Når skoleledelse gør forskel. - en praktisk og strategisk ledelsespraksis. Marianne Nykjær Madsen. CLOU - Center for Ledelse og Organisationsudvikling

Transkript

1 Marianne Nykjær Madsen Når skoleledelse gør forskel - en praktisk og strategisk ledelsespraksis CLOU - Center for Ledelse og Organisationsudvikling VIA University College

2 Udgivelse Aarhus, maj 2013 VIA University College Videreuddannelse og Kompetenceudvikling CLOU - Center for Ledelse og Organisationsudvikling Hedeager Aarhus Forfatter Marianne Nykjær Madsen Redaktørgruppe Marianne Nykjær Madsen Birgit Ryberg Layout Jonas Kirkegaard Kontakt biry@viauc.dk ISBN: VIA UC 04350

3 Når skoleledelse gør forskel 3 Forord Denne tekst tager sit afsæt i et projekt, hvor Center for Ledelse og OrganisationsUdvikling (CLOU) i VIAUC satte sig for at undersøge og skabe viden om, hvad skoleledere rent faktisk gør, og om hvordan det, de gør, bliver til ledelse. Den handler altså om skoleledelsespraksis og om de forskelle, denne praksis skaber for læreres og pædagogers omgang med deres opgave. Antagelsen bag projektet var, at skoleledelsespraksis, uanset hvad nogle måtte tro (eller håbe), består af uendeligt mange prosaiske aktiviteter, og at kompetent håndtering af disse aktiviteter rent faktisk kan indfri ambitionen om at sætte retning og niveau for skolens udvikling. Den højt besungne strategiske ledelse kan således antageligt have mange interessante og uventede forklædninger. Det bagvedliggende empiriske materiale omfatter dels en række skolelederes registreringer af en uge på kontoret, dels en række interviews med skoleledere, lærere og pædagoger og dels to observationer på to skoler, der tilsyneladende er i god gænge, og hvor der forventeligt foregår god ledelse. En stor tak skal derfor lyde til de skoleledere og pædagogiske ledere i Århus, der brugte noget af deres kostbare tid på at registrere, hvad de foretog sig i løbet af en uge, og til de lærere og pædagoger, der har stillet sig til rådighed for interviews. De er ligeledes kommet med tankevækkende og uvurderlige bidrag til undersøgelsen. En særlig stor tak skal lyde til pædagogisk leder Marianne Berg og skoleleder Lene Mols, begge fra Kragelundskolen i Århus, og til skoleder Dan Søgård fra Højvangskolen i Horsens. De har velvilligt og modigt åbnet dørene til deres skoler og til deres lederskab. Det har været fantastisk spændende at kigge ind og lytte med. CLOU i VIA har med resurse- og ledelsesmæssig opbakning gjort projektet muligt.

4 4 Marianne Nykjær Madsen Indhold 1. Indledning 5 2. Så n var det også i 70erne karakteristika ved skolelederes arbejdsdag 7 3. Alt-mulig-ledelse og måden hvorpå den udøves Om forskelle og landkort Om at gøre en forskel i forhold til lærernes samspil med forældre og børn Om at gøre en forskel i forhold til lærernes trivsel og udvikling Om at gøre en forskel i forhold til skolens udvikling 22 (herunder udvikling af undervisningen) 8. Om ledelse og strategi og det der ligner Den praktisk vise leder Afsluttende bemærkninger Litteratur 39

5 Når skoleledelse gør forskel 5 1. Indledning I satte CLOU i VIA sig for at undersøge og skabe viden om, hvordan ledelsemedarbejder-relationen fortolkes og forhandles i lyset af indførelsen af en ny aftale om arbejdstid for lærere i folkeskolen (A08). Antagelsen var, at den nye arbejdstidsaftale ikke blot er et nyt aftalevilkår, men må forstås som en omfattende nytolkning af, dels hvordan man som medarbejder løser opgaven kollegialt, dels hvordan ledelse kommer til stede i et anderledes og virkningsfuldt samspil med lærerne om skolens kerneydelse. Antagelsen holdt stik. Men det blev også tydeligt, at A08 i ligeså høj grad har aktualiseret, accentueret og tydeliggjort allerede eksisterende tendenser og dilemmaer i forbindelse med ledelse af skoler og andre organisationer. Som det fremgår af bogen Hvad bliver der af ledelsen? (Madsen 2010) skal der med A08 udøves ledelse i et særdeles dilemmafyldt farvand, og forventningerne til den ledelse, der skal udøves, kan bedst beskrives som alt-mulig-ledelse. Alt-mulig-ledelse indebærer i den sammenhæng blandt andet, at ledelsen kan, tør og vil være primus motor i forhold til at sætte retning og niveau for skolens arbejde, og den indebærer, at ledelsen har øje for og er i stand til at give sparring i relation til såvel didaktiske, relationelle som organisatoriske problemstillinger. Disse opgaver ser ud til at fordre ledelsesmæssigt mod og vilje (samt tid) til at involvere sig i de konkrete organisatoriske processer, herunder de formaliserede og ikke-formaliserede samtaler. Der er således intet, der peger på, at fordringen til ledelse bliver reduceret i takt med, at medarbejderne forventes at lede sig selv. Tværtimod. Nu er der som bekendt ikke grænser for, hvad der de seneste år er fremkommet af forestillinger og gode råd om, hvad ledere bør være og gøre for at udøve god ledelse: Ni gratis bud; syv goder vaner; fem nødvendige kompetencer; tre centrale dimensioner; en agerhøne i et pæretræ og nu alt-mulig-ledelse. Og det er forholdsvis nemt og gratis for ledelseskonsulenter, -forskere og -undervisere at fremkomme med sådanne råd, forventninger og to-do-lister til ledere og knytte nye præfixer til ledelsesbegrebet. Det kan også være både meningsfuldt og bekvemt for ledere at nikke til forventningssættene og fortælle omverdenen, at de også er et godt spejl af deres praksis. Men risikoen er for det første, som den gamle ledelsesprofessor Henry Mintzberg påpeger, at ledere kommer til at race down the fast track with the quick fix og hoppe på the managerial flavor of the month (Mintzberg 2011 s. 201). Hvem vil ikke gerne finde genvejen til ledelseslykken? For det andet er spørgsmålet, om der kommer bedre ledelse ud af alle disse formodentlig velmente forsøg på at hjælpe ledere med genveje (eller omveje) til at håndtere en dilemmafyldt og udfordrende hverdag. Er de i bedste fald uskadelige, eller kan der, som James March 1 skriver (March 1995 og 2005), opstå komplikationer i sammenvævningen af det, 1 James March (og Karl Weick som inddrages senere) er ligesom Mintzberg professor i organisationsudvikling og ledelse. Når disse tre bliver trukket af stald, er det fordi de interesserer sig for, hvad ledere rent faktisk går rundt og laver, og fordi de løbende har udfordret herskende ledelsesdiskurser ikke mindst de diskurser, der mere eller mindre eksplicit trækker på en teknisk-rationel tilgang til organisationsudvikling og ledelse.

