1. Indledning Hypoteser Opgavens formål Problemformulering Metode Metodeafgrænsning...

Transkript

1 1

2 Indhold 1. Indledning Hypoteser Opgavens formål Problemformulering Metode Metodeafgrænsning Begrebsafklaring Inklusion Inkluderende læringsfællesskaber Identitetsdannelse Empiri Præsentation af eleven Matematikundervisningen i 7. klasse Undersøgelsesdesign Teoretisk ramme Aktørperspektivet Eriksons identitetsteori Inklusionsteori Analyse Eleven som aktør i eget liv Lærerens rolle i elevens identitetsdannelse Eleven og fællesskaberne Lærerens rolle i inklusionsarbejdet Eleven ud fra IC3 modellen Handleanvisninger

3 11.1 Den didaktiske relationsmodel Relationsmodellen som handleanvisning i forhold til eleven i 7. klasse Den didaktiske relationsmodel og IC3 modellen Generelle handleanvisninger for elever der befinder sig i grænselandet Diskussion og metodekritik Kritik af undersøgelsesdesign Kritik af Erikson Diskussion om inklusion Kritik af den didaktiske relationsmodel Konklusion Litteraturliste Bøger Artikler Hjemmesider Indledning I Danmark har vi lovgivning og bekendtgørelser, der gør, at børn med særlige behov har ret til uddannelse på lige vis med andre børn. Den internationale erklæring, Salamanca-erklæringen fra 1994, er et af de første skridt i en ny retning for specialundervisningen. Intentionen med erklæringen er, at uddannelse er for alle og derved et skridt i retningen af inklusion. I erklæringens punkt 8 står der: () Inklusiv skolegang er det bedste middel til at skabe solidaritet mellem børn med særlige behov og deres jævnaldrende. At flytte børn permanent til specialskoler - eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole - skal være undtagelsen, som kun anbefales i de tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisningen i almindelige klasser ikke opfylderet barns uddannelsesmæssige 3

4 eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det (Salamanca - erklæringen 1994: punkt 8, hjemmeside). Her i erklæringens punkt 8 tydeliggøres det, at børn med særlige behov skal være en del undervisningen i almindelige klasser, da dette menes at være det bedste i langt de fleste tilfælde. Med mindre barnets behov er så specielle, at det vil gå ud over dem og/eller fællesskabet. Ydermere bygger erklæringen på en tro om, at børn har bedst af at være sammen med jævnaldrende, da de dannes til bedre mennesker ved at være sammen til trods for særlige behov. Bekendtgørelsen om folkeskolens specialundervisning bakker op om dette og deklarerer, at specialpædagogisk bistand primært skal gives som støtte i den almindelige klasse (Bekendtgørelse om specialundervisning: kap.3, hjemmeside). I den danske folkeskole findes der imidlertid stadigvæk børn og unge, der ekskluderes fra undervisningen for at modtage undervisning i specialklasser, og nogen segregeres til specialtilbud. I kraft af dette vil man som lærer opleve at undervise elever i en klasse, som ikke er fuldtidsdeltager i de faglige og sociale fællesskaber. Måden, hvorpå specialundervisning er organiseret, er et strukturret vilkår, man som lærer må arbejde indenfor, men man er nødt til at gøre sit til, at denne kategori af elever får følelsen af at være en del af fællesskabet. 4

5 2. Hypoteser Indledningen leder til nedenstående hypoteser, som vil blive behandlet konklusionen. Det har betydning for elevens inklusionsmuligheder, at eleven er fragmenteret deltager i en almenklasse. Ydermere har det indflydelse på elevens identitet at befinde sig i grænselandet mellem det almen- og specialpædagogiske. 3. Opgavens formål Opgaven har lærerfaglig relevans, da den søger at finde svar på, hvordan man kan inkluderer elever, der ikke er deltagere på fuldtid i et læringsfællesskab. Som lærer vil man til stadighed have elever i ens klasse, der står med et ben i to forskellige læringsarenaer, hvilket medfører, at de får vanskeligt ved at være en del af et fællesskab. Derfor er det relevant, at man kan skabe inkluderende læringsfællesskaber for disse elever. Ydermere kan det, at være begrænset deltager i et fællesskab have indflydelse på elevernes identitetsdannelse, hvorfor det er væsentligt at undersøge, hvordan man kan være med til at skabe en positiv identitet hos eleverne. Således er jeg kommet frem til følgende problemformulering. 4. Problemformulering Hvordan kan jeg som lærer med specialpædagogisk kompetence skabe inkluderende læringsfællesskaber for elever, der befinder sig i grænselandet mellem det almen- og specialpædagogiske? Og Hvordan kan jeg med udgangspunkt i aktørperspektivet bidrage til disse elevers positive identitetsdannelse? 5

6 5. Metode For at kunne besvare min problemformulering har jeg i min praktik undersøgt, hvordan en elev, der både er tilknyttet det almen- og specialpædagogiske, begår sig i de to arenaer. Jeg har undersøgt, hvordan han deltager i undervisningen, hvordan han interagere med de andre elever og med lærerne i almenklassen, som i denne opgave henvises til som7. klassen. Ligeledes har jeg forsøgt at få indsigt i, hvorfor han ønsker at være tilknyttet almenklassen, og hvordan eleven bedst lærer for i handleperspektivet at kunne tilrettelægge en undervisning, der tilgodeser eleven i de timer, han følger undervisningen i 7. klassen. Ydermere har jeg forsøgt at danne mig et indtryk af, hvordan matematiklæreren forholder sig til det at have en elev med i undervisningen, som ikke er deltager i klassen på fuld tid. I analysen vil jeg inddrage citater fra interviews med pædagogen, der agerer støtte for eleven i 7. klasse, matematiklæreren og eleven selv samt uddrag af observationer. På grund af anonymisering vil eleven, jeg har fulgt, i uddragene fra observationerne blive kaldt N og de to drenge, han gå til fodbold med, kaldes A og B. Andre steder i opgaven omtales han eleven. Hvordan interviews og observationerne er gennemført, vil blive beskrevet i empiriafsnittet. Måden, hvorpå ovenstående er undersøgt, er ved at gå kvalitativt til værks. Det kvalitative dækker over forskellige undersøgelsesmetoder, der kan bruges, når man vil undersøge forhold, der kan være svære at måle (Den store danske; kvalitativ metode, hjemmeside). Bjørndal siger om den kvalitative tilgang til undersøgelse, at det kan afdække sociale processor, og det er en mere ustruktureret fremgangsmåde, hvorfor den er mere fleksibel og lægger op til, at man kan ændre sit undersøgelsesdesign, idet man får mere indsigt undervejs i processen (Bjørndal 2014:118). Eftersom jeg er interesseret i at undersøge forskellige aktørers syn på inklusion og identitetsskabende faktorer i skolen, har det været oplagt at gå kvalitativt og ikke kvantitativ til værks. I begrebsafklaring defineres det, hvad identitet er, og i teoriafsnittet beskrives identitet ud fra to forskellige perspektiver; Thomas Nordals identitetsforståelse i relation til aktør perspektivet, som bygger på et systemteoretisk perspektiv, samt Erik Eriksons teori om identiet ud fra et udviklingspsykologisk perspektiv. Disse to perspektiver på identitet er valgt for at nuancere begrebet identitet og for i analysen at anvende dem til at vurdere, hvorledes elevens 6

