Hf-forsøg Evaluering af 2- og 3-årige forsøg

Transkript

1 I 1997 opfordrede Undervisningsministeriet landets hf-kurser til at indlede et omfattende forsøgs- og udviklingsarbejde med henblik på at udvikle hf-uddannelsens struktur, indhold og tilrettelæggelse. Målet var, at hf i endnu højere grad end det er tilfældet i dag, skulle tilpasses de unge kursisters ønsker og behov. Siden har der på langt de fleste af landets hf-kurser været gennemført et stort antal større og mindre forsøg, og der er blevet afprøvet en bred vifte af nye strukturer, nye tilrettelæggelsesformer, arbejdsmetoder og eksamensformer. Hf-forsøg Evaluering af 2- og 3-årige forsøg Statusrapport 3 fra Hf-evalueringsgruppen De fleste forsøg er nu afsluttede og evaluerede, og resultaterne af den spændende nytænkning, som mange af dem er udtryk for, vil indgå som et meget væsentligt materiale, når der efter forsøgsperiodens endelige afslutning efter skoleåret 2000/ 2001 skal tages stilling til, hvordan fremtidens hf-uddannelse skal se ud. Med henblik på evalueringen af forsøgene har Undervisningsministeriet nedsat en arbejdsgruppe, sammensat af erfarne gymnasie-/hf-lærere og forskere fra universiteter, herunder Danmarks Pædagogiske Universitet. Gruppen har fulgt forsøgsarbejdet på 13 udvalgte hf-kurser og har sideløbende inddraget forsøgsrapporterne fra andre kurser. Gruppen fremlægger hermed sin 3. statusrapport, der dels indeholder rapporter fra konkrete 2- og 3-årige strukturforsøg, dels afsnit om de tværgående temaer projektarbejde, projekteksamen, værkstedsundervisning og introduktionsforløb. Endvidere rummer rapporten et afsnit, der sammenholder målgrupper og centrale forsøgselementer i de enkelte forsøg samt 2 bilag til belysning af elevprofilerne. Hf-forsøg Rapporten udgives parallelt med hæftet På vej mod et nyt hf. Resultater af Hf-evalueringsgruppens arbejde, der udgør første del af gruppens afsluttende evaluering. 2. del, der analyserer hf-forsøgene på et mere overordnet niveau, udgives i efteråret Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr

2 Hf-forsøg Evaluering af 2- og 3-årige forsøg Statusrapport 3 fra Hf-evalueringsgruppen Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr Uddannelsesstyrelsen Undervisningsministeriet 2001

3 2

4 Hf-forsøg Evaluering af 2- og 3-årige forsøg Statusrapport 3 fra Hf-evalueringsgruppen Lektor Erik von Essen Himmelev Gymnasium Lektor Inge Heise Ishøj Amtsgymnasium Seniorforsker Lars Klewe Danmarks Pædagogiske Universitet Lektor Sven Erik Nordenbo Københavns Universitet Lektor Elsebeth Sanden Gentofte HF Lektor Peter Seeberg Odense Universitet Forskningschef Poul Skov Danmarks Pædagogiske Universitet

5 Hf-forsøg Evaluering af 2- og 3-årige forsøg Statusrapport 3 fra Hf-evalueringsgruppen Publikationen indgår i Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie som nr og under temaet indhold og struktur af uddannelser eller fag, herunder nye uddannelser Forfattere: Hf-evalueringsgruppen Omslag: Malchow A/S, Ringsted 1. udgave, 1. oplag, februar 2001: 1320 stk. ISBN ISBN (WWW) ISSN Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie (Online) Udgivet af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Området for Gymnasiale uddannelser Bestilles (UVM 6-273) hos: Undervisningsministeriets forlag Strandgade 100 D 1401 København K Tlf. nr Fax nr forlag@uvm.dk eller hos boghandlere Repro og Tryk: Malchow A/S, Ringsted Trykt med vegetabilske trykfarver på 100% genbrugspapir

6 Forord I 1997 opfordrede Undervisningsministeriet landets hf-kurser til at indlede et omfattende forsøgs- og udviklingsarbejde med henblik på at udvikle hf-uddannelsens struktur, indhold og tilrettelæggelse. Målet var, at hf i endnu højere grad, end det er tilfældet i dag, skulle tilpasses de unge kursisters ønsker og behov. Siden har der på langt de fleste af landets hf-kurser været gennemført et stort antal større og mindre forsøg, og der er blevet afprøvet en bred vifte af nye strukturer, nye tilrettelæggelsesformer, arbejdsmetoder og eksamensformer. De fleste forsøg er nu afsluttede og evaluerede, og resultaterne af den spændende nytænkning, som mange af dem er udtryk for, vil indgå som et meget væsentligt materiale, når der efter forsøgsperiodens endelige afslutning efter skoleåret 2001 skal tages stilling til, hvordan fremtidens hf-uddannelse skal se ud. Med henblik på evalueringen af forsøgene har Undervisningsministeriet nedsat en arbejdsgruppe, sammensat af erfarne gymnasie-/hf-lærere og forskere fra universiteter, herunder Danmarks Pædagogiske Universitet. Gruppen har fulgt forsøgsarbejdet på 13 udvalgte hfkurser og har sideløbende inddraget forsøgsrapporterne fra andre kurser. Gruppen fremlægger hermed sin 3. statusrapport. Rapporten udgives parallelt med hæftet På vej mod et nyt hf. Resultater af Hf-evalueringsgruppens arbejde, der udgør første del af gruppens afsluttende evaluering. 2. del, der analyserer hf-forsøgene på et mere overordnet niveau, udgives i efteråret Det bemærkes, at alle synspunkter og konklusioner i rapporten står for evalueringsgruppens egen regning. John Bernth, Uddannelsesstyrelsen, Område for gymnasiale uddannelser, Januar

7 6

8 Indhold 5 Forord 8 1. Indledning v. Peter Seeberg Kortfattet oversigt over hf-forsøg i perioden v. Sven Erik Nordenbo Evaluering af afsluttede 2- og 3-årige forsøg, sommeren årige forsøg 13 Det frie Gymnasium v. Erik von Essen 22 Langkær Gymnasium og HF v. Inge Heise 33 3-årige forsøg 33 Greve Gymnasium v. Elsebeth Sanden 42 Vesthimmerlands HF og VUC v. Elsebeth Sanden 54 Vestre Borgerdyd Gymnasium og HF v. Peter Seeberg Tværgående temaer 69 Projektarbejde v. Inge Heise 94 Projekteksamen v. Erik von Essen 106 Værkstedstimer v. Elsebeth Sanden 114 Introduktionsforløb v. Inge Heise 117 Målgrupper, indhold og strukturer v. Peter Seeberg 129 Bilag: 130 1: Eleverne i de 2-årige hf-forsøg ( ) v. Lars Klewe, Sven Erik Nordenbo og Poul Skov 148 2: Resultater af spørgeskemaundersøgelserne. De 2-årige forsøg ( ) v. Lars Klewe og Poul Skov 7