6 6 Marianne Nykjær Madsen ledere siger, de gør (eller det, som andre siger, de bør gøre, hvis de skal leve op til diverse forventninger og ledelsesmæssige forskrifter) og deres faktiske handlinger en sammenvævning, der risikerer at gøre det vanskeligere for ledere at forbedre deres organisationer ved at lære af deres erfaringer. Ifølge March forsøger utallige lederudviklingsprogrammer at lære ledere at bruge deres tid på en måde, der ligner idealerne om ledelse. Programmerne udstyrer ledere med procedurer, der har til hensigt at sikre mere tid til at træffe beslutninger og til at planlægge, at tænke sig om og de andre ting, som indtager en mere central rolle i teorierne, end de gør i lederes praksis. Måske er disse anstrengelser en fejltagelse? (March 1995 s. 34). Henry Mintzberg er inde på noget af det samme, når han skriver, at vi ved noget på to måder: Nogle ting ved vi bevidst og eksplicit; vi kan verbalisere dem, ofte fordi vi har læst eller hørt om dem så tit. Andre ting ved vi intuitivt og stiltiende baseret på vores erfaringer. De fleste af os fungerer bedst, når de to slags viden forstærker hinanden. Men i ledelse, siger Mintzbeg, har de to former alt for tit stået i modsætning til hinanden og foranlediget ledere til at udleve myten, som han kalder the folklore of planning, organizing and so on. Og han fortsætter:. if we wish to make significant headway in improving the practice of managing, we need to bring the covert reality in line with the overt image. (Mintzberg 2011 s. 18). Så hvis vi nu starter et andet sted. Hvis vi undersøger, hvad skoleledere rent faktisk foretager sig, når de går rundt og leder og ikke bygger vores gode råd op omkring, hvad vi mener, ledere burde bruge deres tid på. Hvis vi giver lederne selv en stemme i forhold til, hvordan de oplever, at det, de gør, gør en forskel for drift og udvikling i skole. Og hvis vi spørger medarbejderne, hvordan det, lederne foretager sig, opleves at gøre en forskel for deres fortolkning og forvaltning af opgaven. Kunne vi så få indsigt i (overraskende) måder, hvorpå ledelse udøves - måder som måske er meget mere virksomme og fremmende for kvaliteten af skolens ydelse end dem, vi forestiller os? Og kunne en sådan indsigt tilføre nye udsigtspunkter for lederuddannelse og lederudvikling og inspirere til forbedret ledelsespraksis i skolen? Det er da et forsøg værd at prøve.

7 Når skoleledelse gør forskel 7 2. Så n var det også i 70erne karakteristika ved skolelederes arbejdsdag The manager does not leave the telephone, the meeting or the to get back to work. These contacts are the work. (Mintzberg 2011 s. 26). Denne sætning kunne sættes som overskrift for Mintzbergs budskab til alle, der interesserer sig for ledelse, og som har forestillinger om, at ledere først rigtigt kan komme til at lede, når småsamtalerne, møderne og mailkorrespondancen er overstået. Disse kontakter er lige præcis det, ledelse primært består af, siger Mintzberg med baggrund i sine observationer af lederes hverdag på jobbet. De første resultater af hans undersøgelse af lederjobbets karakteristika så dagens lys i 1973 og blev på mange måder banebrydende ikke mindst fordi de viste, at der er temmelig stor forskel på de forestillinger, såvel ledere selv som alle andre gør sig om lederjobbet, og/eller hvad de tænker, der burde karakterisere lederjobbet, og så dét, der præger deres hverdag: (The characteristics) struck a chord with many people especially with managers perhaps they challenged some of our most cherished myths about the practice of managing. (2011 s. 17) De myter, der udfordres, er bl.a. dem, der beskriver og foreskriver, at ledelse væsentligst består af (teknisk) rationel strategisk planlægning og beslutningstagning; det viser sig nemlig, at disse aktiviteter ikke præger ledernes hverdag i særlig vid udstrækning. Men hvad går lederne så rundt og laver? Iflg. Mintzberg, der i 2011 opsummerer både andres og egne undersøgelser, ser der ud til at være en ubønhørlig fart over ledelsesfeltet ; arbejdsdagen er hektisk, varieret og fragmenteret; aktiviteterne kortfattede og præget af diskontinuitet; og der er en stærk orientering mod handling og mod uformelle og mundtlige former for kommunikation. Study after study has shown that a) managers work at an unrelenting pace; b) their activities are typically characterized by brevity, variety, fragmentation, and discontinuity; and c) they are strongly oriented to action.. Managers tend to favor informal media of communication, especially the oral ones of telephone calls and meetings, also the electronic ones of . (Mintzberg 2011 s. 19 og 25) Som nævnt offentliggjorde Mintzberg sine første undersøgelser i Andre og andres undersøgelser fulgte i 80erne, 90erne og 00erne, og tankevækkende nok ser det ud til, at de basale ledelsesprocesser ikke ændrer sig ret meget over tid. Ikke engang det man kunne forvente ville få en signifikant indvirkning de nye informationsteknologier ser ud til at ændre jobbet i væsentlig grad. Det interessante spørgsmål, der rejser sig i herværende sammenhæng, er, om danske skolelederes hverdag anno 2012 kan siges at være præget af de samme karakteristika? Det satte vi os for at finde ud af, dels ved at bede en række skoleledere registrere en uges arbejde i dagskemaer, dels ved at observere skoleledere på arbejde.