7 identitetsdannelse påvirkes af speciallærerens manglende krav til eleven. Antonovsky anvendes til at vurdere, hvorvidt elevens identitet påvirkes af elevens inklusionsmuligheder i læsehuset. I begrebsafklaringen præsenteres Rasmus Alenkjærs definition på inklusion. For at nuancere billedet af, hvad inklusion er, vil Bent Madsens syn på dette blive præsenteret i teoriafsnittet. Madsen skematiserer forskellene på inklusion og integration. Denne skematisering bruges i analysen til at vurdere, om eleven er inkluderet eller integreret i 7. klasse. Skematiseringen anvendes også som refleksionsværktøj, i forhold til matematiklærerens udtalelser om elevens inklusionsmuligheder i 7. klasse. Susan Tetler, Maja Rønn Larsen og Christina Jørgensen og Martha Mottelson introduceres i teoriafsnittet, da de beskriver inklusion ud fra et deltagelsesperspektiv. Telter anvendes i analysen af, hvorvidt inklusionspædagogens tilstedeværelse er med til at stemple eleven, da dette ser ud til at have indflydelse på elevens selvbillede. Rønn Larsens benyttes som understøttende argument for hvilke betingelser, det har at være fragmenteret deltager i et fællesskab. I opgavens empiriafsnit præsenteres et undervisningsbillede fra matematiktimerne i 7. klasse, der ligner ét, Jørgensen og Mottelson præsenterer i artiklen Klasseledelse, inklusion og differentiering, hvorfor denne bringe i anvendelse for at belyse og argumentere for, hvorledes klasseledelse og undervisningsdifferentiering kan virke ekskluderende eller inkluderende. Alenkjærs IC3 model beskrives og bruges i analysen til at vurdere, hvorvidt eleven er kvalitativt inkluderet i 7. klassen i samspil med Madsens skematisering af integration- og inklusionsperspektiv. I handleperspektivet vil jeg i samspil med Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel og Alenkjærs IC3 model vise, hvordan de to modeller kan bruges som redskab til at skabe inkluderende læringsfællesskaber for elever, der befinder sig i grænselandet mellem det almen- og specialpædagogiske samt hvorledes, de kan bidrage til elevers positive identitetsdannelse. I diskussionen og metodekritikafsnittet rettes et kritisk blik på indsamlingen af empiri. Komplikationer, der kan opstå under interviewsituationer, diskuteres, og det vurderes hvilken indflydelse, det har på kvaliteten af empirien, der er indsamlet ved hjælp af interviews. Relevansen af Eriksons identitetsteori vil blive diskuteret og holdes op imod Nordals systemteoretiske syn på 7

8 identitetsdannelse, da dette er med til at nuancere billedet af, hvorledes elever danner identitet i skolen. I relation til elevens inklusionsmuligheder i 7. klassen diskuteres Madsens skematisering over integration og inklusion. Formål for faget specialpædagogik sammenholdes med denne skematisering for at understrege vigtigheden af at skabe inkluderende læringsfællesskaber og fokus på elevers positive identitetsdannelse. Som det sidste i diskussionen vil relevansen af Hiim og Hippes relationsmodel i specialpædagogiske sammenhæng blive diskuteret og vurderet. 5.1 Metodeafgrænsning I løbet af skriveprocessen er jeg stødt på forskellige teorier, der kunne understøtte arbejdet med min problemformulering. I dette arbejde er det også nødvendigt at afgrænse, da opgaven ellers bliver for lang. Derfor har jeg valgt ikke at koncentrere mig om samarbejdet på tværs, der er, når man har med denne kategori af elever at gøre. Her tænkes der bl.a. på samarbejde med pædagogen, lærerene fra læsehuset og elevens forældre. Derudover overvejede jeg om Ivar Morkens politiske normalitetsbegreb, var et perspektiv jeg ønskede at inddrage i forhold til inklusion som et policy begreb, da dette normalitetsbegreb handler om at være fungerende og veltilpasset i samfundet. Dog finder jeg det ikke relevant i forhold til analysen, og derfor inddrages det ikke i opgaven. Teori om motivation er også blevet valgt fra, selvom det kunne have interessant at gå mere ind i elevens motivation for at ville være i 7. klasse. Dog havde jeg ikke tænkt motivation ind i mit undersøgelsesdesign, og derfor er der ikke grundlag for at udfolde dette perspektiv. 8

9 6. Begrebsafklaring I problemformuleringen bruger jeg begreberne inkluderende læringsfællesskaber og identitetsdannelse. Disse begreber er omdrejningspunkt for min opgave, hvorfor jeg i dette afsnit vil definere følgende begreber: 6.1 Inklusion Alenkjær skelner mellem to former for inklusion, den kvantitative og den kvalitative. Ved kvalitativ forståelse af inklusion er der fokus på det udbytte, eleven får, der hvor de er i modsætning til den kvantitative inklusion, hvor succeskriteriet er hvor mange elever, der befinder sig i den almene skole. I den kvalitative inklusions tankegang er der ikke nogen, der skal inkluderes mere end andre. Alle skal inkluderes. Inklusion er et spørgsmål om, at eleven føler sig inkluderet og ikke et spørgsmål om, hvor eleven befinder sig rent fysisk (Alenkjær 2014:2, hjemmeside). Ud fra denne beskrivelse af inklusion kommer Alenkjær frem til følgende definition på inklusion: Inklusion er en dynamisk og vedvarende proces, der har til formål at udvikle mulighederne for ethvert menneskes tilstedeværelse i, og udbytte af, samfundets almene arenaer. I denne proces har man fokus på kvaliteten af det enkelte individs fysiske betingelser, sociale samspil og opgaveløsning inden for rammerne af en valgt kontekst. Der tages i den forbindelse særligt hensyn til dem, der er i farezonen for marginalisering og eksklusion (Alenkjær:2014, Hjemmeside). 6.2 Inkluderende læringsfællesskaber Rasmus Alenkjær beskriver et inkluderende læringsfællesskab som et sted, hvor man lærer optimalt og bliver anerkendt som en ligestillet medspiller. For at dette kan opfyldes, skal man have optimale muligheder for at udfolde sig og udvikle sine evner til forhold til en stillet opgave. (Alenkjær 2008:198). 6.3 Identitetsdannelse Begrebet identitet kommer af det latinske idem, som betyder det samme. Identitet betyder, at der er en stabilitet i menneskets opfattelse af sig selv. Mennesket er den samme i dag, som det var i går. Mennesket forandrer sig stille og roligt over tid og er forskellig fra sig selv i forhold til tidligere perioder i livet, men oplevelsen af det selv er den samme. Dermed er dannelsen af menneskets identitet dynamisk og en proces, der er i gang hele livet (Brørup 2005:163). 9