9 1 Indledning (Peter Seeberg) I lighed med sidste år fremlægger evalueringsgruppen hermed en rapport, der beskriver udvalgte forsøg, som vi nu siden 1997 har fulgt på landets hf-kurser. Hvor vi sidste år så nærmere på seks 2-årige forsøg, der blev gennemført i perioden , har vi denne gang fokuseret på to 2-årige og tre 3-årige forsøg, som er blevet gennemført i hhv og Desuden fremlægges nogle overvejelser om forsøgstemaer, som vi har undersøgt nærmere, og som vi har lagt speciel vægt på i forbindelse med arbejdet. Dissse temaer er projektarbejde, projekteksamen, værkstedstimer, introduktionsforløb samt målgrupper, indhold og strukturer. Rapporten ligger i forlængelse af sidste års rapport Hf-forsøg Status 1999 for arbejdet i Hf-evalueringsgruppen samt foreløbige konklusioner vedrørende 2-årige hf-forsøg, , og rummer således beskrivelser og vurderinger af hf-forsøgene og af de nævnte temaer. Samtidig med nærværende rapport udgives første del af evalueringsgruppens afsluttende evaluering: På vej mod et nyt hf. Resultater af Hf-evalueringsgruppens arbejde. Anden del - som analyserer hf-forsøgene på et mere overordnet niveau - udgives i efteråret Vi har i det forløbne år koncentreret os om at arbejde frem mod den rapport, der nu foreligger. Arbejdet har således især bestået i at gennemarbejde det omfattende materiale, som vi efterhånden har samlet fra forsøgsskolerne. Vi har aflagt besøg på skolerne og foretaget interview og observationer i tilknytning de temaer, som vi tager op her. Vi har desuden overværet en række eksaminer, såvel deciderede eksamensforsøg: projekteksamen, gruppeeksamen osv., som mere almindelige individuelle mundtlige eksaminer. I foråret 2000 er der foretaget nye spørgeskemaundersøgelser på forsøgsskolerne. Resultaterne af disse samt af de øvrige spørgeskemaundersøgelser offentliggøres dels i denne rapport, dels i første og anden del af evalueringsgruppens afsluttende rapporter som omtalt ovenfor. I denne rapport fokuseres der specielt (se bilag 1) på nogle baggrundsvariable vedrørende eleverne: køn, alder, hvad eleverne har lavet før hf, elevernes motiver til at søge hf samt ønske om uddannelse efter endt hf. Endvidere (i bilag 2) på karakterfordelinger i de involverede forsøgsklasser og kontrolklasser samt nogle sammenhænge mellem oplevelsen af at have lært noget i et fag og karakterniveau i faget. Desuden på sammenhængen mellem oplevelsen af at klare sig fagligt i et fag og karakterniveauet i faget, elevernes oplevelse af forskelle på det faglige niveau i folkeskolen og på hf og endelig elevernes oplevelse af at klare sig fagligt i et fag og oplevelsen af udbytte af forskellige undervisningsformer. Evalueringsgruppen vil gerne benytte lejligheden til at takke skolerne for det gode samarbejde i hele perioden siden Vi er overalt blevet positivt modtaget og er blevet mødt med udstrakt tålmodighed og imødekommenhed, ikke mindst i forbindelse med de mange interview, vi har foretaget på skolerne. Vi har overværet lærermøder, undervisning og vej- 8

10 ledning, og har i den forbindelse fået lov at bevæge os langt ind i den private lærervirkelighed. Også dette takker vi for. En vigtig del af vores evalueringsmateriale består af skolernes egne evalueringsrapporter - et omfattende og interessant stykke hf-historie, der omfatter både de 13 skoler, der blev udpeget til evalueringen, men også alle de andre forsøgsskoler, hvis rapporter vi også har haft meget ud af læse. Vi håber i vores analyser at have ydet dette fine stykke arbejde retfærdighed. 9

11 2 Kortfattet oversigt over hf-forsøg i perioden (Sven Erik Nordenbo) I det følgende gives en kortfattet, samlet oversigt over alle de hf-forsøgsklasser, som Hfevalueringsgruppen har fulgt eller fortsat følger i perioden , samt over de mest fremtrædende aspekter ved de gennemførte forsøg. Oversigten er fordelt på to tabeller, samt en opregning af de vigtigste forsøgsaspekter. De vigtigste forsøgselementer i de afsluttede ti 2-årige forsøg i perioden fremgår af tabel 1. Karakteren af forsøgene i de fire 2-årige klasser, som har gennemført undervisningsforsøg i perioden og de syv 3-årige klasser, som har gennemført eller gennemfører undervisningsforsøg henholdsvis i perioderne og , fremgår af tabel 2. Det bør straks understreges, at alle forsøg rummer mange andre forsøgselementer end de her omtalte, som det er af interesse at beskæftige sig med. Disse forsøgsaspekter er omtalt eller vil blive omtalt i detaljer i forbindelse med redegørelsen for de enkelte forsøgsklasser i de af Hf-evalueringsgruppen udsendte Statusrapporter. Betydningen af kolonne-navnene i de to tabeller - og dermed af de mest fremtrædende aspekter ved de gennemførte forsøg - skal kort uddybes: - med projektundervisning henvises til undervisningsmetoder, der anvender en eller anden udformning af projektorganiseret undervisning, hvor elementer som deltagerstyring, problemorientering, tværfaglighed og eksemplarisk indlæring indgår i større eller mindre grad. Formålet er normalt at opnå, at eleverne arbejder med større engagement, føler ansvar over for opgaven og de øvrige elever, udvikler almene færdigheder i at samarbejde og at planlægge. - med modulopbygning henvises til en organisering af undervisning, der året igennem er opdelt i større blokke: moduler, hvor hvert modul har en særlig profil, domineret af få fag og/eller arbejdsmetoder. Formålet med en modulopbygning er normalt at opnå to ting: at kunne give en sammenhængende, meningsfuld undervisning i koncentrede tidsperioder og at muliggøre, at eleverne i kraft heraf kan fordybe sig i et eller ganske få fag eller problemstillinger. - med områdefag henvises til en ændring af skoleformens fagrække, så fag slåes sammen i områder. Formålet kan minde om dét, som tilstræbes ved den modulopbyggede undervisning, men elevernes koncentration og fordybelse skulle være en følge af, at man året igennem beskæftiger sig med færre (område-)fag men til gengæld har et større samlet timetal. - med de måske egnede henvises til undervisningsforsøg, hvor man prøver at tage hensyn til elevgrupper, som i den sædvanlige undervisning ville få vanskeligt ved at gennemføre en hf-eksamen. Disse undervisningsforsøg har til hensigt at indfange potentielle uddannelsesmæssige rest -grupper af unge ved enten at give dem 10

