetence end jævnaldrende ikke anbragte. Tine Egelund med flere (2009) henviser til en tidligere forskningsoversigt fra Forskningsoversigten skelner mellem anbragte børn og unge, og en sammenligningsgruppe. Tendensen her var at anbragte børn og unge har større skoleproblemer både indlæringsmæssigt og socialt, og samtidigt udviser anbragte børn og unge antisocial adfærd og har psykiske problemer. Desuden har anbragte børn og unge konfliktfyldte relationer til andre børn og voksne i forhold til sammenligningsgruppen. Forskningen fra 2003 viser også tendensen for tidligere anbragte børn og unge, der i deres voksenliv udgør en socialt dårligt stillet gruppe (Egelund et. al., 2009). At omsorgssvigtede unge har flere sociale problemer end ikkeomsorgssvigtede er ikke en overraskelse for os. Tine Egelund med flere (2009) påviste at anbragte børn klarer sig dårligere i skolesammenhæng, hvad angår hyperaktivitet, adfærdsproblemer og prosocial adfærd set i forhold til ikke-anbragte. Det viser sig igen at være antisocial adfærd der er et af omsorgssvigtedes unges problematikker. Det er problematikker den omsorgssvigtede har med fra sin opvækst og det står i god overensstemmelse med vores erfaringer fra vores arbejde på opholdssteder, hvor vi flere gange har oplevet modvilje til at indgå i sociale sammenhænge. Vi mener at disse problemer er en konsekvens af det omsorgssvigt barnet har været udsat for. Barnet har tilegnet sig forskellige strategier for at mestre denne problemfyldte opvækst og samtidigt har barnet fundet sine overlevelsesstrategier. De erfaringer og mønstre barnet lærer sig, vil fortsat blive benyttet i det senere liv. Hvis barnet har lært at konflikter løses med vold, vil barnet fortsætte med at benytte denne overlevelsesstrategi i sit senere liv. 32

37 Den omsorgssvigtede unge har altså tillært sig den adfærd pågældende udviser. Den omsorgssvigtede unges habitus er derfor af betydning for den unges væremåde. Habitus er den væremåde et menneske tilegner sig - både kropsligt og socialt. Habitus er i konstant udvikling gennem hele livet. Habitus er ens identitet, som udvikler og ændrer sig gennem de indre og ydre påvirkninger man gennemgår gennem livet. Den kropslige væremåde er når kroppen lagrer alle erfaringer og følelser. Disse informationer bruger kroppen så til at opfatte og handle ud fra og oplagre nye informationer. Den sociale væremåde opstår når individet søger anerkendelse hos andre individer, der står det nærmest, og som individet kan relatere til. Habitus er summen af det oplevede. Læring som deltagelse Vores syn på læring er et social konstruktivistisk perspektiv der anser læring for at være noget der skabes mellem mennesker. Det er karakteriseret ved at læring sker ved social deltagelse i sociale praksisfællesskaber. Vores syn på læring er inspireret af Etienne Wengers (2003) teori om social læring har fokus på læring som social deltagelse og bygger på 4 antagelser; at vi er sociale væsener, at viden er kompetence indenfor et specifikt fag, at indsigt er et aktivt engagement i verden, mening er det læring skal producere. Deltagelse handler om at være aktiv i sociale praksisfællesskaber og skabe identitet gennem de relationer der opstår (Lave & Wenger, 2003) Fællesskab Læring som tilhørsforhold Læring som udførelse LÆRING Identitet Praksis Læring som tilblivelse Mening Læring som erfaring Figur 2: Komponenter i en social teori om læring (Ibid., s. 131) 33