10 7. Empiri I det følgende afsnit vil jeg præsentere empirien, som danner grundlag for opgaven samt besvarelsen af problemformuleringen. 7.1 Præsentation af eleven Eleven, som danner grundlag for undersøgelserne i denne opgave, er en elev, der går i 7. klasse i et sprog-læsehus. Eleven blev segregeret fra en almen-klasse i kommunen, da han gik i 5. klasse, fordi det blev vurderet, at han havde så massive læsevanskeligheder, at han ikke kunne følge med i almen-undervisningen. Eleven er ved at blive udredt for autisme og har fået stillet diagnosen depression. Eleven er løbende blevet læsetestet og læser nu på alderssvarende niveau. Sproglæsehus-tilbuddet er organisteret således, at man kan gå der til og med 7. klasse, hvor eleverne efterfølgende skal ud i andre tilbud. Eleven, jeg har fulgt, ønsker at komme over i 8. klasse på den skole, læsehuset deler matrikel med, og planen er, at han skal starte i klassen på fuld tid efter sommerferien med støttetimer, hvor der afventes svar på hvor mange timers støtte, han bliver bevilget. I den periode, hvor jeg fulgte eleven, har han timer med almen 7. klassen i de fag, hvor det er vurderet, at han er alderssvarende, som er i fysik, matematik og tysk. I 7. klasse går der to drenge, som eleven spiller fodbold med i sin fritid. Jeg har fulgt eleven sammen med pædagogen, der er støtte for ham i matematik- og fysiktimerne i en periode på 4 uger, hvor det har været muligt at indsamle en lang række data, som vil blive præsenteret nedenfor. 7.2 Matematikundervisningen i 7. klasse Jeg observerede i 4 uger, hvorledes matematikundervisningen forløb i 7. klasse. Under observationerne sad jeg bagest i lokalet og fulgte undervisningen. Den første dag blev jeg introduceret for eleverne, så de var bekendt med formålet for min tilstedeværelse. I de fire uger observerede jeg, hvordan undervisningen var tilrettelagt, som viste sig at følge en fast struktur hver gang. Nedenfor ses undervisningsbillede, som er lavet ud fra observationerne: 10

11 Undervisningsbillede Timen starter med minutters introduktion. Her samles op på udfordringer, eleverne er stødt på i arbejdet med de stillede opgaver. Regnemetoder blev gennemgået på tavlen enten af lærer eller udvalgte elever. Eleverne arbejder altid med opgaver fra grundbogen. Efter fælles introduktion bad læreren eleverne om at rette lektierne sammen med sidemakkeren. Når læreren fornemmede, at lektien var rettet fulgte han op på dem, hvis han mente, der havde varet opgaver, der voldte eleverne problemer. Derefter skrev han de næste opgaver, eleverne skulle løse, op på tavlen og bad dem om at lave dem med sidemakkeren. Eleverne fortsatte, til timen var slut. De opgaver, de ikke havde nået at løse, var lektie til næste gang. 7.3 Undersøgelsesdesign Observation For at kunne strukturere måden, hvorpå jeg ville observere, valgte jeg at bruge en løbende protokol i de timer, hvor jeg var med i matematik- og fysikundervisningen. Ved løbende protokol beslutter man sig forud for observationerne, hvad man ønsker at observere. Det er dog vigtigt, at man begrænser fokusområderne, da det ellers liver uoverskueligt at holde fokus (Damsgård 2005:251). Jeg valgte at lave et skema med plads til at notere antallet af minutter, og fokusområderne for observationerne kan ses I vedlagte bilag 3, 4 og 5. I matematiktimerne blev det, efter mine observationer var foretaget, tydeligt for mig, at matematikundervisningen fulgte en fast struktur, og på grundlag af disse observationer blev ovenstående undervisningsbillede udarbejdet KAT-kassesamtaler For at kunne belyse problemformuleringen på bedste vis, var det vigtigt for mig at få indblik i elevens livsverden. Jeg ville undersøge, hvorfor eleven ønsker at være i almenklassen, når hans skolegang i sprog-læsehuset ophører. Inklusionspædagogen, der var kontaktperson for eleven og ugentligt førte KAT-kasse samtaler med eleven, rådede mig til at bruge KAT-kassesamtalerne til at spore mig ind på dette, da det er en samtaleform, eleven er bekendt med og har trænet i de år, han har gået i specialtilbuddet. KAT-kasse samtaler er lavet som understøttende samtaler med børn og unge, der har svært ved at udtrykke deres tanker og følelser (KAT-Kassen:7). I de to KAT- 11

12 kassesamtaler, jeg gennemførte med eleven, talte vi om elevens oplevelser med at være ovre i 7. klasse, og om hvorfor han godt kan lide at lave lektier. Jeg vil ikke komme nærmere ind på, hvordan man bruger KAT-kassens smileyer og andre visuelle symboler. Undervejs i samtalen udfyldte jeg et skema, hvor de visuelle symboler fremgår, og skemaet, fra den anden samtale med eleven der omhandlede lektier, er vedlagt som bilag Interview Jeg gennemførte et interview med Inklusionspædagogen, fordi hun har støttetimer med eleven i den almindelige klasse. Inklusionspædagogen er også tilknyttet læsehuset, hvor hun er elevens kontaktperson. Derudover har hun KAT-kasse samtaler med eleven én gang om ugen, hvorfor hun har et indgående kendskab til eleven (Bilag 2; Interviewguide). Læreren, jeg valgte at interviewe, er matematik- og biologilærer i almenklassen. Han har undervist eleven i et halvt år og skal også have ham året efter, hvor han skal inkluderes i almenklassen. Mine overvejelser omkring interviewet med ham handlede om at få hans syn på begrebet inklusion, da jeg mener, det er vigtigt at klarlægge, hvad han mener det er, da det har indflydelse på måden, han underviser. Desuden var jeg interesseret i en fagpersons vurdering af almenklassens sociale liv og fællesskab, da jeg mener, det har betydning for, hvordan de tager imod en elev, der kommer fra et specialtilbud (Bilag 6; Interviewguide). Interviewene var halvstruktureret. Der var lavet en interviewguide for at kunne holde struktur, således at empirien i sidste ende blev brugbar. Interviewguiden var lavet som ()..en række temaer der skal dækkes, såvel som forslag til spørgsmål. Men på samme tid hersker der åbenhed over for ændringer af spørgsmålenes rækkefølge og form, således at man kan forfølge de svar, interviewpersonen giver (Kvale 1997:129). Det var netop vigtigt at kunne gribe de svar, interviewpersonen gav, så interviewet ikke blev for ensidigt. Efter at have gennemført KAT-kasse samtaler med eleven blev han interviewet på en måde, som ikke var så struktureret og fastlagt i dets opbygning. Hvis interviewet i højere grad har karakter af samtale end interview, får barnet mere lyst til at delagtiggøre én i dets tanker (Doverbog og Samuelsen 2003:58). Hvorfor denne strategi blev valgt frem for det halvstruktureret interview. Det var vigtigt for mig at finde ud af, hvad eleven tænker om to begreber at lærer noget og 12