12 Tabel 1: Vigtige forsøgeselmenter i de 2-årige hf-forsøg, Typer af undervisningsforsøg Projektundervisning Modulopbygning Områdefag De måske egnede Linjemodel Højskolemodel Værkstedstimer Mange valgfag Skoler/ Fredericia p Klasser Fredericia q Gentofte Herlev Næstved j Næstved k Næstved p Odense Viborg n Viborg p mere tid - 3 år imod normalt 2 år - eller/og mere pædagogisk omsorg, og på den måde give dem bedre chancer for at opnå en hf-eksamen. - med linjemodel menes en undervisning, der er organiseret tematisk, idet de indgående fag er med til at betone en bestemt form for faglighed, fx sundhedsområdet, det pædagogiske område, det kreative område, o.s.v. - med højskolemodel henvises til en modulopbygget undervisning, der tillader periodevis fordybelse i færre fag samtidig med, at eleverne i kraft af øget tilstedeværelse på skolen kan opleve intense personlige relationer. Forsøget integrerer et højskoleophold og lektieværkstedstimer. - med værkstedstimer henvises til introduktion af særlige timer, viet til lektielæsning og opgaveskrivning. Eleverne kan arbejde sammen og har mulighed for vejledning af en lærer, der har vagten. Målet er dels at sikre, at lektier laves, dels at indøve gode arbejdsvaner. - med mange valgfag henvises til en organisering af undervisningen, der satser på at øge antallet af tilvalgsfag i forhold til det normale i hf. - med konsekvenspædagogik menes, at lærerteamet kollektivt meddeler eleverne, at der er udarbejdet et normsystem, som underviserne søger at opretholde. Dernæst tilstræbes det, at lærerne konsekvent lader overtrædelse af normsystemets regler følge af sanktioner, der på forhånd er formuleret i et sanktionsystem. Normsystemet drejer sig om krav til elevernes fremmøde og opgaveaflevering. Formålet her- 11

13 Tabel 2: Vigtige forsøgselementer i de løbende 2- og 3-årige hf-forsøg, Typer af undervisningsforsøg Projektundervisning Modulopbygning Områdefag De måske egnede Linjemodel Højskolemodel Værkstedstimer Mange valgfag Konsekvenspædagogik Ole Vig Model IT Skoler/klasser 3-årige årige årige Greve Vesthimmerland Vestre Borgerdyd Det frie Gymnasium Langkær p Langkær q Langkær r Herning Pæd/soc 1 Herning Pæd/soc 2 Herning Intern. linje Himmelev med er at udvikle elevernes ansvarlighed og forhindre, at undervisningen går i opløsning, fordi elevernes fremmøde er tilfældigt. - med Ole Vig modellen henvises til det 3-årige hf med mulig afstigning efter 2. år. Denne model er en variation over tilbudet til de måske egnede, jf. beskrivelsen ovenfor. - med IT menes et undervisningsforsøg, hvor interformationsteknologi og internet indgår som et afgørende element. Hver elev råder over en bærbar computer, der trådløst er i forbindelse med internettet. Der er primært tale om et didaktisk forsøg, hvor indvirkningen af at anvende IT ønskes evalueret. Det bør betones, at alle skoler i dag anvender IT i den løbende undervisning. Dette er ikke i sig selv tilstrækkeligt til at betegne IT-elementet som et afgørende forsøgselement. Ud fra en komparativ betragning er to forhold interessante: (1) at projektarbejde indgår med betydelig vægt i næsten alle undervisningsforsøgene, og (2) at der i fem tilfælde (Fredericia, Herning, Langkær, Næstved og Viborg) findes parallelklasser med principielt identiske forsøg. 12

14 3 Evaluering af afsluttede 2- og 3-årige forsøg, sommeren årige forsøg Det frie Gymnasium (Erik von Essen) Forsøgets formål Forsøget har fået overskriften Dybde fremfor bredde, og skolens formål med forsøget har da også først og fremmest været at give eleverne bedre muligheder for fordybelse. Desuden har man ønsket at give eleverne et samlet toårigt forløb og derved, som det formuleres i forsøgsansøgningen, sikre kursisterne en samhørighed, som kan være motiverende både personligt og fagligt. Skolen har de foregående år haft et stort frafald af elever, og med forsøget har man gennem en indsats for en styrket samhørighed i klassen søgt at mindske frafaldet. Forsøgets deltagere Forsøget er gennemført med en klasse i Skolen har kun et enkelt hf-spor, og således har alle hf-elever på denne årgang deltaget i forsøget. Der begyndte 28 elever i 1. hf, men i efteråret i 2. hf var der kun 11 elever tilbage. I alt 10 elever fuldførte 2. hf, heraf en på særlige vilkår. Forsøget gentages i i lidt ændret form. Forsøgets organisation og indhold Nogle af de væsentligste ændringer i forhold til det sædvanlige toårige hf er, at en række fag er samlet i såkaldte fagsøjler, og at elevernes valgfrihed er begrænset til et enkelt tilvalgsfag. Der er dannet tre fagsøjler: kultursøjlen, samfundssøjlen og den musiske søjle. I kultursøjlen indgår fagene dansk, historie samt kulturhistorie, der erstatter religion. Den mundtlige eksamen i kultursøjlen omfatter både en gruppeprøve og en individuel prøve. I samfundssøjlen indgår samfundsfag på tilvalgsniveau og geografi. I denne søjle spiller projektarbejde en stor rolle, og der er projekteksamen både efter 1. og 2. hf. I den musiske søjle indgår elementer fra billedkunst, musik, dramatik og film-tv. Undervisningen blev organiseret som et kursus i hver af disse fire delfag samt et afsluttende projektforløb. Der er ikke eksamen i den musiske søjle. For at sikre samhørigheden har eleverne kun kunnet vælge et enkelt tilvalgsfag; dette tilvalgsfag er tilrettelagt over et halvt år. Alle har skullet have samfundsfag på tilvalgsniveau og engelsk på tilvalgsniveau samt biologi, geografi og spansk. Der har således ikke været 13