8 8 Marianne Nykjær Madsen Følgende praksisbilleder er eksempler på disse registreringer og observationer. Praksisbillede 1 Skoleleder observeret en tilfældig formiddag mellem 8 og 9.30 Småsamtaler i personalerummet; småsamtaler med sekretær (fx om ny elev); småsamtaler i ledelsestemaet (fx om en lærer, der var fraværende til foregående aftens møde); samtale med lærer, der kommer ind på kontoret (noget om færdsel og cykelhjelme); samtale i telefon med forældre, hvis barn er kommet hjem fra skole, fordi han ikke kan finde ud af, hvor han skal være i temaugen; diverse samtaler og rundtur for at undersøge, hvor eleven skal være; samtale med lærer, der spørger til mulig afspadsering; samtale med en anden i ledelsesteamet om økonomi; småsamtaler med sekretærer; småsamtaler med lærere i personalerummet (bl.a. om fagfordeling); samtale med tidligere lærer, der lige kom forbi for at hilse på. Praksisbillede 2 Skoleleder observeret en tilfældig dag Samtale med lærer vedr. kursus; småsamtaler med sekretærer og de øvrige i ledelsesteamet; kontormøde; møde med de andre i ledelsesteamet; samtale med lærer om elevsag og forældrehenvendelser; samtale med en anden lærer vedr. nogle elevproblemstillinger; samtale med én i ledelsesteamet om en problemstilling med en lærer; planlagt samtale og rundvisning med ansøger til job; planlagt samtale med nyansat vikar; samtale med lærer vedr. sceneopsætning til sidste skoledag; samtale med lærer om skema; samtale med lærer om fagfordeling; samtale m. lærer vedr. sidste skoledag; samtale med lærer om skema; samtale m. lærer vedr. elev; møde med lærer vedr. udviklingsprojekt; planlagt samtale og rundvisning af forældre; planlagt samtale med og rundvisning af ansøger; udlevering af hovedpinepille til barn; samtale med pedel vedr. sceneopsætning; samtale med lærer vedr. brev fra forælder; planlagt samtale med ny lærer. Og så var der også lige fodboldkampen mellem lærere og elever, og diverse samtaler i og omkring den. Praksisbillede 3 Skoleleders egen registrering af en formiddag Samtale med forældre på parkeringspladsen; samtale med sekretærer; samtale med nye forældre; samtale med afdelingsleder vedr. ansættelse; samtale med flere lærere vedr. fagfordeling; samtale med socialrådgiver; samtale med lærer vedr. trafik; samtale med lærerteam vedr. elev; samtale med lærer vedr. en forestående opgave og så skal der lige kigges på regnskab vedrørende et overstået projekt og købes en gave til en forestående reception

9 Når skoleledelse gør forskel Småsnak med sekretær Go'morgen tur rundt på skolen Snak med lærer vedr. ansættelse Snak med støttecenterkoordinator 8.50 Åbne mails Telefonsamtaler vedr. langtidssyg Forberede møde vedr. praktik Fælles morgenbrød for personalet Snak med forældre vedr. arrangement Snak med sekretær vedr. opgaver i pæd. råd Snak med pedel om byggeri m.v Småopgaver: mail til skolebestyrelse, ny medarbejder, udvalg m.v Forberedelse af møde i pæd. råd Samtale med ny lærer Møde vedr. praktik Møde vedr. udvikling af samarbejde mellem lærere og pædagoger Forberede oplæg vedr. udviklingspunkter Praksisbillede 4 Skoleleders egen registrering af en dag på kontoret Den korte version af svaret på, om skolelederes arbejdsdage ligner dem, Mintzberg har beskrevet, er: Ja, det gør de! Også skolelederes arbejdsdage er hektiske, varierede og fragmenterede og består af rigtig, rigtig mange og forskelligartede aktiviteter, hvoraf en væsentlig del kan kategoriseres som uformelle ad-hoc samtaler - altså ikke-planlagte og ikke-formaliserede samtaler, der som regel varer mellem et halvt og fem minutter. De finder sted, dels som reaktion på en henvendelse eller hændelse, dels på ledernes egen foranledning med henblik på at få information, afstemme, sparre eller bare hyggesnakke, og de føres fortrinsvis med sekretærer, lærere, pædagoger, de andre i ledelsestemaet og med forældre og elever. Det er en af Mintzbergs centrale pointer, at talk is the technology of leadership, og når man har fulgt nogle skolelederes hverdag, er der ingen tvivl om, at det også gælder her. Hold da op, hvor der tales! Og når Mintzberg om de ledere, han observerede, skriver, at de met a steady stream of callers and mail, from their arrival in the morning until their departure in the evening. Coffee breaks and lunches were inevitably work related, and ever-present people in their organization were ready to usurp any free moment. (2011 s. 19), så er det også en meget dækkende beskrivelse af en dag på kontoret for skoleledere. Der er ikke mange ledige stunder til eftertanke eller et stykke rugbrød i fred og ro. Alle huller bliver fyldt ud med stort og småt. Skolelederne afvikler også mange planlagte samtaler, og de deltager også i rigtig mange