13 fremtiden for til sidst at komme ind på, hvordan eleven lærer bedst, og hvad han ønsker for sin fremtid. For at få indsigt i elevens tanker om et bestemt emne kan man bruge billeder og lade barnet fortælle, hvad der sker på billedet (Ibid:61). For at få eleven til at føle interviewet som en samtale valgte jeg i stedet for at bruge billeder, at skrive de to begreber på to forskellige stykker papir og lægge dem med bagsiden op ad, så eleven ikke kunne se, hvad jeg havde skrevet. Derved kunne jeg gennem hele interviewet fastholde elevens fokus på de begreber, jeg ønskede udfoldet. Jeg valgte at bruge tekst frem for billeder, da jeg mente, der var risiko for, at eleven ikke tolkede dem som jeg og derfor ikke opfangede begreberne, jeg ønskede at tale med eleven om. Kritik af måden, hvorpå undersøgelsen er designet, vil blive trukket frem i diskussion- og metodekritikafsnittet. 13

14 8 Teoretisk ramme I dette afsnit udfoldes teorien, der danner grundlag for analysen med henblik på at kunne besvare problemformuleringen. 8.1 Aktørperspektivet Nordahl siger om børn og unge, at de skal betragtes som aktører i eget liv. De er individer, der vil og handler, og de forsøger at skabe mening i deres liv. Elever danner deres egne meninger om oplevelser i skolen ud fra tidligere erfaringer. Derved kan den samme oplevelse forstås på vidt forskellige måder. De omgivelser, eleverne befinder sig i, er med til at skabe både muligheder og begrænsninger, hvorfor eleverne ikke er fri til at gøre og mene, hvad de vil. De sociale systemer, eleven omgås i, har indflydelse på elevens handlinger, men eleverne påvirker også de sociale systemer. På den måde kan man se sociale systemer som en interaktion mellem individet og omgivelserne, derfor kan elever forstås som aktører i sociale fællesskaber. Eleverne vil da også være påvirket af egne evner og forudsætninger. Ingen elever er derfor frie til at vælge deres handlinger, men de prøver at skabe egen mening i deres erfaringer og opfattelser. Elever er meningsdannende og har intentioner (Nordahl, 2012:14). Det er vigtigt at forstå elevers handlinger og opfattelser, da det har indflydelse på undervisningen og læringen. Ydermere mener Nordahl, at læring sker inde i eleven. Med det mener han, at det er den enkelte elev, der lærer, og læring ikke fremtvinges i en elev. Hvorfor elevens handlinger og engagement skal være rettet mod det, som skal læres, for at læringen kan finde sted. Læreren har dog også en rolle i elevens læring. Læreren kan være med til at skabe personlig vækst og ny viden, men kan også lukke og begrænse de muligheder, der er i eleven (Ibid:15) Identitetsdannelse i et aktørperspektiv Identitet er ifølge Nordahl den relation, man har til sig selv. Identiteten påvirkes hele tiden og er noget, vi alle har. Den skabes ud fra de erfaringer, man gør og de forudsætninger, man har. I aktørperspektivet menes det, at eleverne i et vist omfang selv konstruerer deres identitet. Dog kan eleverne ikke gøre dette alene. Læreren kan være med til at skabe en god psykisk sundhed hos eleverne. Dette sker, hvis eleverne føler sig betydningsfulde, hvorfor eleven skaber et positivt forhold til sig selv (Nordahl 2012:105). 14

15 Måden, hvorpå man kommunikerer med sig selv, har betydning for, hvordan man fornemmer sin egen identitet og eventuelle identitetsproblemer. For en lærer er det svært at finde ud af noget om en elevs identitet, da man ikke har tilgang til elevens kommunikation med sig selv. For at få indblik i elevens identitetsfølelse, skal læreren kommunikere og have et godt kendskab til eleven. På baggrund af refleksioner om eleven kan læreren fortolke de erfaringer, eleven gør sig, som er identitetsdannende, og derved tage hensyn til dette i undervisningen. Ydermere mener Nordahl, at dannelse og identitet handler om at realisere det mulige. Hvorfor læreren bør være med til at skabe positive erfaringer for eleverne, da dette er afgørende for, om de får realiseret det mulige og derved skabt en identitet som mennesker med tro på egne evner. Identitet er det, man er, og adskiller sig fra det, man kan og gør, men hænger dog alligevel nøje sammen med de handlinger, man foretager sig. Derfor er den viden, eleverne tilegner sig i skolen, yderst betydningsfuld for udviklingen af elevens identitet. Det vigtigste, de lærer i skolen, er det, de lærer om sig selv. (Ibid:107). For at opnå, at elever føler sig værdsat, er det vigtigt, at de bliver anerkendt og rost for det, de kan og gør. Denne anerkendelse skal selvfølgelig være ærlig ment, og derfor peger Nordahl på, at læreren skal lave undervisningsforløb, hvor eleven mestrer opgaverne og kommer frem med det, de kan. Disse undervisningsforløb må gerne være baseret på fællesskab, da identitet hænger sammen med forholdet til en selv og de andre. Derfor er det at have et tilhørsforhold til et fællesskab og at føle tryghed ved jævnaldrende nødvendigt. Elevens sociale situation er yderst vigtigt i elevens udvikling af identitet.(ibid:111). 8.2 Eriksons identitetsteori I det følgende afsnit vil jeg kort redegøre for psykologen Erik Eriksons syn på udvikling af identiteten, som er baseret på, at mennesket udvikler sig gennem fastlagte faser, og at de forskellige faser har indvirkning på hinanden. Erikson arbejder med to begreber inden for identitet. Den personlige- og sociale identiet. Den personlige identitet er den, der blev forklaret i begrebsafklaringen som identitet værende det, at man oplever sig selv som den samme. Den sociale identitet knytter sig til to ting. Den første at man oplever man er sig selv i forhold til andre, og at man er ligesom andre. Det kan være jævnaldrende, eller nogle man på en anden måde har et socialt tilhørsforhold til. Den anden er, at andre mennesker oplever, at man er den samme. Måske mener de, at man besidder bestemte 15