15 mulighed for at vælge tysk, fransk eller fysik-kemi. Matematik fællesfag er tilrettelagt over halvandet år. Ugeskemaet har skiftet adskillige gange i løbet af skoleåret. Analyse af centrale forsøgselementer Fagsøjlerne Som nævnt er der dannet tre fagsøjler: kultursøjlen med dansk, historie og kulturhistorie, samfundssøjlen med samfundsfag og geografi og den musiske søjle med elementer fra billedkunst, musik, dramatik og film-tv. Kultursøjlen Kultursøjlens timetal er det samme, som fagene dansk, historie og religion har tilsammen i det sædvanlige hf. Forsøget har været tilrettelagt, så der har været lige mange timer i kultursøjlen i 1.hf og 2.hf, og undervisningen har været varetaget af to lærere, en i dansk og kulturhistorie og en i historie. Undervisningen har bestået af parallellæsning, særfaglig undervisning samt nogle forløb med egentligt tværfagligt samarbejde (bl.a. et introduktionsforløb i 1. hf om Assistens Kirkegård og et større projekt i 2. hf om mellemkrigstiden), og undervisningsformen har vekslet mellem klasseundervisning, gruppearbejde og projektarbejde. Danskopgaven og historieopgaven i 1. hf er blevet erstattet med én større kulturfagsopgave. Eksaminerne i kultursøjlen har været den sædvanlige skriftlige prøve i dansk stil og to mundtlige tværfaglige eksaminer, hvoraf den ene var en gruppeprøve med 24 timers forberedelse (og med individuelle karakterer). Både elever og lærere har været meget glade for kultursøjlen og den tværfaglige sammenhæng, de oplever, den har skabt. Specielt dansk og historie har givet meget bedre sammenhæng, det har været meget lærerigt som en af eleverne udtrykker det i et interview. Denne sammenhæng er dog ikke kommet af sig selv, men har krævet et stort samarbejde mellem de to lærere i kultursøjlen, og udbyttet af undervisningen i en sådan søjlestruktur er meget afhængigt af, at lærersamarbejdet fungerer godt. Det er eleverne også opmærksomme på. En elev udtaler således: Det kræver et enormt sammenspil af lærerne, men det har de præsteret at gøre godt., og en af lærerne fortæller: Vi har et stort samarbejde. Det er mest intensivt i planlægningsfaserne op til forløbene - og så med en næsten daglig snak om, hvordan det går. Det skal understreges, at det ikke har været hensigten at gøre kultursøjlen til et nyt fag, men at skabe en tydelig sammenhæng mellem de tre selvstændige fag, der indgår i søjlen. Der er således blevet undervist i danskfaglige metoder for sig og i historiefaglige metoder for sig. Det er dog ikke så enkelt at skabe fuldstændig tværfaglig sammenhæng i undervisningen og samtidig lægge stor vægt på de særfaglige metoder og kompetencer. En af eleverne nævner et konkret tilfælde: Der, hvor jeg kan se et problem i forhold til kultursøjlen, er, at vi stadig har de traditionelle stile, det kommer nemt til at virke ude af sammenhæng med det, vi ellers laver. 14

16 Samfundssøjlen I samfundssøjlen indgår samfundsfag på tilvalgsniveau og geografi på fællesfagsniveau. Timerne har været fordelt med 4 timer (lektioner à 45 minutter) om ugen i 1. hf, heraf de 3 i samfundsfag og 1 i geografi, og 6 timer om ugen i 2. hf, heraf 4 timer i samfundsfag og 2 i geografi. Undervisningen har bestået af i alt fire gruppeprojekter samt forberedelsesfaser; projektarbejde er således den dominerende undervisningsform. De førnævnte timetal er kun gennemsnitstal for skoleåret, bl.a. af hensyn til projektarbejdet har der både været perioder med meget stort timetal og perioder med meget lille timetal til samfundssøjlen. Der er lagt vægt på progression i projektarbejdet, så eleverne i de første projekter dels har lært at arbejde projektorienteret dels har beskæftiget sig med de de mere elementære sider af samfundsfag og geografi. I hvert projekt har den enkelte projektgruppe udarbejdet en synopsis på ca. 5-6 sider; i skolens rapport efter første år bemærkes det, at udarbejdelsen af disse synopser har taget meget lang tid, måske for lang tid. For de to projekter, der indgik til eksamen efter henholdsvis 1. og 2. år, fungerede synopsen som et eksamensoplæg, hvilket kan være en af grundene til, at eleverne ønskede at bruge lang tid på synopsisskrivningen. Både efter 1. og 2. år afholdtes mundtlig eksamen i et gruppeprojekt, en gruppeeksamen med individuelle karakterer. En af erfaringerne med eksamen efter 1. år var, at en ret stor del af eleverne (eller grupperne) havde vanskeligheder med at inddrage de relevante dele af pensum i et sådant projektarbejde. Dette forhold bedredes betydeligt i 2. hf, men trods et betydeligt frafald var der stadig stor forskel på, hvor godt de enkelte elever magtede det. Lærerne vurderer, at projektarbejdet især har været godt for den dygtigste del af eleverne. En af lærerne udtrykker det således: Det er de i forvejen dygtige elever, der via denne form for undervisning får mulighed for at blive endnu dygtigere end ved en mere traditionel undervisning.... De mere svage elever har problemer med denne form, som de har problemer med mere traditionel undervisning. Projektarbejdet er bestemt ikke forløbet lige gnidningsfrit i alle grupper. Specielt i 1. hf har der været problemer med, at en del af eleverne ikke var indstillet på at yde en særlig stor arbejdsindsats eller overhovedet tage projektarbejdet alvorligt; det drejede sig typisk om elever, der senere faldt fra. Dette medførte naturligvis stor frustration hos de øvrige elever. En af dem fortæller: Vores samfundsprojekt var ved at gå lidt i kage, fordi vi var fire i gruppen, og den ene var meget syg, og den anden havde tænkt sig at gå ud, så vi var kun to tilbage, som havde tænkt sig at blive. I løbet af 1. hf lærte eleverne at finde sammen i grupper med dem de arbejdede godt sammen med, det vil typisk sige med samme ambitionsniveau og nogenlunde samme faglige niveau. Geografi bidrog til samfundssøjlen med 1 ugetime første år og 2 ugetimer andet år. Både lærere og elever vurderer, at dette ikke har været optimalt. Med kun én time geografi om ugen oplever eleverne nemt, både i kursusforløb og i projektarbejde, at geografi får en meget marginal rolle, og geografilærerens kontakt til eleverne bliver for beskeden. Ved gentagelsen af forsøget i samles alle geografitimerne derfor i det andet skoleår. Det skal dog understreges, at de to fag har suppleret og støttet hinanden på en frugtbar måde, og som for kultursøjlen har dette krævet et betydeligt samarbejde mellem de to lærere. 15