38 En social teori om læring skal derfor integrere de komponenter, der er nødvendige for at karakterisere social deltagelse som en proces, der drejer sig om læring og indsigt (Ibid., s. 131) Mennesket indgår i mange forskellige praksisfællesskaber hele tiden og de praksisfællesskaber et individ tilhører, forandrer sig igennem hele livet. Mennesket kan også etablere nye praksisfællesskaber, eksempelvis når en døgninstitution tager imod en ny ung. Jeppe blev kendt med betegnelsen hvedebrødsdagene i forbindelse med sin praktik i Norge. Hvedebrødsdagene var betegnelsen for de første tre uger af en iværksat anbringelse, hvor den anbragte unge skal tilpasse sig nyt praksisfællesskab. Denne måde at deltage på kalder Lave & Wenger (2003) for legitim perifer deltagelse. Legitim perifer deltagelse er ikke et udtryk for eksklusion. Det er nærmere et tegn på at nyankomne leder efter en vej ind til veteranerne. I den periode hvor den unge befinder sig i periferien og deltager på den måde den unge kan, vil den unge internalisere de normer, værdier og regler der er gældende på institutionen. Det er en lille dannelsesrejse hvor den unge vænner sig til det nye. Den unges læring består i at indgå i praksisfællesskabet. Praksisfællesskaber er med til at forme et individs identitet, normer, værdier og sociale status. Denne læring foregår ikke kun i skolen, den foregår alle vegne, når vi blot indgår i hver vores fællesskaber. Læringen variere dog i intensitet, men det er ikke sådan at vi holder op med at lære. Læringen er de erfaringer vi gør os, sammen med den refleksion der ligger i at dele tale om - de erfaringer vi har. 34

39 Social kompetence Det handler for pædagogen om at udvikle og styrke den unges kompetencer og på den måde får indflydelse på den proces den unge gennemgår for at blive klar til det voksne liv det er en måde at styrke den unges dannelse. Vi anser den sociale kompetence som værende yderst vigtig for menneskets udvikling, men hvad vil det sig at have social kompetence? Vi er nødt til at definere dette begreb for at skabe en fælles forståelse af social kompetence. Social kompetence er: en persons sociale færdigheder og forudsætninger. Det er først og fremmest 1) færdigheder mht. at skabe sociale kontakter og kunne håndtere sociale situationer, 2) kundskab om kulturer, grupper etc. og evne til at leve sig ind i andres perspektiv, samt 3) mening på et personligt plan som tilknytning, involvering og selvværd. (Kilde: Den Store Danske) Social kompetence indeholder både en social og en personlig dimension. I forhold til omsorgssvigtedekan der være sammenhæng da social kompetence, i følge forskningen, er et kompetenceområde omsorgssvigtede unge ikke mestrer lige så godt som deres jævnaldrende. Social kompetence kan også anskues som et led i udviklingen af almen handlekompetence. Anskues social kompetence fra en sådan vinkel hvor handlekompetencen er et dannelsesideal, vil der også arbejdes med andre kompetenceområder, der alle er med til at samfundsmæssiggør mennesket forstået på den måde at den omsorgssvigtede unge vil gennemgå en dannelsesproces, der styrker kompetencerne og samtidigt gør den unge til et handlende menneske som borger i det postmoderne samfund: Den enkeltes evne til at leve et godt livforbindes med den enkeltes evne til at indgå i et demokratisk samfund og videre... opdragelse til demokrati også er opdragelse til kvalificering af deltagerrollen (Rønholt & Peitersen, 2000, s. 99). 35

40 Figur 3: Handlekompetencens struktur og kvaliteter (Rønholt & Peitersen, 2000, s. 108) Figuren er udarbejdet i forhold til moderne idrætsundervisning og kan betegnes som mesterlære. Idrætsundervisning foregår altid i et fællesskab, ofte i skolemæssig sammenhæng, men det er ikke ensbetydende med at det kun er i forbindelse med idrætsundervisning at figuren kan benyttes. Rønholt & Peitersen (2000) skelner mellem fire kompetencer der tilsammen udgør den almene handlekompetence, men vi fokuserer på den sociale og den personlige kompetence. Almen handlekompetence indeholder interaktive processer der udvikler social kompetence og følelsesmæssige processer der udvikler personlig kompetence. Social kompetence og personlig kompetence integrerer i hinanden og kan derfor ikke stå alene, men de har indflydelse på udviklingen af handlekompetence. Personlig kompetence udvikler både menneskets kognitive og følelsesmæssige funktion. 36