16 egenskaber. Erikson gør her identitet til et relationelt begreb, identitet er ikke kun ens egen oplevelse af én selv. Den sociale og personlige identitet hænger sammen og påvirker hinanden, så hvis der sker ændringer i den ene, ændres den anden også. (Brørup 2005:166). Eriksons teori om menneskets udvikling sker gennem 8 livsfaser. Hos Erikson sker identitetsdannelsen som et forløb gennem de første 5 livsfaser. De forskellige faser i et barns liv stiller dem over for udfordringer, der skal klares i enighed med de sociale omgivelser. I den 5 livsfase, som løber fra den tidlige pubertet, frem til man er 18 år, vil indre hormonelle processor og forventningen ude fra om at blive voksen skabe store udfordringer for den unge. Hovedmålet med denne fase er, at identiteten tager en nogenlunde fast form. Hvis udfordringen i en fase ikke bliver løst, kan det skabe problemer for den næste fase. For at opnår en positiv identitetsfølelse er det vigtigt, at faserne forløber i godt samspil med omgivelserne. Erikson kalder udfaldet af dette samspil for syntesen (Ibid:167). Når barnet har klaret udfordringerne godt i en fase i samspil med omgivelserne, kalder Erikson dette for en vellykket syntese. Man føler sig hjemme i sin egen krop, har en fornemmelse af, at man ved hvad man stiler mod, og føler sig tryg i forvisningen om, at man bliver anerkendt af mennesker, der betyder noget for én (Ibid:166). Unge mennesker kan også danne en negativ identitet, hvis den unge i afmagt lægger afstand til omgivelserne. Eksempelvis lærere og forældre som har forventninger og krav til de unge. Erikson siger, at det sker på følgende vis: Hvis jeg ikke kan blive, som I ønsker, jeg skal være, kan jeg i hvert fald blive det modsatte (Ibid) Den sidste syntese kalder Erikson for identitetsforvirring, hvor den unge har problemer med at vedligeholde et stabilt selvbillede. Den unge er her i krise og føler sig splittet pga. krav og præstationsforventninger. Hvis krisen er alvorlig, kan det føre til, at den unge ikke føler sig tilpas i verden og kan ikke kende sig selv (Ibid). 16

17 9. Inklusionsteori I dette afsnit vil forskellige syn på inklusion og fællesskaber blive beskrevet. 9.1 Inklusion i et politisk perspektiv Inklusion er et ord, der i løbet af de sidste 20 år har rodfæstes sig på det danske uddannelsesområde. Ordet startede som et policy-begreb, der kom til udtryk i forskellige internationale konventioner, og det er et udtryk for forskellige politiske intentioner. At inklusion er et policy-begreb, betyder, at ordet får mening i samspillet mellem politiske og pædagogiske intentioner. På det politiske plan er inklusion udtryk for, at alle mennesker har lige muligheder for at deltage i demokratiske processor. På det pædagogiske niveau har inklusion til mål at skabe læringssmiljøer for alle børn inden for det almenpædagogiske regi (Madsen 2009:12-13) Inklusion i et pædagogisk perspektiv I begrebsafklaringen udfoldes Alenkjærs definition på inklusion. I dette afsnit uddybes det i forhold til Bent Madsen, der siger, at inklusion er den praksis, der søger at fjerne faktorer, der er med til at ekskludere. Hermed bliver det i en inkluderende praksis også nødvendigt at have viden om hvilke processor, der er ekskluderende, og inklusion og ekslkusion er begreber der er afhængige af hinanden. Når børn befinder sig i situationer, hvor det ikke er muligt for dem at deltage i fællesskaberne, kan de opfattes som ekskluderet (Madsen 2009:13). Segregering betyder udskillelse fra normalgruppe for at blive placeret i et tilbud, hvor der er børn med samme behov. Denne form for pædagogik bygger på en tro om, at problemet ligger i barnet, og at det kan fjernes fra normalområdet for at blive repareret og derefter blive gen-integreret i de normale klassefællesskaber. Det kan dog være en del dilemmaer knyttet til segregering, da det kan have konsekvenser for børns identitetsudvikling at blive segregeret til et specialtilbud, hvilket kan medføre social devaluering. Her skal det tilføjes, at integration ikke er ønskværdigt, da det her er det enkelte individ, der er ansvarsbærende for forandringer, og at der ikke arbejdes med normalitetsopfattelsen i et fællesskab (Ibid:16). Som det forklares i begrebsafklaringen, forstår inklusion som værende for alle børn, ikke bare nogen børn. Herved bliver det fællesskaberne, der skal arbejdes med for at skabe en inkluderende kultur. Madsen beskriver, at integration har til hensigt at normalisere dem, der er anderledes. 17

18 Integration er derved centreret om individet og ikke som inklusion, der er fokuseret mod fællesskabet. Madsen opstiller forholdet mellem integration og inklusion, så det tydeliggøres, at der er tale om to forskellige forhold. Dette skema ses nedenfor (Ibid:17). Figur 1 Integrations-perspektiv Afvigelse individuelt defineret Intervention i forhold til individet Normalisering (Monokultur) Ressourcer tilføres individet Forskellighed som problem Udvikling gennem identitetsdannelse Det selvrealiserende individ Integration forudsætter segregering Inklusions-perspektiv Afvigelse relationelt defineret Intervention i det sociale miljø Diversitet (Multikulturelt) Ressourcer tilføres fællesskabet Forskellighed som ressource Læring gennem social deltagelse Den kompetente medborger Undgå eksklusion i normalsystemer 9.2 Inklusion og deltagelse i fællesskaber For at skabe inkluderende processor i skolen siger Tetler, at man bl.a. skal identificere og mindske barrierer for læring og deltagelse. Dette kan ske ved at se på hvilke barrierer for deltagelse og læring, oplever eleverne, lave tiltag der overvinder disse barrierer og vurdere, om disse tiltag forbedrer læringsudbyttet for eleverne (Tetler 2009:55). I den sammenhæng siger Tetler, at for de børn, der skal have særlig tilrettelagt støtte, bliver udfordringen at yde støtten på en sådan måde, at den ikke marginaliserer eller stempler barnet (Ibid:60). I Maja Rønn Larsen projekt om børns deltagelsesbetinger skriver hun, at børns deltagelse er forbundet til det, de vil, og deres intentioner er knyttet til de sammenhænge, de befinder sig i. Larsen beskriver børn som subjekter, der har intentioner selv. I Larsens analyser ser hun på, hvad børn gør og hvilke betingelser, børn har til at gøre, som de gør. Her har det særligt vist sig, at børns oplevelse af at høre til har betydning for deres handlinger. Projektet beskriver, hvordan en elev er fragmenteret deltager i almenklassen og i en familieklasse. Larsens analyse viser, at det har betydning for børns deltagelsesmuligheder ikke at være med i klassen på fuld tid. Eleven, som 18