17 Den musiske søjle I den musiske søjle indgår elementer fra billedkunst, musik, dramatik og film-tv. Undervisningen blev organiseret som 4 kurser af hver 6 ugers varighed med 4 timer om ugen samt et afsluttende 7-ugers projektforløb, der mundede ud i en forestilling, der blev vist for hele skolen. Både lærere og elever har oplevet kursusperioderne som så korte, at der næppe er opnået den ønskede fordybelse. Det var meget sjovt og rart, men det blev for overfladisk er en typisk elevkommentar. Elevernes engagement i det afsluttende projekt var noget blandet, men mange var glade for det: Det endte i et sjovt projekt med en teaterforestilling. Der var ingen eksamen i den musiske søjle. De tre søjler har således fungeret ret forskelligt, selv om man i alle tre har lagt vægt på en meget tværfaglig tilgangsvinkel. Samfundssøjlen har været domineret af nogle få større projektarbejder, kultursøjlen har haft mange, men relativt korte forløb, og den musiske søjle har spredt sig over en række discipliner. Strukturen i kultursøjlen og samfundssøjlen har nok skabt de bedste muligheder for sammenhæng og fordybelse, men det skal bemærkes, at udbyttet er meget afhængigt af samarbejdet mellem de involverede lærere. I den musiske søjle har de fire faglige kurser givet en stor bredde, men de har været for korte til at give den ønskede dybde. Fagstrukturen i øvrigt Som følge af ønsket om at styrke klassesammenholdet er klassen så vidt muligt holdt samlet, og hver elev har kun kunnet vælge ét tilvalgsfag. Hele klassen har skullet have samfundsfag på tilvalgsniveau og engelsk på tilvalgsniveau samt biologi, geografi og spansk, mens der ikke har været mulighed for at vælge tysk, fransk eller fysik-kemi. Tilvalgsfaget har været tilrettelagt over et halvt år i efterårssemestret i 2. hf. Desuden er matematik fællesfag tilrettelagt over halvandet år og har ligesom tilvalgsfaget haft eksamen i december i 2. hf. Fagene engelsk, spansk, biologi og matematik har ikke været tilknyttet den dominerende søjlestruktur. Der har været et samarbejde mellem spansk, kultursøjlen og samfundssøjlen i forbindelse med planlægningen af et udvekslingsprojekt med en klasse i Spanien, som dog desværre måtte opgives. Bortset herfra har lærersamarbejdet været koncentreret inden for de enkelte søjler. Matematik Undervisningen i matematik fællesfag er strakt ud over halvandet år (mod normalt ét), så der først er eksamen i december i 2. hf. Formålet hermed har været at hjælpe de elever, der har svært ved matematik, ved at give dem bedre tid til at fordøje det faglige stof. Flere elever, som tidligere i deres skolegang har haft vanskeligheder med matematikken, giver også udtryk for at de har haft gavn af den lange periode. Endvidere har matematiklæreren haft bedre muligheder for at overvinde den modvilje, som enkelte elever i begyndelsen havde mod faget. Ved at give sig tid til at diskutere den elementære matematiks anvendelsesmuligheder med klassen har hun opnået, at flere elever har fået en positiv holdning til matematikken. Mange har således været glade for ordningen, og klassen klarede sig pænt til eksamen i matematik fællesfag. Der har dog også været ulemper ved ordningen. I en stor del af 1. hf havde eleverne kun en 16

18 ugentlig dobbelttime i matematik, hvilket bevirkede, at det var svært at holde en sammenhængende undervisning i gang. Vi har kun to timer om ugen i matematik for tiden, og det synes jeg er for lidt, man glemmer helt, hvad det går ud på. som en af eleverne udtrykker det. En anden ulempe er, at de elever, der ønsker tilvalg i matematik, får tilvalgsfaget samlet i foråret i 2. hf. Det giver en stor stofmængde og en stor arbejdsbyrde på kort tid, og arbejdspresset forstærkes yderligere af, at tilvalgsfagene i øvrigt var samlet i efteråret i 2. hf. Faget matematik har som det eneste haft et lektieværksted, specielt med hjælp til arbejdet med hjemmeopgaver. Engelsk Alle elever skulle have engelsk på tilvalgsniveau. Det har givet et samlet og sammenhængende forløb, og læreren anfører, at det har givet gode muligheder for fordybelse med tilstrækkelig tid og ro til de svære tekster. De interviewede elever er ligeledes godt tilfredse med det toårige engelskforløb, også med det skriftlige arbejde og de krav, det stiller. Spansk For at sikre samhørigheden ønskede skolen, at alle elever skulle have samme 2. fremmedsprog, nemlig spansk, hvor alle var nybegyndere, og Undervisningsministeriet gav den nødvendige dispensation. Det fremgår af elevinterviewene, at de fleste hellere ville have haft muligheden for at vælge tysk eller fransk, som mange regner med at få mere brug for. Dette skal nok også ses i sammenhæng med, at det ovenfor omtalte udvekslingsprojekt med en klasse i Spanien desværre ikke lod sig realisere. Hvad fremmedsprog angår, prioriterede eleverne klart valgfriheden højere end samhørigheden ved, at alle har samme fag. Eksamen Efter 1. hf var der sædvanlig mundtlig eksamen i biologi og projekteksamen i samfundssøjlen. Denne projekteksamen fungerede blot som en årsprøve for de elever, der fuldførte hfforløbet, mens den for elever, der faldt fra i løbet af 2. hf, kunne tælle som eksamen i samfundsfag på fællesfagsniveau. I december i 2. hf var der sædvanlig skriftlig og mundtlig eksamen i matematik fællesfag samt mundtlig eksamen i det tilvalgsfag, eleven havde valgt. I maj-juni i 2. hf var eleverne til sædvanlig skriftlig eksamen i dansk og engelsk (tilvalg) og sædvanlig mundtlig eksamen i engelsk og spansk. Desuden var der projekteksamen i samfundssøjlen samt en gruppeeksamen og en individuel eksamen i kultursøjlen. Klassens eksamensbelastning efter 1. hf var således meget beskeden sammenlignet med andre hf-elever. Til gengæld var arbejdspresset stort i efteråret i 2. hf, specielt i december. Eleverne har også oplevet det som hårdt med et tilvalgsfag afviklet på et halvt år samt juleeksamen i to fag; men de var glade for, at det betød et mindre eksamenspres om sommeren, så samlet har der stort set været tilfredshed med ordningen. Det er dog tydeligt, at forsøgets eksamensstruktur ikke passer helt godt sammen med længden af de officielle eksamensperioder, idet der blev en alt for lang læseferie om sommeren i 1. hf og slet ingen til vintereksamen i 2. hf. I samfundssøjlen var der i hvert semester et projektarbejde, der som produkt havde en synopsis. De to forårsprojekter fungerede som eksamensprojekter, og deres synopsis som eksamensoplæg. Den mundtlige eksamen var en gruppeprøve uden forberedelse og uden eksa- 17