10 10 Marianne Nykjær Madsen planlagte møder: med årgangsteam; med pædagogisk udvalg; med koordinatorer; med AKT team; med forældre; med udviklingsgrupper; de holder teamsamtaler eller det, der ligner; de afholder MUS; de går til netværksmøder, de går til møder ud af huset, og de afholder møder i ledelsesteamet. Men selvom dagene også rummer disse planlagte aktiviteter, skal skolelederne kunne håndtere rigtig mange og ofte uventede eller i hvert fald uforudsete hændelser: tjekke et klasseværelse for rotter; se til at de rigtige børn kommer med skolebussen; tage imod en opsigelse fra en lærer (der havde været på skolen en uge); behandle klage over en lærer; tage stilling til indkøb af møbler og sceneopsætning til sidste skoledag; forholde sig til brok over skemalægning, sætte afgangsprøver i gang, sørge for taxa til barn med brækket arm, se fodboldkamp; i al fredsommelighed minde pedellen om, hvem der leder skolen Der er på mange måder tale om et miljø, der opmuntrer til en klar præference for live action : The pressures of the managerial environment do not encourage the development of reflective planners, the classical literature notwithstanding. This job breeds adaptive information manipulators who prefer the live, concrete situation. (ibid s. 25) Ledelsesmiljøet ansporer altså ikke til udvikling af reflekterede planlæggere, og ligesom i Mintzbergs observationer ser de tilsyneladende betydningsfulde aktiviteter i skoleledernes dagligdag ikke ud til at være flettet sammen med de mere trivielle, hverdagsagtige i noget særligt mønster; ledere skal være parate til at skifte modus hurtigt og ofte. Som en ekstra krølle på pointerne om den hektiske, fragmenterede hverdag pointerer Mintzberg, at ledere skal være dygtige til at være overfladiske, hvis de vil have succes med deres ledelsesudøvelse: To succeed managers have to become proficient at their superficiality (ibid s. 23). De ledere, vi observerede, så ud til at mestre denne disciplin, men som vi skal se i senere afsnit, gjorde de det på måder, der viste sig at være bund i! Helene Ratner (Ratner 2011) skriver, at danske skoleledere i mange sammenhænge er blevet kritiseret for at mangle strategisk udsyn. OECD projektet Improving School Leadership konkluderede fx: Ledelsespraksis i (.) folkeskolerne indeholder en lav grad af klassisk ledelsesadfærd omkring strategi, innovation, evaluering, dokumentation og organisationsudvikling (ibid. s. 30). Skoleledelse gennemgår ifølge Ratner en professionalisering, hvor skolelederen udråbes til at stå i spidsen for helhed og udvikling, og hvor eksempelvis brandslukning sjældent nævnes som en væsentlig ledelsesopgave. Tværtimod formuleres ofte en skuffelse over, at uforudsete opgaver tager tid fra den strategi, som alle er enige om er så nødvendig (ibid.). De aktuelle diskussioner om skoleledelse handler således primært om, hvordan skolelederen skal afklare sit strategiske ledelsesrum ved at skabe plads til at udforme visioner og strategier. (ibid. s. 31) Megen ledelseslitteratur fokuserer i det hele taget på og hylder ledere som de store målrationelle strateger og kan på den måde medvirke til at underkende det, som reelt fylder mest i lederes hverdag og til at fremkalde skyld over ikke at arbejde strategisk 2 nok. Men hvis nu der er rigtig meget brug for, at skoleledelsen slukker brande? Hvis der er brug for, at skoleledelsen involverer sig i stort og småt på organisationens vegne? Kunne man så ikke forestille sig, at det er vigtigt, at ledelsen selv anerkender betydningen af og bliver anerkendt for kompetent involvering i stort og småt? Og kunne man forestille sig, at der i hverdagens uendelige række af samtaler, udrykninger osv. faktisk arbejdes strategisk? 2 S. 22 ff. bliver der sat fokus på strategifænomenet.

11 Når skoleledelse gør forskel 11 James March pointerer gentagne gange i sine tekster om organisationsudvikling og ledelse, at we are often led to grand proclamations about innovation, dramatic interventions and heroic leadership. Although such things may be important, understanding what makes organizations work probably begins with recognizing the importance of lesser things. ( March 2005 s ). Det er ifølge March vigtigt at anerkende de små tings store betydning i forhold til organisationsudvikling uden dermed at forklejne planlægning og mere gennemgribende interventioner. Og når vi nu kan se, at skolelederes dage er fyldt med små ting, rejser det spørgsmålet om, hvordan alle disse små ting, denne mængde af varierede, fragmenterede aktiviteter kan ende med at blive til ledelse og fx sætte retning og niveau for skolens udvikling og undgå at blive oplevet som hundredemeter løb for folk uden retningssans? Hvordan kan.the disorderliness of managing produce the necessary order for the unit to be managed? (Mintzberg 2011 s. 209).

12 12 Marianne Nykjær Madsen 3. Alt-mulig-ledelse og måden hvorpå den udøves Hvis man spejler den iagttagede og fortalte praksis i begrebet alt-mulig-ledelse (se s. 1), er det umiddelbart til at få øje på ledelsen som sparringspartner. Der foregår sparring konstant og på mange måder. Det er derimod mere utydeligt, hvordan ledelse kommer til stede som en ledelse, der sætter den overordnede retning og udstikker rammerne for skolens udvikling. Er det noget, der henvises til særligt festlige lejligheder og til særlige fora, og/eller er det rent faktisk noget, der integreres i de mange små ting, lederen foretager sig og i de mange samtaler, lederen deltager i dagligt? Under alle omstændigheder: For at nærme os en indsigt i, hvordan skolelederne indgår i et virkningsfuldt samspil med lærere og pædagoger, kan vi ikke nøjes med at interessere os for, hvad ledere går rundt og laver. Vi må interessere os for måden hvorpå lederne løser den uendelige strøm af opgaver - inklusive måden hvorpå de håndterer både de planlagte og ikke mindst de ikke planlagte samtaler. En af lederne fortæller blandt andet, at han som regel og meget bevidst har en dialogbaseret tilgang til medarbejderne. Det kræver, siger han, nogle længere processer, men han mener, at lærerne rent faktisk viser sig at blive klogere på deres handlemuligheder, når de har været igennem disse processer. Han udtrykker det på følgende måde: Vi skal ikke ind i detaljer og fortælle dem, hvad de skal. Vi skal ind med refleksion over det, de foretager sig, og det er mange glade for og spiller positivt med på. I forbindelse med en samtale, som den pågældende leder førte med en lærer, der skulle have en af skolens vejlederfunktioner, sagde han: Husk at stille spørgsmål i stedet for at give svar. En anden leder siger: Det handler om at få folk til at tænke..vi tænker, at forandring sker mellem ørerne på de voksne. En af lederne er særligt opmærksom på, at måden hvorpå hun samtaler med fx børn, forældre og lærere, har betydning for lærernes bevarelse af deres autoritet: Hvis der er forældre, der ringer til os, siger vi altid: Har du talt med læreren om det? Vi får aldrig noget at vide, som vi ikke fortæller læreren. Hvis forældre siger, at det må du ikke sige videre, så kan de ikke fortælle det. Det handler om at beholde autoriteten hos lærerne. Og som en af de interviewede medarbejdere pointerede: Det kan virkelig gøre en væsentlig forskel, om lederen hører eller lytter. Pågældende medarbejder kendte til begge dele og satte selv størst pris på den lyttende, undersøgende tilgang, hvor man kan bringe en problematik til torvs, der ikke klapses af med et hurtigt svar: Hvis du går til X, så er det tit sort hvidt, og så får du ret hurtigt et konkret svar på noget, som du måske slet ikke har spurgt om - et eller andet kanoniseret dogme. Til forskel fra den leder, der faktisk er god til at lytte til, hvad andre end hende selv eller hendes nærmeste siger. Hun er god til at få afsøgt området: Hvad gør vi? Hvad kan der opstå? Hvad tænker du?..efter et par dage kan man mærke, at hun har lyttet.