19 Larsen har fulgt, betragtes ikke som fuldgyldigt medlem af de andre elever i klassen. Larsen skriver, at det virker som om, de andre elever ikke betragter ham som fast klassekammerat. Eleven er velkommen, når han kommer, men ikke som om de regner med hans tilstedeværelse (Larsen 2011:80). Jørgensens og Mottelson siger, at det i lærerens ledelse er oplagt at kigge på i bestræbelserne om inklusion. Ved at se på, hvordan klasseledelse og måden hvorpå læreren undervisningsdifferentierer, kan man udlede hvilke konsekvenser, det har for den inkluderende eller ekskluderende praksis. Mottelson beskriver klasseledelse som det, læreren gør for at få timen til at tage form på den planlagte måde. Når der fokuseres på klasseledelse og undervisningsdifferentiering, kan man se hvilke konsekvenser det, læreren gør, har for elevers deltagelse og mulighed for inklusion. (Moos M.fl. 2014:259). 9.3 Inklusion og oplevelse af sammenhæng Aron Antonovsky har udviklet en teori, der siger, at for at mennesker føler, de kan mestre forskellige udfordringer, skal de føle en oplevelse af sammenhæng. Oplevelse af sammenhæng definerer Antonovsky bl.a. som: En global indstilling, der udtrykker den udstrækning, i hvilken man har gennemgående, blivende, men også en dynamisk følelse af tillid til at 1) de stimuli der kommer fra en indre og ydre miljø, er struktureret, forudsigelige og forståelige I en inklusionstankegang er det derfor relevant at se på, om eleverne oplever det som forståeligt og håndterligt at deltage i skolens faglige- og sociale fællesskaber (Alenkjær 2008: 88). Derved ses en sammenhæng mellem det beskrevne i begrebsafklaringen om inklusion og Antonovskys teori om oplevelse af sammenhæng. Et barn er først inkluderet i skolen, når det selv føler, det er meningsfuldt og håndterbart for det at være i skolesammenhænge. Det er barnets egen oplevelse af tilhørsforholdet til de sociale- og faglige tilbud, der afgør, om barnet egentlig er inkluderet (Ibid.) Som skrevet tidligere, siger Nordahl, at det vigtigste, man lærer i skolen, er det, man lærer om sig selv. Dette uddyber Anne Maj Nielsen i forhold til Antonovskys teori om at opleve sammenhæng. Nielsen siger, at når eleverne deltager i skolens praksis, lærer de både et fagligt indhold og danner identitet. Måden, hvorpå skolens krav giver mening for eleverne, bliver derfor også afgørende for det faglige udbytte og den identitet, disse elever lærer i skolen (Ibid:89). 19

20 9.4 De tre inklusionscirkler IC3 IC3 står for inklusion, cirkler og 3-tallet illustrerer tre grundlæggende forhold, der skal være til stede når man taler om kvalitativ inklusion. Figur 2 De tre forhold er de fysikske betingelser, det kan være elevens plads i lokalet, om eleven har madpakke med, hvordan eleven bruger pauserne og andet. Det sociale samspil er det andet forhold, det omhandler elevens sociale liv og interaktion med de andre elever. Det sidste forhold er opgaveløsning, der retter sig mod det faglige og de opgaver, eleverne bliver stillet og mod lærerens interaktion med eleverne i undervisningen. Alenkjær har lavet 10 udsagn til hver cirkel, som skal besvares positivt for at vurdere, hvor eleven befinder sig i cirklen. For en lærer, der bruger denne model, er det ønskelige, at eleverne havner i midten af cirklen. Elevens placering kan ændre sig hele tiden, og hvis de ikke kan placeres i midten, kan de placeres i en af delmængderne. Alenkjær pointerer, at modellen ikke er et udtryk for fakta, men at det er en social konstruktion, der kan bruges som refleksionsværktøj og dialogmetode. Den kan derfor ikke endegyldigt give klarhed over, om eleven er inkluderet. Netop da det er eleven selv, der skal føle sig inkluderet for at være det, kan den bruges sammen med dialog med eleven. Modellen kan blot give et billede af de elemeter, der spiller ind på elevens oplevelse af kvalitativ inklusion (Alenkjær 2014:4, hjemmeside). 20

21 10. Analyse På bagrund af min empiri og ovenstående teori vil det i dette afsnit blive belyst, hvordan eleven handler som aktør i eget liv, hvordan speciallæreren har indflydelse på elevens identitetsdannelse, samt hvordan eleven søger fællesskabet med drengene, han spiller fodbold med, og hvorledes inklusionspædagogens tilstedeværelse har indflydelse på elevens tro på deltagelse i dette fællesskab. Ydermere vil jeg belyse, hvorvidt matematiklæreren opstiller muligheder eller barrierer for elevens inklusionsmuligheder, og hvorvidt eleven er inkluderet i læringsfællesskabet i 7. klasse for i handleperspektivet at kunne komme med forslag til, hvorledes eleven kan inkluderes Eleven som aktør i eget liv I interviewet med pædagogen spørger jeg ind til en episode, hvor eleven valgte at forlade sproglæsehuset og gå over på kontoret og tale med inspektøren (Bilag 2; Interviewguide inklusionspædagog). Pædagogen fortæller følgende: Eleven blev meget vred en dag, fordi han ikke fik sin stil tilbage, som ellers var aftalt med læreren. Det er sket før, at læreren har glemt aftaler med eleven. Jeg har talt med læreren om, hvor vigtigt det er for N, at han overholder de aftaler de laver ( ) Eleven satte sig ind på inspektørens kontor og ventede på, at han kom. Da han kom, skældte han ud på læsehuset og sagde, at han aldrig ville tilbage Senere i interviewet fortæller pædagogen: Vi har brugt tid på at forklare eleven, at han var her (læsehuset), fordi han skulle lære at læse og skrive, men det godtager han ikke rigtigt ( ) Som tidligere redegjort for, siger Nordahl at elever har intentioner for eget liv (Nordahl 2012:14). Eleven her kan ikke se meningen med at være i sproglæsehuset, og eleven handler som aktør i eget liv, med egne ønsker og værdier for fremtiden. Eleven griber sagen i egen hånd, og sætter sig over på inspektørens kontor. Det kan virke som en drastisk handling, men som pædagogen fortæller, har læreren, der har undervist eleven i læsehuset, fået af vide, at det er vigtigt for eleven at de aftaler, 21

22 de laver, bliver overholdt. Det kan dog tyde på, at læreren ikke forstår elevens intentioner, hvilket Nordahl skriver er vigtigt (Ibid:15). Læreren overholder ikke aftalerne, og det medfører, at eleven ikke ønsker at blive undervist i læsehuset mere, hvilket er en handling og et ønske, baseret på hans virkelighedsopfattelse. I en af samtalerne med eleven spørges der ind til, hvorfor han godt kan lide at være i 7. klassen, hvortil han svarer: Fordi det gør mig munter og lykkelig. (Bilag 1; KAT-kasse samtale). Da der spørges mere ind til, hvorfor han ikke ønsker at være sprog-læsehuset svarer han: Jeg har ikke lært noget i over et år. Det er derfor, jeg er helt hysterisk på læsehuset og ikke kan klare to af lærerene. De talte aldrig om matematik, når vi havde det. Jeg har lært meget om kaffemaskiner i matematiktimerne, men det er vel ikke meningen? Pædagogen fortæller i interviewet at: Når eleven kommer over i 7. og hører, hvad de har af fag derovre, passer det ikke med de fag, han har på sit skema, og det bliver han meget oprørt over I relation til det Nordahl siger (Nordahl 2012:15). Kan det ud fra observationerne og samtalerne med eleven ses, at det ikke er engagement, der mangler fra elevens side. Han ønsker at lære det samme som dem, han skal gå i klasse med næste år. Dog oplever eleven, at der ikke er overensstemmelse i kravene fra de to forskellige sociale systemer, læsehuset og 7. klassen, hvorfor eleven udviser vrede og frustration, og handler ud fra egen virkelighedsopfattelse, som aktør i eget liv. 22

23 Lærerens rolle i elevens identitetsdannelse Ovenstående analyse, af eleven som aktør i eget liv, kan knyttes til det Nordahl siger om identitet (Nordahl 2012:105). Med udtalelser fra eleven som: ( )Og jeg har stadigvæk ikke lært det, jeg skal( )Jeg fik ingen udfordringer af dem (Lærerne fra læse-huset), ingen. Og: Jeg vil bare væk her fra, jeg har det dårligt herovre og Det første år, jeg gik her, fik jeg lektier for, men det andet år, nej nej nej, ingen lektier. Det var for svært for dem (lærerene,) for de vil have os (de andre elever fra læsehuset) alle sammen på samme niveau. Bliver det i relation til Eriksens teori om negativ identitet, tydeligt, at det er manglen på krav, der skaber afstanden til omgivelserne, og ikke for mange krav, som Erikson siger (Brørup 2005 :166). Citaterne fra eleven, stemmer godt over ens med hvad Nordahl siger om læreren, som medskaber af positive erfaringer. (Nordahl 2012:107.) Når eleven oplever, at der ikke stilles krav til ham, og at han ikke skal lave lektier, kan det skabe følelsen af, at det ikke er muligt for ham at blive dygtigere og klogere. Elevens ønsker om at lære noget bliver negligeret, hvilket kan medføre, at eleven over tid, erfarer at han ikke er betydningsfuld. Læreren har ikke forsøgt at forstå elevens ønsker, og det kan føre til, at lærerene er medstiftere af en identitet hos eleven som et menneske, der ikke tror på egne evner, fordi læreren ikke er med til at realisere det mulige. Om identitet og inklusion i skolen siger Nielsen, ud fra Antonovskys teori om oplevelse af sammenhæng, at måden, hvorpå skolens krav giver mening for eleverne, bliver afgørende for det faglige udbytte og den identitet, disse elever lærer i skolen (Alenkjær 2008: 89). Med Antonovskys definition på oplevelse af sammenhæng, som er redegjort for tidligere, og definitionen på inklusion (Alenkjær 2014:2), bliver det klart, at eleven ikke har tillid til de stimuli, der kommer fra lærerne i læsehuset. Eleven oplever ingen forudsigelighed, når aftaler med lærerne fra lærernes side brydes. Eleven kan ikke se en mening med de krav, eller mangel på sammen, der stilles til ham i læsehuset. Derfor får han ikke en oplevelse af sammenhæng, hvilket kan tyde på, at eleven ikke føler sig inkluderet i læsehuset, hvilket kan have indflydelse på elevens identitet. 23

24 Som bekrevet i empiriafsnitte er eleven i 5. klasse blevet segregeret fra en almenklasse og over til læsehuset. Pædagogen fortæller i interviewet, at hun har brugt tid på at tale med eleven om, hvorfor han skulle gå i læsehuset (Bilag 2): Vi prøver at forklarer ham, at det er fordi han har sprog- og læsevanskeligheder, at han skulle ud af sin klasse og her over for at få undervisning på en anden måde, så han kunne lære at læse og skrive. Pædagogen er blevet nødt til at tale med eleven om dette, fordi han har vist stor afsky over for læsehuset. Det kan have givet eleven den forståelse af sig selv som én, der var i stykker og derfor skulle repareres, før han kunne deltage på lige fod med andre elever i en almenklasse. Hvilket også kan have en negativ indvirkning på elevens identitetsfølelse, og føre til social devaluering. Hvis dette sammenholdes med Madsens udtalelser om segregering (Madsen 2009:16), kan den sociale devalueringen, eleven føler, også være grunden til at eleven ønsker om at være i 7. klasse. I nedenstående citat bekræfter pædagogen dette, da hun fortæller, at eleven har sagt, at han føler sig handicappet, når hun er med som støtte i undervisningen. At man kommer med en pædagog, signalerer jo altid et eller andet ( ) Delkonklusion I analysen ses det, at eleven handler som et individ med egne intentioner og ønsker for sit liv, og han påvirkes tydeligt af de sociale systemer, han befinder sig i. Han har nogle mål, han ønsker opfyldt, hvilket er at lære noget, og det mener han, at han bedre kan i 7. klasse end i læsehuset. At eleven er blevet segregeret til et specialtilbud kan have indflydelse på hans identitet. Det viser eleven, at han havde vanskeligheder, der ikke kunne rettes op på i en almen-klasse, og eleven erfarer, at han ikke er god nok. Når eleven mødes med for få krav til ham fagligt, reagerer han på det og tager aktivt sagen i egen hånd. Han forsøger at bryde med det sociale system, som læsehuset er. Hvordan elevens identitet har udviklet sig i den tid, han har været i læsehuset, er svært at sige noget entydigt om, men der tegnes et billede af, at eleven ikke føler sig betydningsfuld, og dette kan medføre, at elevens identitet udvikler sig i en negativ retning. Læreren 24

25 kan virke bremsende for elevens positive identitetsdannelse i kraft af de lave krav, der stilles til ham. De lave faglige krav frustrerer ham tydeligvis, og hans vilje til at være i 7. klasse uden en pædagog viser, at han ønsker at konstruere sin identitet i en positiv retning. Nordahls teori om at læreren skal realisere det mulige, og Antonyvskys teori om oplevelse af sammenhæng, spiller godt sammen, og det kan konkluderes, at elevens identitetsdannelse afhænger af, om hvorvidt eleven er inkluderet og føler sig betydningsfuld i et læringsfællesskab Eleven og fællesskaberne I en af samtalerne med eleven fortæller han, hvordan han har det med at gå til fodbold sammen med nogle af drengene fra 7. klasse (Bilag 1). Det er godt, jeg går til fodbold med dem. De får mig til at føle, sådan, hvad skulle de gøre uden mig. Uden mig ville de ikke have nogen målmand. Eleven udtrykker her, at det er vigtigt for ham, at drengene fra fodbold har brug for ham, og at det er godt, han går til fodbold med dem. Hvorfor han mener dette, uddybes ikke, men observationer fra et par fysiktimer i 7. klasse kan måske illustrere det. I følgende observationer har læreren bedt eleverne stille sig op ved en model af solsystemet (Bilag 3; løbende protokol fra fysiktime). 09:15-09:20 N s sidemakker stiller sig tæt på lærer og model. N stiller sig ved siden af. N trækker sig lidt væk fra model og sidemarker 09:25-09:30 Eleven står nede ved drengene. Henvender sig til dem, en af drengene kigger på ham, de smiler. Kigger på dem når læreren stiller et spørgsmål. Eleven går, fordi han skal til tandlæge. Fodbolddrengene står bagest i kredsen om solsystemet. Taler en gang imellem sagte sammen. 25

26 I ovenstående observationer trækker eleven ned mod fodbolddrengene i et forsøg på at komme til at tale med dem, hvilket også lykkes. I følgende fysiktime sætter eleven sig ikke ved siden af den sidemakker, han plejer at arbejde sammen med, men går ned til fodbolddrengene ved bageste bord. I det følgende ses observationer af eleven og drengenes arbejde i løbet af 5 minutter. Observation fra fysiktime (Bilag 4; løbende protokol) Eleven går ned og henter ledninger til forsøg. A og henter andre ting til forsøget. Eleven sætter ledninger i stik og maskine. A og B henter papir til forsøget. Eleven kigger efter dem. Drenge kommer tilbage taler sammen undervejs. N sætter lampe i stativ. Alle 3 drenge taler. Hvordan skal vi starte? N: Jeg går op og spørger Lærer taler med N. Han kommer tilbage. A og B står og lyser på hinanden med lampen, imens de griner. N kommer tilbage. N og B går i gang med at notere og tegne på papir. A går over til andet bord og lægger armene om skuldrene på to af drengene: Hvordan går det her? siger han og taler med dem, han har henvendt sig til. B går op og taler med lærer, N rykker over på A s plads. B kommer tilbage. B og N fortsætter arbejdet. A kommer tilbage og sætter sig, hvor N før sad. N sidder nu i mellem de to drenge. A og B taler sammen, de griner og kigger på deres telefoner. N noterer imens. Her ses det, at eleven arbejder koncentreret i fysiktimen. De to andre drenge, A og B., arbejder også, men de bruger også tid på at tale med andre elever i klassen og pjatte indbyrdes. Det indikerer, at eleven har brug for at være en del af fodbolddrenges fællesskab. Som illustreret tidligere i analysen er det faglige vigtigt for eleven. Eleven udtrykker også tanker om gymnasiet: Jeg vil også være med i kristendom (i 7. klasse.) Det har jeg ikke haft siden 5. klasse. Og det er jo ikke som om, man skal bruge det i gymnasiet (eleven fnyser) Så selvom det faglige er vigtigt for eleven, som beskrevet i forrige afsnit, kan det tyde på, at det er vigtigere for ham at arbejde sammen med nogen, hvor han føler, at han er betydningsfuld, hvilket han udtrykker, i sine udtalelser om fodboldholdet. Det er derfor en naturlig ting, at eleven søger de drenge, han kender, og det understreger Nordahls udsagn om, at elevers identitetsdannelse er 26

27 afhængig af denne sociale situation. (Nordahl 2012:182). Som redegjort for tidligere, siger Rønn Larsens siger, skal man se på de betingelser, børn har (Larsen 2011:80.) En af betingelserne for eleven er, at han kun er fragmenteret deltager i 7.klassse, og måske derfor opsøger eleven drengene, han går til fodbold med til trods for, at de tilsyneladende ikke er så engageret i undervisningen, som han er. Om eleven lærer optimalt i denne time, er ikke til at sige, men han vælger i hvert fald at arbejde sammen med nogle drenge, han kender, måske fordi han føler sig anerkendt som ligestillet medspiller i kræft af relationen til dem fra fodbold. Hvilket kan relateres til Alenkjærs definition af et inkluderende læringsfællesskab (Alenkjær 2008:198). I den samme fysiktime er følgende observationer fra frikvarteret foretaget; Kl. 08:50-08:51: N slukker lampen og pakker sammen. Står med ryggen til A og B. A og B siger noget til hinanden. A og B løber ud af døren og kommer først ud. Jeg følger efter og går mod udgangen til skolegården. A og B løber op af trappen til 1. sal, hvor deres klasselokale ligger. Det gør en del af de andre elever også. Kl. 08:52-09:00: N kommer gående lidt efter. Går ud mod skolegård. (Jeg går ind i lokalet igen og kigger ud af vinduet mod skolegården) N går på kanten af sandkassen, kigger rundt i gården. Der er to drenge fra klassen, der står og taler. N henvender sig ikke til dem. A og B løber ud til boldburet sammen med 5 andre drenge. N ser dem. Løber ned mod dem. De spiller alle fodbold til læreren henter dem. Episoden her, hvor A og B skynder sig ud af lokalet uden at sige noget til N, viser de samme tendenser, som Larsen beskriver i sit projekt. Larsen skriver om eleven hun har fulgt: ( )at de andre elever ikke regner ham som fast klassekammerat (Larsen 2011:80). De samme slutninger kan drages her. N er velkommen, når han er der, men han er ikke en, de regner med, hvilket kan være derfor, at A og B ikke fortæller ham, at de løber op i klassen for at hente bolden. Eleven vælger også at gå ud i skolegården og blive der i stedet for at gå op i klassen og lede efter A og B. Dette kan tyde på, at han ikke regner 7. klasses klasselokale for også at være der, han hører til. 27