41 Almen handlekompetence bygger på de erfaringer den unge gør sig og har gjort sig, og en erkendelse af erfaringen. Pædagogen kan støtte den unges bevidsthed om de erfaringer den unge har gjort sig, ved at italesætte de oplevelser og erfaringer der er opstået gennem en aktivitet, for at skabe refleksion hos den unge, der er med til at skabe læring. Almen handlekompetence er et dannelsesideal, da handlekompetencen på lang sigt er med til at gøre den omsorgssvigtede unge klar til at være borger i samfundet, og på kort sigt kan handlekompetence være et grundlag for den unges eksistentielle grundlag (Rønholt & Peitersen, 2000). Denne tilgang til læring kan være lettere at arbejde med i forhold til omsorgssvigtede unge. De forskellige ansatte har forskellige interesser; én kan være sportsmenneske, én anden kan være friluftsmenneske, én tredje kan være interesseret i musik, derfor vil de unge kunne lære fra en mester og dermed nøjes med at forholde sig til én pædagog i lige netop det praksisfællesskab. Det kan gavne unge mennesker der har udviklet tilknytningsforstyrrelse at der blot er én voksen at forholde sig til i en aktivitet. At udvikle social kompetence sker gennem sociale fællesskaber. Som vi ser det handler det om læring om at være og fungere i sociale sammenhænge jf. punkt 1 i definitionen af social kompetence. 37

42 Sammenfatning Vi skelner ikke mellem begreberne social træning, social læring eller social kompetence, eftersom de ofte bruges i flæng om det samme. Der er forskel på definitionerne af de tre begreber, men vi mener at vi bruger begreberne om det samme eftersom begreberne handler om læring om at begå sig socialt. Vi er af den opfattelse at læring sker gennem deltagelse og derfor har vi valgt at se det i perspektiv til idrætsundervisning. I arbejdet med omsorgssvigtede unge kan figur 3 bruges til at måle om og hvordan den unge udvikler sig. Almen handlekompetence opstiller forskellige muligheder for at den unge udvikler sine kompetencer og i dette perspektiv kan kompetencerne kun udvikles i sociale fællesskaber. Dette giver mening når almen handlekompetence sættes i sammenhæng med Wenger & Laves teori om social læring. Fælles for de to teorier er dannelsesperspektivet. Den omsorgssvigtede vil gennemgå en dannelsesproces gennem sine sociale fællesskaber, og dermed også får mulighed for at skabe sig et erfaringsgrundlag der, for begge teorier, er essentielt for at skabe udvikling, samtidigt med at de sociale fællesskaber er identitets- og relationsdannelse. Egelund med flere (2009) henter dokumentation hos Ida Schwartz undersøgelser fra En vigtig pointe hos Schwartz er at fællesskabet i børnegruppen og relationer på tværs af sociale arenaer altid vil være vigtige faktorer for anbragte børn og unges tilværelse 38

43 Pædagogens kompetencer Der bliver stillet større og større krav til pædagoger, specielt i arbejdet med omsorgssvigtede, er det vigtigt at pædagogen tilsvarende kan udvikle de fornødne kompetencer i arbejdet, således der skabes en synergi. Pædagogen skal hele tiden forholde sig til hvert enkelt individ og tilrettelægge sin professionelle væremåde ud fra dennes adfærdsmønster og handlemønster. At have en kompetence betyder at man er god til noget og er en blanding af evne og potentiale, hvilket gør at den altid vil være ufuldstændig. Individet kan altid forbedre sig. Vi vil nu komme ind på nogle af de vigtigste kompetencer, vi mener at pædagogen skal indeholde for at kunne indgå i sunde relationer med de unge, i stedet for at den manglende gensidige anerkendelse af hinanden, grundet manglende kompetencer, resulterer i at relationen bryder sammen. Vi ved at pædagoger skal have mange nyttige kompetencer, ud over de grundlæggende kompetencer, i deres arbejde. Men at komme ind på dem alle er simpelthen ikke muligt, derfor har vi valgt nogle af dem vi finder ekstra vigtige i arbejdet med vores målgruppe; relationskompetence, autencitet og nærvær, de 3 p er, og kommunikationskompetence. Relationskompetence Pædagogen skal kunne indgå i relationer med de borgere pædagogen arbejder med, uanset alder, baggrund og væremåde, ellers er det det forkerte erhverv pædagogen har givet sig i kast med. Definitionen af relationskompetence lyder således: Professionel relationskompetence er evnen til at etablere, fastholde og afvikle kontakt og ud fra denne kontakt at tage ansvaret for at skabe et udviklingsstøttende og lærende samspil (Linder & Mortensen, 2009, s. 60). Begrebet relationskompetence bør efter vores mening forbeholdes professionelle relationer dvs. relationer, hvor den ene part er professionel og den anden ikke (Juul & Jensen, 2002, s. 121). Det lyder meget enkelt, men når pædagogen konstant forventes at kunne være relationsskabende, stiller det store krav til konstant at kunne reflektere og evaluere på relationerne og egen rolle heri, for at kunne tilpasse sine handlinger i de aktuelle situationer, således de omsorgssvigtede unges følelser og forventninger i relationen bliver tilgodeset. 39

44 Dette kræver stor selvforståelse fra pædagogens side, men også kendskab til den unge og dennes oplevelser af relationen. Det er pædagogernes ansvar at relationerne lykkedes og at der er kvalitet i dem. Lykkedes dette skabes fantastiske livsbekræftende relationer og hvis ikke bliver det ikke et sjovt sted at arbejde, jf. Flemming Andersens model under asymmetrisk og symmetrisk relation. For at man som pædagog kan indgå i disse relationer er det bl.a. vigtigt at mestre de 3 dialogformer; den følelsesmæssige, den meningsskabende- og den guidende dialog (Linder & Mortensen, 2009) hvilke ovenstående definition på relationskompetence også tager udgangspunkt i. Disse 3 dialogformer skabes ved at kombinere en række kompetencer som pædagogen må besidde for at skabe dialogerne og dermed relationerne. Følelsesmæssig Meningsskabende Guidende Etablere, udvikle og fastholde relationen. Vær smilende og imødekommende. Se lyt anerkend og gør plads til den unge og reflekter over arbejdet og juster arbejdet herefter. Inddrager omverdenen gennem det fælles tredje. Fang den unges opmærksomhed og fasthold det gennem følelser og entusiasme. Få sat den unges oplevelser i perspektiv og forklar sammenhængene. Guide den unge, trin for trin, i hvordan den unge skal agere. Udvikle den unges selvkontrol og sociale forståelse ved at guide den unge i hvad der normen for en god opførsel. Alle 3 dialogformer er vigtige for pædagogens relationskompetence og at imødekomme omsorgssvigtede unge med denne relationskompetence viser også at man er nærværende og udviser stor autencitet i sit arbejde med den unge og derfor er det lettere for dem at acceptere pædagogen som værende en positiv relation der vil dem det bedste. Netop autenciteten og nærværet vil vi nu kigge nærmere på. 40

45 Autencitet og nærvær Som nævnt ovenfor så er det vigtigt at pædagogen i sit arbejde kan være til stede fysisk og psykisk, specielt med omsorgssvigtede unge som har en historik med blandt andet manglende opmærksomhed fra forældrene. Pædagogen skal give den unge følelsen af at blive set og hørt og derigennem skabe en autencitet den unge kan forholde sig til. Autencitet forstås som den voksnes evne til at være fagpersonligt nærværende i relationen (Juul & Jensen, 2002, s. 130). Autenciteten er noget ægte som pædagogen skal kunne vise ud fra sine egne personlige styrker således det føles som troværdigt for modtageren. Det er altså ikke en kompetence pædagogen kan læse sig til at besidde, men noget der skabes gennem det nærvær pædagogen har med den unge. Vejene til at skabe autencitet kan være mange, det kommer an på hvor pædagogens styrke i, at skabe autencitet er. Fælles for alle styrker er at de bliver brugt, således den unge får en klar opfattelse af hvad budskabet og hensigten er med handlingen. Det kan f.eks. være med humor eller mod til at gå i dybden. Det er styrker som vi hver især alle kan udvikle hvis vi altså vil for: At være autentisk handler ikke kun om en afklaring af ens grundlæggende værdier. A) Det handler også om at opdage, hvor man har sine særlige evner og muligheder. B) Det handler om at opdage sine personlige karakteristiske styrker (Linder & Mortensen, 2009, s. 31). Pædagogen skal ikke begynde at kopiere andre professionelles styrker og tro at der kan opnås samme resultater med deres metoder, men i stedet lytte til sig selv og egne styrker, og tage udgangspunkt heri. Vi har været inde på vigtigheden i at være autentisk og nærværende i sit arbejde som pædagog, og vi vil nu belyse vigtigheden af at man som pædagog ikke skal fordybe sig for meget i sit arbejde. Pædagogen skal passe på med at følelserne ikke får overtaget, specielt med vores målgruppe. Pædagogen skal kunne rumme de følelser som arbejdet sætter i en og bruge dem konstruktivt, og samtidig skal pædagogen kunne skelne mellem arbejdet og privatlivet, altså skal pædagogen være bevidst om sine 3 p er. 41

46 De 3 p er Med udgangspunkt i modellen over de 3 p er (Mørch, 2009) fremgår det af figuren herunder vigtigheden i at holde det private for sig selv, det er altså et lukket land i den professionelle relation. Professionel Personlig Privat Figur 4: (Mørch, 2009, s. 158) Pædagogen skal huske på at det ikke kun er eget private felt der skal holdes adskilt fra relationen, men også den unges således der er et sted hvor den unge kan holde sine inderste følelser for sig selv. Det er inde i det private felt at de største følelsesmæssige aspekter og relationer findes i form af f.eks. kæreste, familie og børn. Derfor er det pædagogens opgave ikke at drage dette felt ind i arbejdet med omsorgssvigtede unge, da disse følelser ikke er nogle disse unge skal have indblik i og forholde sig til. Pædagogen skal udelukkende befinde sig i det professionelle og personlige felt, yderst vigtigt er det her at fortælle at pædagogen skal befinde sig i begge felter. Hvis pædagogen kun handler ud fra et af felterne er det enten uden en faglig begrundelse, eller uden en personlig begrundelse. Pædagogen skal hele tiden reflektere over egne holdninger og forholde dem til det faglige aspekt i de handlinger der foretages i relationen. 42

47 Et eksempel på hvad der kan ske hvis en pædagog bliver for følelsesmæssigt involveret i en omsorgssvigtet ung og relationen kommer ind i det private felt: Katrine (pædagog) er kontaktperson for Mette (ung). Mette har en lang historie bag sig med massiv omsorgssvigt og tvangsanbringelser. Relationen udvikler sig og de to bliver gode venner. Katrine begynder allerede her at miste taget, da et decideret venskab ikke er noget en professionel og ung skal indlede sig på da den professionelle også skal være en autoritet for den unge. Alle Mettes følelsesmæssige udbrud og historier fra barndommen, begynder Katrine nu at tage på sig og tage med i baghovedet hjem fra arbejde. Dette fortsætter og Katrine føler ikke at hun kan tale med andre om det, hvilket gør at hun står alene med alle disse problemer. Mette kan ikke finde ud af at stoppe da hun bare vil have alt ud, nu der endelig er nogen der suger det til sig og lytter. Til sidst efter relativ kort tid faktisk, bukker Katrine under for dette pres og går ned med stress og må langtidssygemelde sig. 43

48 Kommunikation og menneskesyn Kommunikation kommer fra det latinske communicare og betyder at gøre noget fælles eller at dele noget (Mørch, 2008). Ved at kommunikation defineres som noget der gøres fælles, må kommunikation indeholde et element af det sociale, kommunikation er noget mennesker er fælles om. Kommunikation er det første skridt i at dannelsen af en relation og sker i interaktion med et andet menneske, og derfor anser vi kommunikation for at have betydning for den måde pædagogen kan arbejde med omsorgssvigtede unge. Kommunikation er en stor del af det pædagogiske arbejde, både i forhold til at skabe relation til den unge, til at sætte grænser og udvise autencitet. Kommunikation er i denne sammenhæng en pædagogisk kompetence i arbejdet med mennesker. Vores overbevisning er at kommunikation er et fundament for udvikling og handling, derfor gemmer der sig bag kommunikationsbegrebet et menneskesyn. Vores perspektiv på kommunikation anskues gennem et systemisk menneskesyn.... ser udvikling som noget, der sker ud fra menneskers egne kræfter og ressourcer, og som realiseres gennem kommunikation. (Mørch, 2008, s. 16) Det systemiske menneskesyn ser mennesket som en organisme der forandrer og udvikler sig gennem udvikling og relationer i modsætning til det mekaniske menneskesyn der ser mennesket som en maskine der kan repareres når der opstår fejl. Det mekaniske menneskesyn set i forhold til kommunikation handler i højere grad af en simpel overførsel af information, der består af en afsender, en information og en modtager. Afsenderen, pædagogen, indtager en ekspertrolle og for modtageren, den unge, handler det om at efterleve den information. I det systemiske menneskesyn set i forhold til kommunikation foregår der en selektion af information der basere sig på udtryk, tolkning og gensvar. En sådan proces skitseres i nedenstående figur: 44

49 Person 1 træffer et valg om at udtrykke sig Gensvaret bliver til et nyt udtryk Person 2 vælger en tolkning af udtrykket Person 2 vælger et gensvar Afhængigt af om der gives et gensvar eller ej vil kommunikationen enten fortsætte eller afsluttes. Gensvaret gives afhængigt af hvordan tolkningen af udtrykket er. Det er derfor Person 2 der, ud fra egen opfattelse af virkelighed, der giver et gensvar på tolkningen af Person 1 s udtryk, der er Person 1 s egen opfattelse af virkelig. Man kan således ikke være sikker på, at kommunikationen opfattes eller tolkes i overensstemmelse med den intention og hensigt, der ligger bag afsenderens ord. (Ibid., s. 15) Et udtryk er ikke kun et udsagn, det kan også være en persons påklædning, stemmeleje, ansigtsmimik kort sagt er det alt hvad et menneske gør og siger som pædagogen kan tolke på. Den unges tøjstil, musikstil og lignende er derfor også udtryk som pædagogen vælger at tolke på. Pædagogen kan vælge at komme med en bemærkning altså et gensvar på den unges stil. Dette er også kommunikation. Til et simpelt spørgsmål som: Har du det godt? vil den unge vil oftest svare ja eller nej og der er det vigtigt at se hvordan den unges krop forholder sig til spørgsmålet. Svarer den unge ja, men ryster på hovedet mens svaret udtrykkes, er der derfor ikke overensstemmelse mellem det verbale og det nonverbale. For at samtale må pædagogen være observant i forhold til den verbale kommunikation, den vokale kommunikation og den nonverbale kommunikation. 45