19 mensspørgsmål. Eksamen bestod af en kort redegørelse for projektet fra eleverne efterfulgt af en samtale med censor og eksaminatorer med spørgsmål til projektet og dets emne. Der blev givet individuelle karakterer. En af erfaringerne fra samfundssøjlens eksamen (årsprøve) i 1. hf var, at de fleste elever havde haft svært ved at inddrage det læste pensum i deres projekter. Gruppedannelsen i de enkelte projekter havde heller ikke været uproblematisk, og ikke alle grupper fungerede lige godt til årsprøven. Disse erfaringer har været nyttige i arbejdet frem mod det afsluttende projekt. Eleverne var opmærksomme på, at eksamensgrupperne ikke måtte være for store, og fandt sammen i små og velfungerende grupper. Under eksaminationen var de også opmærksomme på at tage hensyn til hinanden, så alle kom til orde. Kvaliteten af synopsen betød tilsyneladende meget for, hvordan eleverne klarede den mundtlige prøve. Det var tydeligt, at en ikke alt for stærk elev med en tynd synopsis og uden eksamensspørgsmål havde det svært, måske så svært, at en eksamen med eksamensspørgsmål havde været at foretrække. Også de dygtige elever var afhængige af synopsens kvalitet, så de fik mulighed for at vise, at de ikke bare var hjemme i projektets problemstilling, men også i fagenes indhold og metoder i øvrigt. En af eleverne siger: Problemet med de her synopsiseksaminer er, at man er bange for, at det bliver for smalt, for lille en del af faget man dækker.... Det kræver lidt mere af eleverne, for man skal lave en synopsis, hvor man går hele sit pensum igennem. I kultursøjlen var der efter 2. hf både en gruppeprøve og en individuel prøve. Til gruppeprøven var der 24 timers forberedelsestid til et eksamensspørgsmål inden for et pensum på ca. 300 sider af det stof, der var læst i kultursøjlens fag. Der blev givet individuelle karakterer. Til den individuelle prøve var der 1 times forberedelsestid til et spørgsmål inden for kultursøjlens øvrige pensum og med ukendte tekster i både dansk og historie/kulturhistorie. Lærerne og censor er enige om, at især gruppeprøven gik godt. De peger på, at der var en tydelig synergieffekt mellem kultursøjlens fag, og eksamensformen gav mulighed for en dybtgående faglig samtale, der kom ind på begreber og metoder i alle tre fag. Det havde heller ikke været vanskeligt at differentiere karaktererne mellem gruppens medlemmer. Derimod oplevedes tværfagligheden ved den individuelle prøve ikke som nogen fordel, snarere lidt kunstigt. Ved gentagelsen af forsøget vil skolen søge om, at den tværfaglige gruppeprøve bevares, men at eleverne derudover går til individuel eksamen i dansk for sig og i historie/kulturhistorie for sig. Skemaet Skemaet har skiftet hyppigt. På denne måde har man kunnet opprioritere bestemte fag eller søjler i en kortere periode med henblik på mere intense forløb og bedre mulighed for fordybelse. En af eleverne siger i et interview: Vi har haft de der skiftende skemaer hele tiden, hvor vi så er kommet i dybden i de forskellige fag, det, synes jeg, har været rigtigt godt. Det har også fungeret godt i sammenhæng med projektarbejde. Lærere og elever er i det hele taget enige om, at sådanne skemaskift kan være en god idé. Men begge parter fremhæver også, at skemaskiftene ikke må blive for hyppige, og at de skal annonceres i god tid. I 1. hf skete det flere gange, at et nyt ugeskema kom med meget kort varsel, hvilket gav utilfredshed og vanskeligheder, specielt for elever med erhvervsarbejde. 18

20 Elevgruppen og frafaldet Der har som nævnt været et betydeligt frafald, af de oprindelige 28 elever var der kun 10, der fuldførte hf-uddannelsen. Det store frafald er bemærkelsesværdigt, ikke mindst fordi det var et af forsøgets hovedmål at mindske frafaldet. I skolens rapport efter det første år vurderes det, at frafaldet primært skyldes svage forudsætninger i bl.a. tekstlæsning, dårlig studieteknik samt personlige problemer af forskellig art. Det nævnes, at hvis frafaldet skal mindskes væsentligt, skal der formentlig arbejdes meget med de grundlæggende kompetencer, fx ved differentierede introkurser i bl.a. læsning, skrivning og studieteknik. Eksempelvis var det indledende undervisningsforløb i kultursøjlen et projekt om Assistens Kirkegård. Det var et spændende og engagerende forløb, men der viste sig senere store mangler i grundlæggende viden og færdigheder hos mange elever, og det havde formentlig været en fordel at begynde med nogle basale, differentierede - og kedelige - værkstedskurser og gemme de spændende forløb lidt. Som en af de interviewede lærere bemærker: De selvstændiggørende arbejdsformer som ligger i projektstrukturen kræver en høj grad af faglighed for at kunne bruges. En anden faktor, der kan have medvirket til det store frafald, er netop strukturen med fagsøjler og tværfaglige undervisningsforløb. Den stiller store krav til elevernes modenhed og selvstændighed, og elever, der ikke kan leve op til disse krav, får det svært. En af eleverne udtrykker det således: Der er meget projektarbejde, meget selvbestemmelse fra eleverne. Jeg tror også, det er derfor, der er så mange, der er gået ud.... Man pålægger grupperne for stort et ansvar. De elever, der klarede kravene og gennemførte begge år, har fået et stort udbytte af strukturen og er glade for den; men det kan tænkes, at enkelte af de elever, der ikke magtede den, godt kunne have reddet sig igennem et traditionelt hf-forløb. Endelig giver den elevgruppe, der søger Det frie Gymnasium, næppe en gennemsnitsklasse på hf. Mange har nok ønske og forventning om, at undervisningen på Det frie Gymnasium lægger stor vægt på spændende gruppeprojekter og mindre vægt på almindeligt slid. Men selv om skolen lever op til denne projektprofil, er det også nødvendigt med hæderlige forkundskaber og en vis portion hårdt, fagligt arbejde for at klare sig. Skolen har da også de foregående år oplevet et stort frafald af elever. Det store og gradvise frafald gennem 1. hf er utvivlsomt gået ud over samhørigheden i klassen. Mange havde store forsømmelser, før de gik ud, og deres perifere tilknytning til skolen gav problemer, ikke mindst for projektarbejdet. Det var først i 2. hf, da frafaldet var hørt op, at klassen kom til at fungere godt. Den samhørighed, der i 1. hf skulle have modvirket frafald, blev netop pga. frafaldet ikke realiseret. En af lærerne opsummerer forsøgets succes og fiasko for elevgruppen således: Det er lykkedes på den måde, at de, som har hægtet sig på, faktisk er blevet meget engagerede elever med en stor koncentration og en evne til at kunne forene fag og faglige metoder forskellige steder fra på nye måder.... Men det er ikke lykkedes at få fat på den svage halvdel, hverken socialt eller fagligt. Evalueringsgruppens vurdering Et af forsøgets hovedformål var at give eleverne bedre mulighed for fordybelse. Især det tværfaglige samarbejde i kultursøjlen og i samfundssøjlen har medvirket til at opnå dette. 19