13 Når skoleledelse gør forskel 13 Ovenstående fortællinger indikerer en bevidsthed hos både ledere og medarbejdere om, at måden hvorpå samtaler gribes an, har afgørende betydning for, hvordan man efterfølgende bliver i stand til at forvalte sin opgave. Som nævnt tidligere går vejen til effektive organisationer ifølge James March meget ofte gennem beskedne ændringer i rutiner snarere end gennem massive tiltag (March 1995 s. 33). En beskeden ændring i en rutine kan således være måden, hvorpå lederen møder et spørgsmål, eller stiller et spørgsmål til en medarbejder, eller det kan være måden, hvorpå man responderer på en telefonisk forældrehenvendelse. Men som March pointerer, er det også vigtigt, at der overhovedet er nogen, der tager telefonen. Lederne må have øje for plumbing arbejdet i organisationen: (Plumbing) involves keeping watch over an organizations efficiency in everyday tasks, such as making sure the toilets work and that there is someone to answer the phone. (March 2005 s.98). Organisationer kan, siger han, ikke fungere ordentligt, hvis ikke ordinære opgaver udføres rutineret og godt. Men de mere prosaiske ledelsesaktiviteter skal kombineres med nogle, der medvirker til at skabe mening og engagement og som kræver.the gifts of a poet in order to find meaning in action and render life attractive (March 2005 s. 121). Denne dimension ved ledelse handler således om fortolkning og meningsskabelse, om at turde udforske og være undersøgende - og om at kunne bevare entusiasmen! Med James March pointer om plumbing og poetry får vi nuanceret og præciseret forestillingerne om alt-mulig-ledelse, og vi får repeteret, at vi udover at anerkende betydningen af såvel plumbing- som poetry- opgaverne skal interessere os for måden, hvorpå disse opgaver varetages. Der findes både godt og mindre godt blikkenslagerarbejde. Mintzberg har den banale men nok så basale pointe, at ledelse i organisationer med professionelle dybest set handler om at..bring out the best in other people so that they can know better, decide better, and act better (Mintzberg 2011 s. 10). I forlængelse af den pointe bliver spørgsmålet i herværende sammenhæng, hvordan skoleledelsesudøvelse kan komme til gøre en forskel, der betyder, at lærere og pædagoger kommer til at vide bedre, beslutte bedre og handle bedre.

14 14 Marianne Nykjær Madsen 4. Om forskelle og landkort We face a world in which the things that make an organization work are prosaic things; we face a world in which it is hard to discover whether what makes a difference (March 2005 s. 120 (min fremhævning)). Det er temmelig svært at finde ud af, hvad der gør en forskel i forhold til, hvad der rent faktisk sker I organisationer (og i livet som sådan!). Der er som bekendt nemlig meget sjældent tale om lineære årsags-virknings-kæder, når vi har med mennesker at gøre. I den 425 sider lange bog af Jacobsen og Thorsvik: Hvordan organisationer fungerer (2002) giver de på de allersidste linjer deres bud på ledelsens betydning for det, der foregår i organisationer: Efter vores opfattelse er den konklusion, der kommer virkeligheden nærmest, at ledelse kan være en vigtig faktor. Men hvor vigtig den er, afhænger af den situation, organisationen befinder sig i. Vi er altså ude i et vanskeligt for ikke at sige nærmest umuligt forehavende, hvis vi gerne vil finde ud af, hvordan noget eller nogen - her i særlig grad ledelse - gør en forskel i forbindelse med organisationer og deres udvikling. Vanskeligheder, der også blev tydelige i det gedigne forskningsarbejde fra SFI Det Nationale Forskningscenter for velfærd (Andersen og Winther (red.) 2011), der omhandlede sammenhængen mellem skoleledelse og elevernes faglige udbytte og elevers og læreres trivsel. 3 Trods umulighederne holdes der i herværende sammenhæng liv i ambitionen om at blive klogere på, hvordan såvel medarbejdere som lederne selv oplever, at ledelsens handlinger gør en forskel for medarbejdernes omgang med deres opgave. Til at hjælpe på vej mod at indfri ambitionen installeres begrebet forskel i den forståelse, Gregory Bateson har lanceret, og som ofte bruges som optik i undersøgelser af, hvordan mennesker gensidigt påvirker hinanden. Ifølge Bateson (Bateson 2005 og Ølgård 2004) frembringes virkninger i kommunikationens verden af forskelle. I forbindelse med enhver hændelse er der utallige forskelle, hvoraf kun nogle bliver perciperet som forskelle og dermed bliver til information. Den enhed, som informationsteorien kalder en bit, definerer Bateson således som en forskel, der gør en forskel; dvs. en forskel, der opfattes. Opmærksomheden rettes mod eller fanges af noget og ikke af noget andet og ikke nødvendigvis som en bevidst handling. Som Keiding og Laursen (2005) spørger i forbindelse med en udredning af læringsteori: Hvad er det, der afgør, hvilke af de ofte uendelig mange muligheder i omgivelserne, der aktuelt kommer til at fungere som elementer i interaktionens triader 4 og dermed som læringskontekst for individet? Formuleret med en meget brugt metafor: Hvad er det, der kommer på vores mentale landkort af alt det, der kunne komme på? For kortet er jo ikke landskabet. Man har i denne forståelse nemlig ikke adgang til verden som den er eller i dens helhed, men konstruerer et mentalt landskab på baggrund af forskelle, eller mere præcist: forskelle, der for den pågældende gør en forskel. 3 En af konklusionerne lyder fx: En del elementer i forhold til skoleledelse, som vi ville have forventet havde stor betydning for elevernes faglige udbytte af undervisningen, har faktisk ingen statistisk dokumenterbar sammenhæng hermed. 4 Triader er Batesons begreb for interaktive handlingssekvenser bestående af stimulus-respons-forstærker.