21 Også i engelsk har man med et sammenhængende toårigt forløb på B-niveau kunnet komme mere i dybden end sædvanligt. Derimod har man i den musiske søjle opnået en stor bredde på bekostning af fordybelsen; de fire kursusforløb har været for korte til at skabe den ønskede sammenhæng i denne søjle. Projektarbejdet og de andre tværfaglige forløb, der følger med søjlestrukturen, har virket engagerende på eleverne, men har også stillet store krav til deres studiemæssige modenhed, specielt til deres selvstændighed og til deres ansvarlighed i gruppearbejdet. De elever, der har kunnet leve op til disse krav, har yderligere fået styrket selvstændigheden og ansvarligheden og andre kompetencer, der er knyttet til disse arbejdsformer, og mange af dem er blevet engageret og aktiveret, netop fordi en stor del af ansvaret er blevet lagt over på dem. Til gengæld har der været et stort frafald af elever, der ikke har kunnet klare kravene. Dette stadige frafald gennem 1. hf har i øvrigt givet vanskeligheder for gruppearbejdet - specielt projektarbejdet - og forringet udbyttet heraf for nogle af eleverne. De omtalte arbejdsformer stiller desuden visse krav til elevernes grundlæggende viden og færdigheder. Ikke alle elever har haft grundlaget i orden. Som lærerne også er opmærksomme på, er det nok en god idé at fokusere på disse basale kundskaber i et introduktionsforløb med henblik på at skabe et bedre grundlag for det efterfølgende projektarbejde og øvrige tværfaglige og særfaglige arbejde og derved også reducere frafaldet. Det skal bemærkes, at søjlestrukturen stiller store krav til lærernes samarbejde inden for den enkelte søjle og kun vil fungere godt, hvis lærersamarbejdet fungerer godt. Elevernes udbytte af undervisningen bliver muligvis mere afhængigt af lærerne end ved en traditionel faglig undervisning. Gruppeeksamen i kultursøjlen og samfundssøjlen har fungeret tilfredsstillende og har passet godt til det daglige arbejde i klassen. Gruppedannelsen til eksamen virkede vellykket, nok bl.a. fordi eleverne i løbet af undervisningen havde oplevet vanskeligheder med en hensigtsmæssig gruppedannelse. Til eksamen i samfundssøjlen ville det måske have været en fordel med et eksamensspørgsmål, primært fordi det kan give svage elever med en dårlig synopsis en bedre chance for at vise, hvad de faktisk kan. Skemaet har skiftet hyppigt, måske nok lidt for hyppigt. Det er imidlertid fordelagtigt at kunne opprioritere et eller flere fag i en periode, hvor der arbejdes med et større projekt el.lign., så også dette element i forsøget har styrket muligheden for fordybelse. Nogle få hensigtsmæssige skemaskift kan således være en god idé, blot de planlægges i god tid. I engelsk har man profiteret af det sammenhængende toårige forløb til at komme mere i dybden end sædvanligt. Det er bemærkelsesværdigt, at eleverne - i hvert fald de elever der gennemfører 2. hf - oplever de faglige krav, også til det skriftlige arbejde, som klart overkommelige. På dette punkt adskiller klassen sig fra nogle andre forsøgsklasser med obligatorisk tilvalg i engelsk. Et andet hovedformål var at styrke samhørigheden. Dette er ikke lykkedes i 1. hf, specielt på grund af det stadige og store frafald, der ellers netop skulle være modvirket af en øget 20

22 samhørighed. Det lykkedes først i 2. hf, og på dette tidspunkt kom det næppe til at spille den store rolle. Tilrettelæggelsen af matematik fællesfag over halvandet år har både fordele og ulemper. For elever, der ikke skal have matematik på tilvalg, og som begynder hf-uddannelsen med dårlige forkundskaber og modvilje mod faget, er det rart at kunne starte på en frisk og have god tid til fordøjelsen af de faglige problemer. Til gengæld er det næppe nogen fordel for de elever, der fra starten føler sig godt tilpas med matematik. Det går også ud over sammenhængen i undervisningen, når der i lange perioder kun er en ugentlig dobbelttime i faget. Og for dem, der ønsker at tage matematik på tilvalg, er forsøgsordningen en klar ulempe, da tilvalgsfaget så skal gennemføres på kun et halvt år. Disse elever kommer netop til at savne tid til at tilegne sig tilvalgsmatematikkens mere abstrakte begreber og metoder. 21

23 2-årige forsøg Langkær Gymnasium og hf Forsøg med to-årigt hf: , p-, q- og r-klassen (Inge Heise) Indledning Baggrunden for forsøget var de problemer, som lærerne oplevede med svingende arbejdsindsats hos eleverne, store forsømmelser, stort frafald af kvalificerede elever og for mange elever med utilstrækkelig studiekompetence ved studiestart. Både lærerne og de (mange) gode elever oplevede især fællesfagsundervisningen med de store hold som frustrerende p.g.a. den manglede interesse og det lave faglige niveau. Følgen var ofte, at de velfungerende elever gik ud. På tilvalgsholdene, især i 2. hf, var interessen større, og dermed mere tilfredsstillende for alle parter. Formålet med et introduktionsforløb med et tæt pædagogisk og fagligt samarbejde mellem lærerne var, at man derigennem håbede at kunne give eleverne bedre studievaner og hæve det faglige niveau. Forsøgets forløb og deltagere Forsøget lagde ud med tre hf-klasser i 1998, og de sidste tre klasser er optaget i august Det sidste år er der kun bibeholdt ret få elementer fra det oprindelige forsøg. Blandt andet er der ikke mere projektarbejde, klasseteamet er skåret ned, og de mundtlige oplæg fungerer heller ikke mere på samme måde. Måske er det en konsekvens af den faldende entusiasme fra lærerside (+ overenskomst m.m.). Den første lærergruppe engagerede sig stærkt i forsøget og var indstillet på, at en øget indsats fra deres side, kombineret med virkelig konsekvent opstramning af forsømmelsesregler, ville have en positiv effekt. Som en lærer siger: Det har været tanken fra det allerførste. At der skulle være en opstramning sådan, at vi kunne få de rigtige til at blive, og de forkerte til at gå. Så konsekvenstænkningen har været der på alle niveauer, så at sige. Lige fra begyndelsen også knyttet til, at hvis vi skulle det, så skulle vi selvfølgelig også hjælpe dem. I 1998 kom 26,6% af eleverne direkte fra 10. klasse (inkl. 10. kl. efterskole). I 1999 var det 19%. To af de tre klasser kommer normalt fra selve området, imens én bliver tilført udefra. Antallet af to-sprogede elever er steget fra 10 til 20% på hf, og en lærer mener personligt, at der er stigende problemer med den sproglige og kulturelle baggrund. 22

24 Det fremgår også af et lærerinterview, at de ældre elever føler det generende med de mange elever fra 10. klasse, og inden for de sidste 10 år er mange af de elever netop af den grund flyttet til VUC. Det var et af de problemer, som forsøget søgte at gøre noget ved, men om det specielt er lykkedes, kan man ikke læse af rapporterne. Hvad der derimod fremgår, er, at der i de tre 1.hf-klasser, der startede i 1998, var 36% af eleverne, der havde modtaget en skriftlig advarsel, i 1999 var det 26%. Af første årgang ( ) var der et samlet frafald på 29 elever. Af årgang var der i 1.hf faldet 26 elever fra, og - trods dette store frafald - konstateres det på en lærerforsamling i nov. 00, at der alligevel er mange kursister, hvis faglige niveau er betænkeligt, som inspektor skriver. Tallene skal dog læses således, at man betænker, at der altid er elever, der slet ikke møder op eller falder fra i løbet af de første par uger, og hvor der bliver optaget kursister fra ventelisten som erstatning. Derfor er det reelle frafald ikke helt så voldsomt. Det store frafald kan bl.a. skyldes, at elever, der klarer sig dårligt, får råd om at gå ud, eller de føler selv, at deres faglige standpunkt er for svagt, og beslutter - før eller siden - at forlade kurset. Man ved også, at der blandt hf-eleverne er (tiltagende) mange sociale og pyskiske problemer, der gør, at de simpelthen ikke kan klare at gennemføre et hf-forløb på dette tidspunkt i deres liv. Forsøgets organisation og indhold Nøgleordene i forsøget blev ud fra den analyse, som lærerne havde lavet af problemerne på hf, krav og hjælp - eller konsekvens og vejledning med hensyn til det pædagogiske og med hensyn til det faglige. Man ønskede at give eleverne gode studievaner, og man ønskede at afhjælpe de faglige mangler, de måtte komme med. I hver klasse var et udvidet klasseteam ansvarlig for, hvad de anså for acceptabel adfærd hos eleverne, og endvidere samarbejdede klasseteamene fra de tre klasser, så der var overensstemmelse mellem holdningerne. Skoleåret indledes med et 16 ugers-introduktionsforløb, hvor fagene er inddelt i tre moduler: sprogfag, kulturfag og naturvidenskabsfag for at muliggøre tværfagligt samarbejde og give eleverne en følelse af sammenhæng mellem fagene. Sprogmodulet bestod af fremmedsprog (engelsk, tysk, fransk). De lagde ud med et grammatikkursus, og i 2. gennemløb lagde dansk også nogle timer til dette. I kulturfaget samarbejder dansk og historie i introperioden, bl.a. bliver dansk-historie-opgaverne slået sammen i et kulturprojekt kombineret med en ekskursion. De naturvidenskabelige fag var matematik, biologi, geografi og fysik/kemi. Også disse fag gik sammen - i et naturvidenskabeligt projekt. Efter introduktionsforløbet fortsætter skoleåret som normalt, dog med bibeholdelse af klasseteam og værkstedstimer. I 2. hf dannes der værkstedshold på tværs af klasserne. Desuden er der regelmæssige evalueringssamtaler med eleverne, og efter forløbets afslutning får hver elev en udtalelse om personlige kompetencer som vedlægges eksamensbeviset. Analyse af centrale elementer i forsøget Konsekvenstænkning Et af hovedformålene ved hf-forsøgene i Langkær var for lærerne, som nævnt, at få nedbragt fraværet og hæve det faglige niveau. Således skulle det kunne udløse fravær, hvis de 23

25 skriftlige og mundtlige oplæg, som var obligatoriske i det 16-ugers lange faglige introduktionsforløb, ikke kunne godkendes. Skolen fik af ministeriet ikke lov til at gennemføre denne konsekvens. Man bibeholdt dog ideen med at eleven fik sit udkast til oplæg/sin opgave tilbage med vejledning til at forbedre det, og det fungerede også nogenlunde efter hensigten. En lærer beskriver ideen således: Det, som jeg synes, er mest karakteristisk, det er sådan set grundideen i det. At vi syntes, der var for meget dallerværk i hf, og derfor ville vi stille klare krav og være konsekvente, hvis de ikke blev opfyldte. Og samtidig med at vi gjorde det, ville vi hjælpe og støtte dem til at kunne leve op til de krav..de to poler betinger hinanden. Lærerne ser det således, at de i stor enighed var kommet frem til netop disse to sammenhængende perspektiver i forsøget, og så meget desto større blev så også skuffelsen - med efterfølgende frustrationer - da der ikke blevet givet tilladelse til at være konsekvente. Det var hensigten, at klasseteamene skulle administrere fravær, uddele advarsler og dermed administrere konsekvenser i form af særlige vilkår eller bortvisning. Dog skulle studievejlederen også involveres, og endelig skulle rektor godkende beslutningerne. Grundindstillingen hos lærerne var, at der skulle handles med stor konsekvens i tilfælde af fravær. Der skulle ikke skelnes mellem de forskellige årsager til fravær (bortset fra fravær begrundet i aktiviteter i forbindelse med skolen/undervisningen). En elev der, efter at have modtaget de lovmæssige advarsler, stadig forsømmer 10(15)%, skulle sættes på særlige vilkår. Dette lykkedes ikke. I evalueringsrapporten fra det første år fremgår det tydeligt at systemet brød sammen. Klasseteam-lærerne kunne ikke blive enige indbyrdes, studievejledere havde ofte andre opfattelser af, hvad der skulle ske, og endelig gik rektor imod mange af beslutningerne. Resultatet var, at elever med højt fravær forblev i skolen - til lærernes og ikke mindst de andre elevers utilfredshed. Det er en generel konflikt på skolen, mener en lærer, og, tilføjer en anden, i gymnasieskolen i det hele taget. Traditioner og normer i det danske uddannelsessystem er ikke sådan at det kan lade sig gøre at arbejde med reel konsekvens. Utilfredsheden med den manglende konsekvens fremgår på flere måder af interviewene. Fra en elevgruppe disse citater: De lagde op til, at der skulle være konsekvenser og Så snart der var noget, lod de ingen chancer og alt det der, ikke også, men når det kommer til stykket, så var der masser at komme efter..går ind og overruler lærerteamet. Som egentlig stemmer for, at eleven bliver smidt ud og har sagt, vi vil gerne have eleven smidt ud, for han opfylder ikke de krav og regler, som vi har sat. Jeg har kendskab til en, der har haft 32% fravær Som stadig går til eksamen. Det var så godt nok sidste år En lærer siger om de elever, der (alligevel) er røget ud: Der synes vi nok - eller jeg synes, og det er altså også flere end mig, der synes - at nogen af dem, de er nok efterhånden alle sammen røget ud af sig selv, men det havde nok været rart, hvis det var sket lidt før, sket lidt konsekvent. 24