15 Når skoleledelse gør forskel 15 Karl Weick gør også brug af metaforen om landskab, kort og kartografi, når han skal indkredse the task of sensemaking de meningsskabende processer i organisationer. Hvad der kommer på et kort afhænger af, hvor kartografen kigger, hvordan han kigger, hvad han ønsker at beskrive/gengive/fremstille og af hvilke redskaber, han har til rådighed. Den afgørende pointe i kartografi er, at der ikke findes det bedste kort over et bestemt område. Over ethvert område vil der være et ubestemt antal brugbare kort, og der vil være kort, der er knap så brugbare i forhold til den opgave, der skal løses. Området er altså ikke i sig selv allerede på et kort, som kartografen skal på jagt efter. For mapmakers the idea of pre-ordered world has no place or meaning (Fay i Weick 2001 s. 9). Ved at se på meningsskabelse som kartografi, kan man få øje på de mange muligheder, der er for konstruktion af kort, og eftersom (organisations)landskabet hele tiden forandrer sig, vil det være til kontinuerlig undersøgelse, hvilke kort, der aktuelt er plausible. Set i perspektiv af herværende projekts ambition om at blive klogere på, hvordan ledelse opleves at gøre en forskel for medarbejdernes omgang med deres opgave, fremkalder metaforerne forskelle, kort og landskab en række spørgsmål: Hvilke dele af alt det, ledelsen beskæftiger sig med, bliver der rettet opmærksomhed imod, så det bliver til den forskel, der gør en forskel for medarbejderne? Hvis man forstår læring som det at kunne operere med flere forskelle end før (øge sin indre kompleksitet) hvordan kan ledelse så levere en optik og dermed gøre den forskel, der muliggør, at medarbejderne får øje på flere/andre forskelle og dermed også øjner flere handlemuligheder? Kan ledelse på den anden side medvirke til reduktion af kompleksitet ved at reducere antallet af forskelle, der skal gøre en forskel, fordi kortet er blevet for detaljeret og uoverskueligt, eller fordi det kan være gavnligt for organisationen at reducere antallet af plausible kort? Hvordan influeres medarbejdernes mentale landkort i det hele taget af ledelsens mentale landkort? Hvordan udvikles forestillinger om plausible/ ikke plausible kort? Hvordan kan et virkningsfuldt samspil mellem ledelse og medarbejdere fremkalde nye kort? Og endelig: Der er altid mere at se, end det man ser; der findes mange uskabte billeder. Er ledelsen åben over for andres kort over landskabet og for, at der kontinuerligt er nye kort, der kan tegnes? For at komme nærmere på bare antydningen af svar på nogle af de mange spørgsmål valgte vi at interviewe nogle skoleledere og nogle lærere samt lave et brevinterview med lærere og pædagoger på en skole. En vigtig pointe i den sammenhæng er, at informanterne alle arbejder for skoler, der er i god gænge, og hvor det på forhånd antages, at der udøves god ledelse. Vi var således optaget af gå på jagt efter guldet i skoleledelsespraksis. Spørgsmålet til medarbejderne lød: Hvordan og hvornår oplever I, at skolens ledelse gør en væsentlig forskel for jeres professionelle virke? Og til lederne: Hvornår og hvordan oplever du som leder at gøre en væsentlig forskel for medarbejdernes professionelle virke? Svarene viste sig med fordel at kunne tematiseres på følgende måde: 1. Om at gøre en forskel i forhold til lærernes samspil med forældre og børn 2. Om at gøre en forskel i forhold til lærernes trivsel og udvikling 3. Om at gøre en forskel i forhold til skolens udvikling (herunder udvikling af undervisningen)

16 16 Marianne Nykjær Madsen 5. Om at gøre en forskel i forhold til lærernes samspil med forældre og børn Alle de interviewede lærere og alle de, der har svaret pr. brev, har oplevelsen af, at ledelsen gør en meget væsentlig forskel, når samspillet med forældre og/eller børn forekommer svært. Lederne er tilsyneladende dygtige til at yde sparring og til at være der og bakke op: Jeg oplever god opbakning - tid og lydhørhed, og oplever ikke, at jeg står alene med problemet. Ledelsen gør en forskel..ved at være til stede ved svære arbejdsmæssige opgaver/udfordringer såsom svære samtaler, behov for understregning af alvor over for elever og forældre. Jeg bruger vores ledelse til sparring i forhold til elevsager det er hun bare rigtig dygtig til. Der gør hun en stor forskel for mig. At når jeg har nogle problemstillinger, som jeg vender og drejer i mit hoved, så ved jeg, at jeg altid kan snakke med hende om det. Lærere er meget autonome - jeg selv inklusiv det betyder, at jeg i det daglige stort set passer mig selv og mine læreropgaver uden involvering af ledelsen. Men i baggrunden er de selvfølgelig, og i en situation med et barn, hvor det bliver svært eller ved en konflikt med forældre, så oplever jeg, at de er til stede, og at man kan bruge dem både til sparring og til en evt. samtale. Her oplever jeg dem kompetente og lyttende. Jeg oplever dem også tydelige over for forældrene så de på den måde er med til at støtte op omkring vores arbejde. Jeg er ikke i tvivl om, at de er der, når jeg har brug for dem og det gælder alle situationer i øvrigt. Hvad der også ser ud til at gøre en væsentlig forskel er, at ledelsen er tydelig, så medarbejderne ikke er i tvivl om, hvor de har dem, både hvad angår prioriteringer og procedurer: Det er her, det er tydeligst at se, at der er kommet ny ledelse. Før vidste man ikke, hvor man havde dem. Du vidste måske ikke engang, hvor klagen kom fra.. Der er linjerne her meget, meget tydelige nu. De vil støtte dig så langt som muligt. Du vil altid få information..der er fuld åbenhed, og det har betydet, at mængden af klager er faldet....hun er nagelfast. Så lang tid du ikke har overtrådt. så har du fuld støtte..eller i hvert fald fuld indsigt. Som det fremgår, rettede medarbejderen sig selv, fra fuld støtte til i hvert fald fuld indsigt ; og det var en pointe fra mange af de adspurgte, at der både er og bør være en grænse for opbakningen: Der er ikke 100% opbakning eller accept af det, jeg gør. Der bliver sgu kigget efter: har jeg kvajet mig. Har jeg gjort i nælderne? Så skal det med ind over i forhold til løsningen af en eller anden konflikt. Jeg har en klar og tydelig ledelse, som jeg også ser som mit værn mod verden uden for skolen, forstået på den måde, at bliver jeg udsat for urimelig behandling, vil jeg have min ledelses fulde støtte, nærvær og opbakning, men kun hvis ledelsen helt kan stå inde for min handling. De interviewede ledere arbejder, siger de selv, helt bevidst med at støtte lærerne, når de står i situationer, der opleves vanskelige at håndtere:

17 Når skoleledelse gør forskel 17 Så snart noget bliver svært, står der en leder ved siden af. Det gør vi helt bevidst.det har vi en plan for..de kommer, og så snakker vi om, hvordan vi kommer videre. Men man skal ikke nødvendigvis altid trække ledelsen ind. Nogle gange trækkes i første omgang på AKT. Jeg tror, det gør en forskel, at de kan komme og snakke med mig om problemstillinger med elever eller børn, de er bekymrede for. Det kan være, vi bare snakker; det kan være, vi aftaler noget med specialcenter eller noget om underretning. Jeg sidder også for bordenden ved møder med fx forældre, tager referat osv.. Det kan også være ideer til, hvordan de kan sige noget til forældre. En anden leder siger, at det nok er på dette felt, han opleves at gøre den største forskel, men pointerer også, at måden hvorpå han griber sin sparring og opbakning til lærerne an, kan skabe frustration hos nogle lærere: Jeg kan godt forestille mig, at lærerne oplever, at det er der, jeg gør den helt store forskel altså i forhold til opbakning. Der vil være nogle, der synes, det er det, der flytter mest, fordi det er noget, der har grundlæggende betydning. Jeg vælger oftest en dialogbaseret tilgang. Nogle er måske frustrerede over det at vi går efter en fælles løsning det kan give længere processer, som nogle lærere kan være frustrerede over de synes måske ikke rigtig der sker noget, fordi vi arbejder med hinandens forståelser, og det kan tage lang tid..jeg tror, at de lærere, der har været involveret i nogle svære ting, er nået igennem en proces, hvor de selv er blevet klogere på deres handlemuligheder og har fået et bedre forhold til de forældre. For en af lederne er det et vigtigt fokuspunkt, at ledelsens samspil med lærerne omkring børn og forældre styrker lærernes autoritet: Vi får ikke sendt børn ned til skæld ud. Jeg formulerede engang, at jeg ikke vil være afstraffelsesautomat fordi så afleverer lærerne deres autoritet. At det er måden, hvorpå opbakningen ydes, der i sidste ende har betydning for, hvordan lærerne bliver i stand til, at håndtere deres opgave, er formodentlig ikke ny viden. Men det blev tydeligt for en iagttager af ledelsespraksis, at dette kan være udfordrende for ledere, der har ambitioner om at yde opbakning og sparring når som helst og hvor som helst, ikke at overtage problemet eller bare at give et hurtigt svar et svar som måske kan virke tilfredsstillende her og nu, men som formodentlig ikke medvirker til, at medarbejderen efterfølgende bliver bedre i stand til at håndtere sin opgave. Set i perspektiv af forskels- og kortmetaforerne ser det ud til at gøre en væsentlig forskel, at medarbejderne i visse situationer bare kan få bekræftet deres eget kort over landskabet; men de væsentligste forskelle ser for det første ud til at træde frem i de situationer, hvor ledelsen medvirker til, at medarbejderens landkort udfordres og nuanceres de får flere forskelle at kigge med. For det andet ser de ud til at træde frem, når ledelsen er i stand til at tydeliggøre (både overfor elever, forældre og kolleger) hvilke kort, der i den konkrete kontekst er/ikke er plausible.

18 18 Marianne Nykjær Madsen 6. Om at gøre en forskel i forhold til lærernes trivsel og udvikling I sammenhæng med ledelsens betydning for lærernes samspil med forældre og lærere er tilgængelighedsproblematikken: Hvornår, med hvad og hvordan er man som leder tilgængelig for medarbejderne og med hvilken betydning til følge for alle parter? Samtlige interviews og breve peger på, at ledernes tilgængelighed har meget stor betydning i forhold til lærernes oplevelse af at have et godt arbejde. Det har tilsyneladende afgørende betydning for dem, at de kan komme med stort og småt, og de siger ind ad en kant, at deres ledere rent faktisk lever op til de forventninger om tilgængelighed, de måtte have: Vores ledelse har altid tid til at høre på mig, når jeg kommer på kontoret og lukker døren. Jeg bliver taget alvorligt, selvom vi laver rigtig meget fis også. Jeg spørger tit: Har du to minutter? Jeg bruger dem til at lette mit hjerte og de lytter.hvis jeg kommer og spørger om de har to minutter, så har jeg aldrig fået nej. Det vigtigste, jeg har brugt ledelsen til, var, når jeg syntes, der var noget, der stressede. Når man kommer med sådan noget, så bliver det taget seriøst. De lytter til det, jeg kommer med. Jeg bruger det også til hyggesnak. Det er vigtigt at have en ledelse, der afsætter tid til at sige hej. De er synlige. Det er trygt at komme til dem deres dør er altid åben og de er at finde i personalerummet til en snak om arbejdet og livet som sådan Det er altså ikke kun et spørgsmål om, at døren til kontoret er åben, og at man kan få lettet sit hjerte. Det er måden hvorpå man bliver modtaget, der gør den afgørende forskel: Om man føler sig set og hørt på det, man ønsker sig at blive set og hørt på om man bliver taget alvorligt. Som en af lærerne formulerer det: Det er vigtigt at blive set og hørt, selvom man ikke fylder meget og råber op. Det betyder tilsyneladende også meget, at lederen bevæger sig ud af kontoret: Ledelsen er meget til stede blandt os. Den gemmer sig ikke bag kontorets døre. De er gode til at komme over på lærerværelset. Og så igen måden hvorpå: Der er ikke nogen, som ledelsen synes mere eller mindre godt om end andre. De sidder ikke sammen med de samme. Der bliver ikke skabt billede af, at der er nogen, hun taler med og nogen, hun ikke taler med. Jeg har haft ledere, der havde deres pinger og ponger, det eksisterer ikke her. Det fremgik med tydelighed i observationerne, at lederne prioriterer tilgængelighed meget højt, og som de selv siger: det er en meget bevidst prioritering:

19 Når skoleledelse gør forskel 19 Det er vigtigt, at ledelsen er tilgængelig vi har drøftet det meget. Jeg synes, vi som ledere skal være tilgængelige for stort og småt. Så tror jeg, det gør en forskel, at vi er enormt opmærksomme på vores personale Vi er altid til stede, og vi er til at få fat i. Jeg er der om morgenen og går på personalerummet og går også i personalerummet i pauserne, hvis ikke der er møder. Man kan se, om de har det godt. Vi kan spørge ind til møder, projekter. Jeg snakker meget med dem med mange forskellige og om mange forskellige ting - det derhjemme, small talk, opfølgning på ting, der er hændt. Jeg tror, det betyder noget, vi er der.. Jeg tror, det er vigtigt, at jeg kender de børn, der er bekymringer om det er vigtigt for lærerne med en oplevelse af, at der er vidner til det - at der er en, der ved noget om deres arbejde med de børn. Vi kan vældig godt lide at være her i huset..selvom det er sjovt at komme af sted og lære noget nyt, prøver vi på at være her. En af de andre i vores ledelsesteam forsøgte sig med at arbejde hjemme. Han sagde: Det dur jo ikke ikke at være her, man har jo ikke fornemmelse for, hvad der foregår. Så vi har meget sjældent hjemmearbejdsdage. Jeg tror jeg er blevet hjemme én dag i år. Det er bedst at være her. Men der er og bør være en opmærksomhed på, hvordan man er tilgængelig, pointerer en af lederne og fortæller, at han har oplevet en tidligere leder være tilgængelig på en måde, så han løste alskens problemer for medarbejderne. Det gav medarbejderne nogle fordele, men som han siger: De blev for lidt selvkørende i forhold til at træffe beslutninger.. de skal turde noget mere selv vi skal ind med refleksion over det, de foretager sig. Det er mange glade for og spiller positivt med på men det får vi ikke god tid til hvis vi skal svare på alle spørgsmål i alle små detaljer. Vi er nået dertil nu, at lærerne ikke spørger, om de skal det og det men det er spørgsmål, hvor de er i tvivl. Altså en pointe parallelt med den, der fremgik af forrige afsnit: Medvirker lederen til at udvide repertoiret af forskelle, således at lærerne og pædagogerne bliver bedre til selv at beslutte og handle eller gør han ikke? Som antydet tidligere ser det ud til at gøre en væsentlig forskel for de adspurgte medarbejdere, at der i deres organisationer findes mere eller mindre markerede grænser for adfærd. En ærgrer sig fx over kolleger, der tilsyneladende ikke løser deres opgave tilfredsstillende, og efterspørger flere tiltag i forhold til at afhjælpe manglende kompetencer: Der skal gøres noget for at støtte de lærere, der ikke er dygtige. Jeg kunne tænke mig nogle tiltag der er lærere, der går rundt, der ikke bør være lærere, og så bliver man dødirritereret over, at der går kolleger rundt, der ikke er dygtige, når der går nyuddannede lærere rundt, der er dygtige. Der skal sættes ting i værk. Der er nogle, der har brug for en ekstra hånd. Hvis man som ledelse går rundt og ikke kan finde ud af, hvor man skal placere en lærer så må der være nogle ting, der skal sættes i værk. Hvis man har så store problemer i forhold til, hvor man kan gøre af vedkommende. Andre priser ledelsens afskedigelse af medarbejdere, der ikke formår at levere et stykke professionelt arbejde: Min leder tør lede os og skolen. Det ses bl.a. af, at hun har fyret mange fastansatte lærere, der

20 20 Marianne Nykjær Madsen ikke fungerede. Jeg og mange flere med mig mener, det er trist for de implicerede, men det har altid været berettiget og samtidig sobert udført. Hermed er de tilbageblivendes arbejde også blevet lettere.før var det uhørt med fyring af en lærer. Det var uhørt, og det mener jeg er forkert. Man kan ikke regne med carte blanche her. Men du har dialogen.der er, så vidt jeg ved, ikke nogen af de fyringssager eller konflikter med tjenstlige påtaler, hvor det ikke er blevet behandlet ordentligt. Der er ikke tale om forfølgelse. I hendes tid er der blevet gået 6-7 alle med god grund..det er foregået med stor menneskelighed Det er altså ifølge medarbejderne i orden at afskedige, hvis afskedigelsen er berettiget og foregår ordentligt. Ikke kun fordi det gør de tilbageblivendes arbejde lettere, men også fordi det kan få nogle til at oppe sig: Sideffekten er, at begrebet dødslisten eksisterer..så spørger man: Ved du, hvem der er den næste på dødslisten? Det får også nogle til at lette røven. Hvis man er usikker på, om man skulle risikere at stå forrest eller bagest, så skulle man måske tænke sig lidt om For dem der arbejder meget, så er det også godt at se, at der ikke sidder fire ovre i hjørnet og ikke laver en hujende skid og trækker på andre og får mere i løn. Noget tyder på, at myten om, at lærere helst holder hånden over kollegers dårlige arbejde, i hvert fald ikke holder stik på de skoler, vi besøgte. Men igen er det værd at hæfte sig ved den stadigvæk banale men basale pointe, at det er måden hvorpå afskedigelser foretages, der har afgørende betydning for, hvordan de opleves af medarbejderne. De observerede og interviewede ledere udviser det, som Ralhp Stacey (2010) kalder, sensitivity to the dynamics of inclusion/exclusion og er tilsyneladende meget opmærksomme på betydningen af at markere grænser for adfærd. Hertil hører for deres vedkommende også det at påtage sig personaleledelsesdelen af teamledelsen: Så tror jeg også, det betyder noget, at vi nogle gange er rigtig skrappe. Vi vil vide alle mulige ting Hvis de har kvajet sig Det er rigtig smart, at vi ved, hvad der foregår..vi havde en, der meldte afbud til en del pædagogiske arrangementer, ham sagde vi til: Du kan ikke melde afbud mere i år. Vi har også sagt, at hvis ikke man kunne komme til teammøde, så skal der meldes afbud til os det er for nemt at komme til en kollega, så kan de ikke nænne at sige noget til en kollega Vi skal hjælpe med at give teamene status. Og de er ikke personaleledere. Samtidig formår de tilsyneladende at være omsorgsfulde og give støtte til dem, der måtte have behov herfor: Hvis det brænder på, også privat, har jeg oplevet en enorm fleksibilitet fra ledelsens side og det bliver gensidigt. Ledelsen gør en væsentlig forskel ved at være informerede om mit privatliv og dermed vise forståelse ved behov. Jeg har oplevet stor støtte, da min mand blev alvorligt syg. God kontakt og opbakning. Ifølge lederne er de selv meget bevidste om de forskelle, der kan være mellem at være omsorgsfuld og pylret: