Pia Henriette Frankel

Transkript

1 X Anne Lous H januar anslag anslag Pia Henriette Frankel

2 om Neuropædagogik - i arbejdet med udviklingshæmmedes selvbestemmelse og selvstændighed Anne Lous, H10, studienummer: 10535

3 Indhold Indledning... 5 Problemformulering... 6 Metodeovervejelser... 7 Empiri... 8 Afgrænsning... 9 Begrebsafklaring Hvad vil det sige at være udviklingshæmmet Teori Hvad vil det sige at være selvstændig og selvbestemmende Neuropædagogikken er oppe i tiden Hvad betyder begrebet 'neuropædagogik' Hvorfor skal man som pædagog vide noget om kognitive funktioner Hvordan griber man så det neuropædagogiske arbejde an i praksis Beboeren Mia Præsentation af Mia og hendes baggrund Praksisfortælling om Mia Analyse Introduktion til analyse Analyse af Mias kognitive funktioner Analyse af betydningen af Mias diagnose og livshistorie ift. den neuropædagogiske tænkning Viden om Mias diagnose ift. det neuropædagogiske arbejde Viden om Mias livshistorie og netværk ift. det neuropædagogiske arbejde Introduktion til de neuropædagogiske strategier Neuropædagogisk tiltag - mulige strategier for Mia vedrørende selvbestemmelse Neuropædagogisk tiltag - mulige strategier for Mia vedrørende selvstændighed Generel analyse og diskussion af neuropædagogik i praksis Diskussion Hvilke faldgrupper ser jeg ved neuropædagogik Er min afgrænsning af målgruppen rimelig ift. den neuropædagogiske tænkning Perspektivering... 32

4 Konklusion Bibliografi Bilag Bilag

5 Indledning Hvorfor er det vigtigt at have fokus på udvikling af udviklingshæmmedes 1 selvstændighed og selvbestemmelse? Synet på udviklingshæmmede har gennemgået en stor udvikling, hvilket har medført mange forandringer for såvel de udviklingshæmmede, som de professionelle. Historisk set, har der ikke altid været fokus på at arbejde pædagogisk med de udviklingshæmmedes selvstændighed og selvbestemmelse. Tilbage i begyndelsen af 1900-tallet var det ikke relevant, da de udviklingshæmmede blev betragtet som en samlet gruppe af samfundsfarlige mennesker. De blev derfor afskærmet fra samfundet på store institutioner, hvor de havde fælles tøj, fælles bad, faste tidspunkter at spise, faste tidspunkter at sove osv. Dette var en tid, hvor alt selvstændighed var taget fra dem, og hvor de ikke fik nogen mulighed for selvbestemmelse. Her var ro, renlighed og regelmæssighed i højsæde 2. Men som årene gik, kom der mere og mere fokus på de udviklingshæmmede som individer og dermed også deres rettigheder. Man talte derfor i slutningen af 50'erne om normalisering, og at de udviklingshæmmede skulle have 'en tilværelse så tæt på det normale som muligt' 3. Her sker der en radikal ændring i, hvordan man tænker og ser de udviklingshæmmede. Med Servicelovens ikrafttrædelse (i 1998) blev de udviklingshæmmede sikret, at de blev tilbudt individuelle bo-, service- og beskæftigelsestilbud, og at dette skete i samarbejde med den enkelte borger. Dette betød, at institutionsbegrebet blev ophævet i og med, at tildeling af bolig og service blev adskilt. Hermed kan man sige, at fokus blev flyttet fra en tilværelse så tæt på det normale som muligt til en tilværelse på egne betingelser. De standardiserede løsninger blev derfor ophævet, og det blev nu muligt at tilpasse hjælpen til den enkelte, i samråd med den enkelte 4. Den hjælp, som de udviklingshæmmede modtager i dag, tildeles efter servicelovenes bestemmelser, en lov hvis formål er 'at fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten' 5. Med dette forstår jeg, at vi fra samfundets/lovgivningens side er forpligtet til at udvikle det pædagogiske tilbud til den enkelte for at fremme de udviklingshæmmedes mulighed for at klare sig selv. Hjælpen indebærer ex. personlig pleje, praktisk hjælp, hjælp til økonomi, danne og opretholde kontakten til familie og venner mv 6. Derfor er det vigtigt at have fokus på udvikling af udviklingshæmmedes selvstændighed og selvbestemmelse. Gennem mit uddannelsesforløb har jeg været i praktik på et botilbud for voksne udviklingshæmmede. Dette er et tilbud under Servicelovens 107 7, som betyder, at der for botilbuddets beboere er tale om et midlertidigt tilbudt ophold med det mål, at de skal tillære sig nogle kompetencer, så de på sigt kan flytte til en mere selvstændig boligform. Der er i det daglige pædagogiske arbejde derfor et stort fokus på, hvordan 1 Den korrekte formulering er 'Mennesker med varig nedsat fysisk og psykisk funktionsevne'. Når jeg vælger at anvende udtrykket 'udviklingshæmmede' er det ikke for at underkende den korrekte formulering, men simpelthen fordi at den lange formulering kan forstyrre forståelsen i min tekst, hvis man skal læse hele formuleringen hver gang jeg omtaler min målgruppe. Desuden bruges begrebet også af LEV - hvilket jeg mener bekræfter min påstand om, at anvendelse af begrebet 'udviklingshæmmet' ikke er underkendende. Se evt. note 9, for præsentation af LEV. 2 (Kastrup Jensen & Topp Meyer, 2011, p. 175) 3 (Kirkebæk, 2001, p. 231 og 235) 4 (Jensen A. K., 2011, p. 178) 5 (Lov Om Social Service, 2013) 1, punkt 3, stk (Social, Børne- og Integrationsministeriet) 7 (Lov Om Social Service, 2013) 5

6 man gennem botræning og støtte til udvikling af kompetencer, er bidragende til de enkelte beboeres selvstændighed og selvbestemmelse. Summa summarum er, at det tilbage i totalinstitutionens tid ikke havde været relevant at skrive en bacheloropgave omkring udviklingshæmmedes selvstændighed og selvbestemmelse, for deraf havde de ingen. Men i dagens Danmark har man et andet syn på udviklingshæmmede mennesker, hvilket også afspejler sig i vores lovgivning, og i FN's handicapkonvention (personer med handicap på alle områder, skal have lige muligheder og samme rettigheder som andre mennesker) 8 - derfor er det relevant, og interessant for mig, at undersøge, hvordan man kan arbejde med dette i den daglige pædagogiske praksis. Gennem min praktik har jeg stiftet bekendtskab med den neuropædagogiske tænkning, en tænkning som jeg ikke har fået kendskab til ved undervisningen på min uddannelse. At arbejde pædagogisk ud fra en viden om menneskers skader i hjernen, synes jeg, virker relevant, når de mennesker, som bor på mit praktiksted, alle har dysfunktioner i deres hjerner. Min forestilling er, at man med afsæt i viden om menneskers kognitive funktioner kan målrette og individualisere de pædagogiske tiltag, som igangsættes overfor beboerne, hvorved man via neuropædagogikken måske skaber nogle muligheder for udvikling hos de beboere, som ellers er svære at nå, og som man måske aldrig vil nå via en mere traditionel pædagogik. Jeg er derfor blevet nysgerrig på det neuropædagogiske område og vil dermed have dette som udgangspunkt i mit arbejde med selvstændighed og selvbestemmelse gennem denne opgave. Problemformulering På hvilke måder kan man arbejde med en neuropædagogisk tilgang, med det mål at støtte voksne mennesker med varigt nedsat fysisk og psykisk funktionsevne, til øget selvstædighed og selvbestemmelse? For at kunne besvare ovenstående problemstilling, er det nødvendigt at undersøge følgende: Hvad vil det sige at være udviklingshæmmet? Hvad vil det sige at være selvstændig og selvbestemmende? Hvad er neuropædagogik? 8 (Socialministeriet, 2010) 6

7 Metodeovervejelser I min opgave vil jeg først og fremmet afklare begrebet 'udviklingshæmmet' som er centralt for min opgave, og dermed for læserens forståelse af min tekst. Denne begrebsafklaring vil være med afsæt i definitioner fra LEV 9 samt WHO's diagnoseliste ICD10. LEV bruger jeg, fordi det netop er en forening for de udviklingshæmmede (samt pårørende og andre interesserede), og WHO's diagnoseliste inddrager jeg, da denne er gældende på tværs af landegrænser og dermed sikrer en ensartet forståelse af diagnoser. Dernæst vil jeg arbejde med begreberne 'selvstændighed' og 'selvbestemmelse', da jeg gennem denne opgave ønsker at undersøge om disse kan støttes via en neuropædagogisk tænkning. Med afsæt i gældende lovgivning (grundloven, serviceloven) samt FN's handicapkonvention vil jeg definere de udviklingshæmmedes ret til selvbestemmelse og de udfordringer, det kan medføre. Når jeg definerer 'selvstædighed' vil det være med afsæt i mit praktiksteds formulering på deres hjemmeside, samt Servicelovens krav til det pædagogiske personale om at arbejde hen imod en tilværelse i selvstændig bolig. En stor del af mit efterfølgende teoriafsnit vil handle om neuropædagogik - hvorfor det er relevant at beskæftige sig med, hvad begrebet betyder, hvorfor man som pædagog skal vide noget om neuropædagogik, og hvordan det gribes an i praksis. Her ser jeg et sammenstød mellem to videnskaber, da det på den ene side handler om naturvidenskab - fordi det drejer sig om menneskets funktioner og dysfunktioner i hjernen, og på den anden side handler om hermeneutisk videnskab, idet det også drejer sig om pædagogikken, som anvendes i praksis, altså hvor man ser på mennesket i relation til andre og ikke blot dysfunktionen i hjernen 10. Gennem mit uddannelsesforløb har jeg ikke har modtaget undervisning inden for det neuropædagogiske område, men det har alligevel vakt min interesse - både fordi det er en ny måde at tænke pædagogik på, og fordi jeg kan fornemme at meget af mit daglige arbejde, når jeg er færdig som pædagog, vil være med en neuropædagogisk tilgang til beboerne. Efterhånden som jeg har tilegnet mig viden om neuropædagogik, har jeg fundet ud af, at der er mange måder at tænke det på. Derfor vil min tænkning og min præsentation af/tilgang til neuropædagogik afspejle den måde, man tænker neuropædagogik på i det center, som mit praktiksted er en del af. Der arbejder man med den definition af den neuropædagogiske tænkning som Dorthe Birkemose 11 repræsenterer. Hun underviser det pædagogiske personale i grundlæggende viden om neuropædagogik samt anvendes til neuropædagogisk supervision vedrørende enkelte borgere. Mit kendskab til hendes definition og tænkning kommer fra undervisningsdage, som jeg har deltaget i på mit praktiksted. Da Dorthe ikke selv har udgivet materiale omkring hendes måde at definere og arbejde med neuropædagogik på, vil jeg understøtte hendes pointer med udgangspunkt i kilder som repræsenterer samme tænkning. Her vil jeg inddrage læge og hjerneforsker Kjeld Fredens Derudover vil jeg inddrage Peter Thybo 14, som er uddannet fysioterapeut, samt 9 LEV er en landsdækkende forening for mennesker med udviklingshæmning, pårørende og andre interesserede. De arbejder for forbedringer af livsbetingelserne for mennesker med udviklingshæmning og deres pårørende. 10 (Reimann, Midt i en hjernetid (en artikel om Peter Thybos syn på neuropædaogik), 2013, p. 16) 11 Uddannet psykolog og har været ansat på diverse bosteder, dagtilbud som neuropsykolog på en hjerneskaderådgivning og et privathospital. Har de seneste år drevet egen konsulentvirksomhed og er derudover kursusleder på den neuropædagogiske efteruddannelse i hhv. Odense og Dianalund. 12 Læge og hjerneforsker, har været lektor ved Neurobiologisk Institut ved Århus universitet samt forskningschef ved Vejlefjord NeuroCenter. 7

8 opslagsværket 'Klinisk neuropsykologi', da det er videnskabelig fakta og en systematisk gennemgang af hjernens funktioner. Sidst men ikke mindst vil jeg inddrage et skriv, som man i mit praktiksteds center udfylder, når det pædagogiske personale skal modtage supervision, da dette er baseret på en række oplæg, som Dorthe Birkemose har afholdt i centeret (hendes udtalelser) 15. At Dorthe Birkemose repræsenterer samme opfattelse som Kjeld Fredens, har stor betydning for, hvordan hun underviser pædagoger i tilgangen til neuropædagogikken og dermed også tilgangen til de udviklingshæmmede. Fredens mener nemlig- modsat ex. psykolog Susanne Freltofte 16, at neuropædagogikken kan anvendes til udvikling af menneskers færdighedsniveau (altså at udvikling er mulig), mens Freltofte mener, at neuropædagogikken mere kan anvendes til bestemmelse af udviklingstrin ud fra test, og dermed til vedligeholde menneskers funktionsniveau, da de voksne udviklingshæmmede befinder sig på et stagnerende niveau og dermed ikke kan udvikle nye færdigheder. 17 Hvis man går ind i det neuropædagogiske arbejdet med en forudindtaget forståelse af, at den udviklingshæmmedes udvikling er stagneret, så finder man jo reelt aldrig ud af, om det nu også er tilfældet, eller om der er mulighed for en udvikling af en given færdighed. Det giver derfor rigtig god mening at tage udgangspunkt i Dorthe Birkemoses definition af neuropædagogik, både ift. min egen overbevisning og ift. det neuropædagogiske syn, som man ønsker på mit praktiksted. Når jeg har præsenteret den neuropædagogiske tænkning og måder at arbejde med denne på i praksis, vil jeg præsentere min empiri i form af indsamlet viden om en konkret beboer på mit praktiksted - både i form af fakta fra botilbuddets personale omkring diagnose, livshistorie og viden om netværk, samt i form af egne og andres observationer af beboeren. Herefter vil jeg anvende den præsenterede neuropædagogiske viden til at analysere min empiri med det mål at søge svar på min problemformulering, altså måder at arbejde med udvikling af selvstændighed og selvbestemmelse med en neuropædagogisk tilgang. Herunder vil jeg også diskutere problemstillinger, som jeg identificerer gennem mit analytiske arbejde. Hermed vil jeg være i stand til at afslutte min opgave i form af en perspektivering til nye interesseområder, som er opstået gennem arbejdet med opgaven og dermed afslutte opgaven med en konklusion på min problemformulering. Efter denne gennemgang af metodeforløbet i min opgave, vil jeg forklare hvilke former for empiri, jeg inddrager i opgaven, og hvordan empirien sættes i spil. Empiri Som empiri har jeg valgt at anvende en praksisfortælling. Denne vil blive præsenteret senere i opgaven, inden min analyse, da denne rækkefølge giver læseren den bedste forudsætning for at kunne følge med i analysen. Jeg har valgt en praksisfortælling som empiri, da jeg med afsæt i denne vil analysere mig frem beboerens kognitive vanskeligheder for derefter at kunne opstille neuropædagogiske strategier, hvorved 13 Dorthe Birkemose og Kjeld Fredens optræder ofte på konferencer, i artikler og tidsskrifter sammen, hvor de udtaler sig i samme retning om et givent emne. Ex. på dette ses i ViPU Viden nr. 2 (20013). 14 Fysioterapeut med master i læreprocesser med speciale i kultur og læring, samt diplomeksamen i almenpædagogik. 15 Se bilag XX 16 Susanne Freltofte, Cand.psych og neuropsykolog. Har skrevet flere bøger om og artikler om neuropsykologi og neuropædagogik. 17 (Jensen P. F., 2011, p. 24) 8

9 jeg vil søge svar på min problemformulering vedrørende, hvilke måder man kan arbejde med en neuropædagogisk tilgang på. Praksisfortællingen er en sammenskrivning af egne og mine kollegaers observationer af en beboer over en længere periode. De observationer, som ikke er mine egne, har jeg fået fortalt og læst i bostedets dokumentation om beboeren. Grunden til, at jeg har valgt at sammenskrive observationerne til 'en praksisfortælling, er, at denne metode bibringer mest til et reelt og uddybende billede af beboeren og dennes ressourcer og vanskeligheder. Dette er også i tråd med botilbuddets måde at arbejde med beboerne, når de forbereder sig på neuropædagogisk supervision, hvor de sammenskriver en lang række observationer. Derudover består praksisfortællingen også af konkret info om en beboers diagnose mm, som jeg har fået oplyst af botilbuddets personale. Afgrænsning Jeg vil nedenfor nævne de afgrænsninger, som jeg har set nødvendige i forhold til min opgaveskrivning. Min målgruppe i opgaven er jf. min problemformulering mennesker med varig nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. Her tager jeg udgangspunkt i den gruppe mennesker, som er født med en hjerneskade dvs. de udviklingshæmmede - altså ikke mennesker med erhvervede hjerneskader. Begge grupper af mennesker går nemlig under betegnelsen mennesker med varig nedsat fysisk- og psykisk funktionsevne. Yderligere er min målgruppe afgrænset til beboere på et botilbud efter Servicelovens 107, som har egen lejlighed, og i et vist omfang forstår at klare sig selv. De har et forståeligt sprog og en dagligdag, som er præget af aktiviteter, der ligner 'normale' menneskers - såsom arbejde, fritid osv. I mit afsnit omkring vil jeg ikke arbejde mig dybere ind i begreberne indflydelse og medbestemmelse, som ellers ligger i naturlig forlængelse af selvbestemmelsen. Dette skyldes, at der i denne opgave kun vil være fokus på selve selvbestemmelsen for at begrænse opgavens omfang. Derudover har jeg valgt at betone begrebet selvstædighed som et udtryk for at kunne klare sig selv, altså det at være selvhjulpen. Begreberne sættes i spil for senere at kunne arbejde med, hvordan man med en neuropædagogisk tænkning kan medvirke til at disse øges. Præsentationen af den neuropædagogiske tilgang er afgrænset til primært at dreje sig om de kognitive funktioner, da Dorthe Birkemose ligger vægt på, at det netop er disse, som den almindelige pædagog skal have fokus på i planlægningen af neuropædagogiske strategier for en borger. Inden for det pædagogiske felt ligger viden om hjernens øvrige funktioner og forsvarsmekanismer, samt en dybere viden om de kognitive funktioner hos de pædagoger, som har taget en efteruddannelse i neuropædagogik, samt på et dybere plan hos neuropsykologen. Etiske dilemmaer fylder i al pædagogisk praksis - derfor også i en neuropædagogisk praksis. Da disse dilemmaer alene er grundlag for en hel bacheloropgave i sig selv, har jeg valgt at afholde mig fra at beskæftige mig med disse problematikker i min opgavefor at få plads til arbejdet med neuropædagogikken. Nu, hvor afgrænsningerne er på plads, vil jeg afklare begrebet 'udviklingshæmmet'. Dette gør jeg for at sikre mig, at læseren og jeg har den samme forståelse af begrebet, gennem resten af min opgave. 9

10 Begrebsafklaring - Hvad vil det sige at være udviklingshæmmet Ifølge WHO's diagnoseliste defineres udviklingshæmning som 'en tilstand af forsinket eller mangelfuld udvikling af evner og funktionsniveau, som normalt viser sig i løbet af barndommen, og som bidrager til det samlede intelligensniveau, dvs. de kognitive, sproglige, motoriske og sociale evner og færdigheder'. Denne diagnoseliste( ICD-10) har været anvendt i Danmark siden 1994 og er en international liste på tværs af landegrænser. Dette sikrer, at man har samme forståelse og tilgang til diagnoser og begreber uanset om man er læge i Danmark, eller i USA. 18 At være udviklingshæmmet betyder dermed, at man i ordets forstand er hæmmet i sin generelle udvikling. Det skal dog pointeres 'at det at være udviklingshæmmet ikke betyder, at man ikke udvikler sig, men at ens personlige udvikling går langsommere.' 19 Dog skal det nævnes, at 'det i næsten alle tilfælde også betyder, at man ikke når så langt i sin udvikling som andre' 20. Derfor er man i større eller mindre grad er afhængig af hjælp fra andre mennesker såsom af plejepersonale, pædagogisk personale, familie mv. for at få sin dagligdag og daglige gøremål til at fungere. At være udviklingshæmmet er altså ikke det samme som at være gået i stå i sin udvikling, hvilket udtrykket måske let kan komme til at blive opfattet som. Der kan dermed også være en tendens til at sammenligne de udviklingshæmmede med børn, da man kan være af den opfattelse af, at de aldrig er nået længere i deres udvikling. At det betyder, at man i mange tilfælde ikke når så langt i sin udvikling som alle andre, er jo ikke nødvendigvis det samme som at været gået i stå i barndommen. Og i så fald ville ex. en borger på 40 år, som er gået i stå ved 3-års alderen jo have 37 års erfaring i at være 3 år, hvilket betyder, at vedkommende har nogle erfaringer og tillærte færdigheder, som et barn på 3 år ikke har 21. Når man er udviklingshæmmet, og bor på et botilbud efter Servicelovens 107 betyder det, at man har et funktionsniveau, hvor det anses som værende realistisk, at beboeren med den rette træning i forskellige færdigheder ville kunne klare sig i en mere selvstændig bolig. Teori Mit teoriafsnit vil være opdelt af en række underafsnit. Først vil jeg definere, hvad det vil sige at være selvbestemmende og selvstændig således, at det senere i opgaven vil være muligt at anvende og diskutere disse begreber i forhold til en neuropædagogisk strategi. Dernæst vil jeg udfolde den neuropædagogiske tænkning omkring, hvad den betyder, og hvad man kan bruge den til. Hvad vil det sige at være selvstændig og selvbestemmende Selvbestemmelse er i Psykologisk Pædagogisk Ordbog formuleret og defineret som 'et uafhængigt og selvstændigt valg af handlemuligheder, uden at være formelt afhængig af andres beslutninger 22. Selvbestemmelse er grundlæggende i vores samfund og den fremgår derfor også af flere af vores 18 (Socialstyrelsen) 19 (LEV - udvikling for udviklingshæmmede) 20 (LEV - udvikling for udviklingshæmmede) 21 (Socialstyrelsen) film 2 22 (Hansen, Thomsen, & Varming, 2008, p. 415) 10

11 lovgivninger. Ex. Grundlovens 71 omkring den personlige frihed 23. Derudover fremgår det også af FN's handicapkonvention at mennesker med handicap må bestemme selv jf. artikel 3, samt at alle personer med handicap har rettigheder (du skal selv kunne bestemme over dit liv, hvis du har brug for det kan andre støtte dig i dette) jf. artikel Ydermere fremgår det af Serviceloven, at de udviklingshæmmede selv har ret til at bestemme, om de vil modtage den hjælp, som de jf har ret til. Selvbestemmelse handler altså om retten til at bestemme over sig selv og sit eget liv ud fra de ønsker og behov, som den handicappede/udviklingshæmmede har. For de udviklingshæmmede kan retten til at bestemme selv nogle gange også være svært at forholde sig til - hvad er det egentlig de selv må bestemme? Til at forklare dem dette har jeg fundet noget undervisningsmateriale hos Socialstyrelsen, hvor udviklingshæmmede underviser andre udviklingshæmmede. De beskriver selvbestemmelsesretten således: Det handler om at bestemme over sine egne penge, at bestemme i sit eget hjem både i forhold til hvordan man bor, hvad man gør i sit hjem, og hvem der kommer på besøg i sit hjem. Derudover handler det om at bestemme over, hvordan man selv ser ud, hvordan man passer sin hygiejne, og hvilke vaner man tillægger sig ex. rygning. Desuden handler det om at bestemme over sit eget privatliv, sexliv mm., hvornår man er syg, og hvad man vil bruge sin fritid på. Sidst men ikke mindst handler det om at bestemme, hvad man har brug for af hjælp og støtte, og om man vil tage imod dette. 26 Men en ting er at være selvbestemmende, en anden ting er at være selvstændig. Begrebet selvstændighed vil jeg forklare med udgangspunkt i det at være selvhjulpen. Dette skyldes, at der, som jeg tidligere har nævnt, er en forventning via lovgivningen om, at personalet arbejder med den udviklingshæmmede i forhold til udvikling af kompetencer, som gør, at de på sigt kan klare sig i en mere selvstændig boligform. At arbejde pædagogisk med de udviklingshæmmedes selvstændighed vil dermed betyde, at man jf. mit praktiksted fokuserer på følgende aktiviteter: udføre praktiske opgaver (tøjvask, indkøb, rengøring, madlavning) opnå en sund livsstil kontakte læge og myndigheder håndtere medicin håndtere den private økonomi finde et egnet dag- eller beskæftigelsestilbud opretholde en god personlig hygiejne danne og opretholde kontakt til familie og venner 27 Der er mange pædagogiske måder at arbejde med menneskers selvstændighed og selvbestemmelse på - en af dem er neuropædagogikken. Da neuropædagogikken handler om at koble sin viden om mennesket og dets hjerneskade sammen med det pædagogiske arbejde ser jeg denne tænkning relevant i og med at de udviklingshæmmede er født med en hjerneskade, eller har tilegnet sig en hjerneskade kort tid efter fødslen. Derfor vil jeg i mit næste afsnit præsentere neuropædagogikken: Hvorfor der i øjeblikket er et 23 (Retsinformation, 1953) 24 (Socialministeriet, 2010) 25 (Lov Om Social Service, 2013) 26 ( ULF Udviklingshæmmedes Landsforbund og Socialstyrelsen.) 27 (CSB og Botilbuddene) 11

12 stort fokus på den neuropædagogiske tilgang i praksis, komme med en uddybende forklaring af begrebet samt forklare, hvorfor det er relevant for pædagoger i praksis at vide noget om menneskers kognitive funktioner, som er en stor del af den neuropædagogiske tænkning. Neuropædagogikken er oppe i tiden I min praktik har jeg fået en oplevelse af, at der generelt inden for arbejdet med udviklingshæmmede tænkes meget i neuropædagogiske baner - at neuropædagogik er oppe i tiden. En oplevelse, som jeg har fået bekræftet via rapporten En hjerne til forskel som skriver, at neuropædagogikken de seneste årti har vundet indpas i det pædagogiske arbejde på bosteder for voksne udviklingshæmmede 28. Hvis man google'r ordet neuropædagogik kommer der en lang liste af tilbud om efteruddannelse indenfor neuropædagogik, samt lister med bo- og dagtilbud, som skilter med deres neuropædagogiske tilgang i deres arbejde med voksne udviklingshæmmede. Sidst men ikke mindst, så har det center 29, som mit praktiksted er en del af, neuropædagogikken, som en del af centerets vision for faglighed og udvikling. De bruger neuropædagogikken som en pædagogisk tilgang, de afholder neuropædagogiske kurser for deres personale, og de sender noget af deres personale på efteruddannelse i neuropædagogik. Ovenstående giver et billede af, at der rigtig mange steder på det pædagogiske landkort er stor interesse for at arbejde med en neuropædagogisk tilgang til udviklingshæmmede mennesker. Dette skyldes en kombination af to faktorer. Den ene er, at vi gennem de seneste års naturvidenskabelige hjerneforskning har fået en større og bedre viden om hjernens funktioner, og at der dermed er opstået et behov for at omsætte denne viden til pædagogisk praksis, hvilket betyder, at pædagogikken bliver videnskabeliggjort 30. Den anden faktor skyldes, at der i det pædagogiske arbejde bliver et stigende krav om dokumentation af effekten på det pædagogiske arbejde. Ansvaret for beboernes udviklingsmuligheder ligger dermed hos det pædagogiske personale og ikke hos beboerne selv. Effekten skal dokumenteres i forhold til beboernes hjerneskade 31. Vores dokumentation kommer via det neuropædagogiske arbejde til at rumme en højere grad af underbygning for, hvorfor vi gør som vi gør, fordi det sker på baggrund af borgeres specifikke kognitive vanskeligheder. Derfor måles effekten ikke af borgeren, men af det pædagogiske personale. Desuden er der, som jeg nævnte i min indledning en række krav i FN's handicapkonvention og i Serviceloven, som skal opfyldes i arbejdet med udviklingshæmmede. For at beboerne får de samme muligheder som alle andre mennesker, skal man kompensere og støtte individuelt - her kan man anvende den neuropædagogiske tilgang, da man i denne arbejder pædagogisk med den enkeltes kognitive vanskeligheder 32. Der er altså tale om at støtte og kompensere individuelt - ligesom konventionen og lovgivningen foreskriver det. 28 (Jensen P. F., 2011, p. 8) 29 Center = en samling af flere botilbud i samme organisation 30 (Ibid. s ) 31 (Ibid. s ) 32 Se uddybning af kognitive vanskeligheder senere i opgaven 12

13 Hvad betyder begrebet 'neuropædagogik' Der findes ingen entydig definition af neuropædagogik 33, dette tænker jeg skyldes, at det stadig er en forholdsvis ny pædagogisk tænkning, og at det især skyldes, at man hele tiden bliver klogere på hjernen og dens funktioner. Udviklingen går så stærkt, at teoretikerne ikke har nået at få deres materiale 'i trykken', inden noget af den viden, som de har baseret deres teori på, måske er forældet pga. forskningens nyfundne viden på hjerneområdet 34. Som eksempel på dette vil jeg nævnte Kjeld Fredens bog 'Mennesket i hjernen' 2. udgave. Denne udgave er skrevet, fordi han har måtte sande, at den viden, som han baserede sin første bog på syv år forinden, ikke er tidssvarende. Bl.a. skriver han, at det ikke er længe siden, at man troede, at hjernens mentale funktioner var formet tidligt i barnets udvikling, og at der herefter kun var muligt at lave små forbedringer. I dag ved man, at med den rette påvirkning kan hjernen påvirkes og ændres hele livet, i og med at hjernen er plastisk, og at raske områder i et vist omfang kan overtage funktioner fra det dårlige område. 35 Eftersom der ikke findes en entydig definition, har jeg delt ordet op i 'neuro' og 'pædagogik' og slået det op i Den Store Danske. Her står, at Neuro betyder 'forled', der angiver, at noget vedrører nerver og nervesystemet 36 og har sine rødder i den naturvidenskabelige videnskab/tænkning. Nervesystemet og hjernen hænger uløseligt sammen, idet alle nervebaner starter i hjernen, og alle signaler fra nerverne sendes direkte til hjernen 37 - Slår man pædagogik op står der, at det betyder læren om opdragelse, uddannelse og undervisning 38, og at det har sine rødder i den hermeneutiske videnskab. Ud fra disse forståelser ser jeg neuropædagogik som en sammenkobling af to forskellige videnskaber, hvorved viden om nervesystemet sammenkobles med viden om opdragelse og undervisning. Dette stemmer godt overens med den definition, som Kjeld Fredens har givet sit bud på, og som Dorthe Birkemose er enig i: 'Neuropædagogik er pædagogiske overvejelser, fremgangsmåder og gennemførsel af undervisning og behandling af personer med funktionsnedsættelse, som skyldes sygdom, skade eller forstyrrelse i hjernen. Sigtet med neuropædagogik er at gøre eleven så selvhjulpen som muligt via en kognitiv rehabilitering. Neuropædagogik bygger både på kognitive videnskaber og på pædagogik. Resultatet af undervisningen afhænger af funktionsnedsættelsens karakter, elevens personlige ressourcer og støtte i nærmiljøet samt kvaliteten af det professionelle teamarbejde, der etableres til at støtte og udvikle eleven'. 39 Når den kognitive videnskab omsættes til konkrete pædagogiske tiltag, er der således tale om neuropædagogik. Ud fra viden om menneskets kognitive svage sider igangsættes tiltag med det mål at styrke dennes stærke sider, hvilket betyder, at der dermed kompenseres for menneskets svage sider. Det er dog vigtigt, at man ikke tilrettelægger sin pædagogik alene på baggrund af viden om et menneskes hjerneskade, fordi hjerneskaden ikke fortæller noget om de andre faktorer, som kan påvirke menneskets ageren i verden. Når man forsøger at forstå et andet menneskes tanker, handlinger, vanskeligheder og den verden, som han eller hun lever i, kan man ikke begrænse sin viden til personens hjerne/hjerneskaden. Hjernes funktioner er 33 (Jensen P. F., 2011, p. 21) 34 (Fredens, 2012, p. 13) 35 (ibid. s ) 36 (Gyldendal) 37 (Gyldendal) 38 (Hansen, Thomsen, & Varming, 2008, p. 384) 39 (Fredens, 2012, p. 55) 13

14 altid afhængige af de omgivelser, den befinder sig i, og den vil knytte sig til det eller de formål, personen har med sine handlinger. Man skal derfor altid medtænke det, som ligger 'udenfor' hjernen, dvs. faktorer fra personens livsverden 40 samt rammer og vilkår, der har fremmende eller hæmmende indflydelse på person og situation. Det drejer sig altså om, at man forsøger at danne sig et indtryk af 'det hele menneske'. 41 Hvorfor skal man som pædagog vide noget om kognitive funktioner Viden om hjernen og kognitive vanskeligheder ligger som udgangspunkt hos forskningen og hos neuropsykologerne. Neuropsykologerne anvendes både i forhold til udredning 42 og diagnosticering, men også til neuropædagogisk supervision af pædagogisk personale. Disse supervisioner sker ved, at personalet booker en tid med neuropsykologen, herefter udarbejder de en række forberedende skriftligt arbejde omkring en konkret beboer i form af indsamling af viden omkring diagnose, tidligere udredninger, livshistorie, opvækst. Der ud over skriver de en række observationer 43 af beboerens adfærd ned. Dette skriftlige arbejde sender de til psykologen, som ved et aftalt møde giver feedback og kommer med hypoteser omkring beboerens kognitive funktioner og vanskeligheder, samt giver input til hvordan personalet kan tænke deres strategier for den omtalte beboer. Dette er en proces, som strækker sig over en længere periode, og det er ikke altid, at personalet kan vente. Her bliver det nødvendigt, at det pædagogiske personale selv ved noget om de kognitive funktioner 44. Dermed bliver de selv i stand til at opstille hypoteser og igangsætte og afprøve strategier overfor den enkelte beboer. Det er dog vigtigt at pointere, at vi, det pædagogiske personale, ikke kan vide noget om beboernes hjerner, og derfor skal vi ikke forsøge at diagnosticere de udviklingshæmmede beboere - for vi er hverken læger, psykologer eller lignende og dermed ikke i stand til at stille diagnoser. Viden om kognitive funktioner stiller også pædagoger fagligt stærkere. I det daglige arbejde gør personalet langt hen ad vejen ting, som 'føles rigtigt', fordi de kan se, at det gør en forskel for beboerne. Som eksempel herpå, så har jeg i min praktik (inden jeg fik kendskab til neuropædagogikken) skulle hjælpe en beboer med at børste tænder. Som jeg oplevede det, så var hun svær at 'få i gang', men jeg havde samtidig observeret, at hun livede op, når hun hørte musik. Derfor gjorde jeg det til en fast rutine, at når vi børstede tænder sammen, så hørte vi noget af hendes yndlingsmusik, hvilket gjorde aktiviteten nemmere at gennemføre. Efter jeg har fået kendskab til neuropædagogikken, har jeg fundet ud af, at jeg rent faktisk arbejdede neuropædagogisk uden at vide det. Med en viden om hjernen og kognitive vanskeligheder er jeg blevet i stand til at kunne argumentere fagligt for mine pædagogiske strategier, hvilket er noget mere overbevisende end at 'det føles rigtigt'. Neuropædagogikken giver dermed nogle fagligt stærkere argumenter for pædagogers daglige arbejde. 40 Familie, netværk, pædagogisk personale, tidligere personale osv. 41 (Thybo, 2013, p. 224) og (Fredens, 2012, p. 22) 42 Udredning = vurdering af hvilke færdigheder personen har og hvilke der måske er forringede. 43 Se evt. bilag 2, som eksempel på hvordan personalet kan arbejde systematisk med deres observationer. 44 (Thybo, 2013, p. 243) 14

15 Hvordan griber man så det neuropædagogiske arbejde an i praksis Ligesom der ikke findes nogen fast definition af begrebet, så findes der heller ingen faste fremgangsmetoder eller facitlister for strategier. For mig giver det god mening, at der ikke er nogle faste handleanvisninger ud fra de resultater, som man kommer frem til, for én side af sagen er, som før nævnt Facitlister i arbejdet med neuropædagogik Citat Dorthe Birkemose (fra filmklip): Neuropædagogik har ikke noget med facitlister at gøre. Facitlisterne dukker nogle gange op, og jeg kan godt forstå ønsket blandt praktikere. Jeg kan godt forstå det der 'var der bare nogen, som kunne sige til mig, hvad det rigtige er, for så gør jeg det, og jeg gør det gerne! Bare jeg får den der sikkerhed for, at det er det rigtige jeg gør' For det er jo den der tvivl som vi alle sammen slås med, og som hører det neuropædagogiske arbejde til, at man hele tiden er i tvivl om man satser rigtigt og om det er de rigtige mål, hvad der er mest meningsgivende for borgeren... men facitlister har IKKE noget med neuropædagogik at gøre... kilde: (Socialstyrelsen) film 2 personens hjerneskade, en anden er personen bag. Man kan altså ikke sige, at 'når Bent har en skade i A, så skal man gøre B', fordi dette netop kun er ud fra en hjerneforståelse og ikke det hele menneske. Både menneskets kognitive vanskeligheder, livsbegivenheder og det rum, der er omkring en person, påvirker dennes måde at agere på 45. Derfor skal neuropædagogikken ikke dreje sig om handleanvisninger, men skal derimod opfattes som en måde at tænke på. Vi ved måske noget om, at når nogle kognitive funktioner 46 er udfordret, så er der nogle konkrete tiltag, som måske kan hjælpe, hvilket man måske kan fristes til at kalde en handleanvisning, - og det bliver det også, hvis man ikke husker at medtænke ' det hele menneske', og hvis man ikke husker at evaluere og tilpasse sine strategier. Lad mig komme med et eksempel med afsæt i førnævnte Bent. Personalet har ud fra observationer opstillet den hypotese, at Bent har en lav arousal (se uddybning af arousal senere i dette afsnit). Da man ved, at fysisk aktivitet øger arousal, ønsker man at få Bent til at cykle til/fra arbejde, hvorved den fysiske aktivitet bliver til en konkret handleanvisning. Men Bent er flere gange blevet væk i trafikken, fordi han mistet overblikket, og dette har resulteret i, at Bent flere gange har været ved at blive kørt ned. Disse oplevelser har medført, at Bent nu ikke går uden for bostedet uden at følges med personale, familie eller andre beboere. At personalet planlægger en strategi alene på baggrund af handleanvisninger kommer altså ikke til at virke for Bent, fordi de ikke medtænker de individuelle forhold, som gør sig gældende, og som får betydning for virkningen og muligheden for at gennemføre den. Der er flere, der er kommet med bud på, hvordan selve fremgangsmetoderne kan være ved det neuropædagogiske arbejde i praksis. Et eksempel på én fremgangsmetode er Susanne Freltoftes. Jf. rapporten 'En hjerne til forskel' arbejder hun med udgangspunkt i det, som hun kalder screeningsmetoden. Screeningsmetoden indeholder observationer af den udviklingshæmmede, en undersøgelse af personens livshistorie, herunder også en undersøgelse af medicinsk historik og diagnoser, afslutningsvis laves der en Kuno Beller test, som er en test, der viser, hvilken udviklingsalder den udviklingshæmmede har. 47 I det center, som mit praktiksted er en del af, arbejdes der med den neuropædagogiske tilgang ud fra oplæg 45 (Reimann, Midt i en hjernetid, 2013) 46 Se præsentation på s (Jensen P. F., 2011, p. 44) 15

16 afholdt af Dorthe Birkemose, derfor vil min tilgang til den neuropædagogiske 'fremgangsmetode' være med afsæt i hendes præsentation ved et oplæg, som jeg deltog i. For hende er de kognitive vanskeligheder helt centrale i det neuropædagogiske arbejde, og hun arbejder ikke med udviklingsalder som tidligere nævnte Freltofte gør. Hun griber det neuropædagogiske arbejde således an: Diagnose, medicinsk behandling og viden om hjerneskaden (hvis der er lavet en scanning). = en faglig udredning som kan beskrive symptomer. livshistorie og netværkets betydning for udvikling Observere adfærd (uden at tolke på adfærden!) og dernæst lave hypoteser om de kognitive vanskeligheder Ud fra ovenstående viden og hypoteser tilrettelægges og igangsættes neuropædagogiske strategier. Disse tiltag kan med fordel igangsættes med afsæt SMTTE-modellen 48. Jeg vil kort redegøre for de overordnede grupper af kognitive funktioner, da det er disse er vanskeligheder, som det pædagogiske personale arbejder med at opstille hypoteser omkring. Ud fra disse hypoteser kan personalet planlægge deres pædagogik strategi. Kognitive funktioner jf. Dorthe Birkemose: Erkendelse Eksekutive funktioner Hukommelse Sprog Følelser Indlæring Opmærksomhed Perception Sansning Arousal (Arousal er den mest basale kognition, Erkendelse er den mest komplekse kognition - derfor pil fra bund til top) 48 Se bilag 1 (Boye Andersen, 2000) 16

17 1) Arousal Arousal er ikke en kognitiv funktion i sig selv, men det er den mentale energi (hjernens energiniveau) 49. Den bliver dermed afgørende for alle kognitive funktioner. Man taler om for lav eller for høj arousal. Ex. en beboer går altid og 'dimser' med en lighter i hånden, dette skyldes hans lave arousal, som han øger ved fysisk bevægelse i og med, at han 'dimser'. Man skal altså være opmærksom på, om personen bruger/har brug for stimuli til at holde sig i gang, eller til at falde til ro. Ex. er musik og fysisk aktivitet øgende, mens rokkende bevægelser er dæmpende 50. Derudover så har belønning også en betydning for et menneskes arousal, da det frigør kemiske stoffer i hjernen, som giver en lykkefølelse i personen. Når lykkefølelsen stiger, så øges personens arousal også 51. 2) Sansning At være forstyrret i en eller flere af de fem bevidste sanser: Syn, hørelse, smag, lugte og føle. Når den ene sans bliver for stærk, så begynder den at undertrykke de andre sanser 52. Ex. kan lyde eller berøring opleves som meget voldsomt og dermed skal der ikke meget til, før personen bliver overstimuleret og stresset 53. 3) Perception Det er evnen til at kunne omsætte informationer fra de fem ovennævnte sanser, så informationerne fra sanserne kan anvendes hensigtsmæssigt i samspil med omgivelserne. Har man perceptionsproblemer, har man en ændret opfattelse eller manglende bearbejdning af sanseindtryk. Man kan ex. i svære tilfælde opleve, at personen ikke kan genkende eller fortolke sin omverden. Perceptionsforstyrrelser kan være evnen til at genkende, evnen til at finde vej, nedsat evne til at fornemme 'rum' (sig selv i forhold til omgivelserne). 54 4) Opmærksomhed Overordnet kan opmærksomhed deles op i to underkategorier. Den ene er koncentration, som er evnen til at kunne holde fokus på et bestemt emne/ting og kunne lukke alt andet ude (bliver personen hurtigt træt? nemt afledt?). Det andet er evnen til delt opmærksomhed, dvs. evnen til at kunne have flere bolde i luften på en gang. 55 5) Indlæring Det er vigtigt, at adskille om en person har problemer med hukommelsen, eller om personen forstår indlæringen. Det kan ved første øjekast let se ud, som om et menneske har hukommelsesproblemer, men det kan være, at det skyldes, at det i bund og grund aldrig er blevet indlært (Fredens, 2012, p. 166) 50 (Bilag 2, s. 9) 51 (Fredens, 2012, p. 280) 52 (Ibid. s. 188) 53 (bilag 2, s. 10) 54 (Thybo, 2013, pp ) 55 (Fredens, 2012, pp ) 56 (bilag 2, s. 13) 17

18 6) Følelser At handle ud fra sine følelser er, at man handler ud fra, hvad der opleves behageligt eller ubehageligt. Hvis man er skadet på dette område, kan man have svært ved at mærke sine markører. Følelser er karakteriseret ved at have en høj intensitet. Disse kan deles op i otte grundfølelser: glæde, vrede, tiltro, vrede, afsky, sorg, frygt, overraskelse og årvågenhed (opmærksom og hurtigt reagerende) 57. Hovedtrækkene ved følelserne er, at de er i forbindelse med, og i samspil med vores sociale verden. 58 7) Sprog Det at udtrykke sig og/eller det at forstå sprog, både i udtale og på skrift. At et menneske har et godt ordforråd er nemlig ikke nødvendigvis det samme som, at det forstår betydningen af egne eller andres ord. Man kan ex. godt have en god sprogforståelse, men måske have svært ved at udtrykke sig. Det kan også være, at man rent fysisk er udfordret ift. til sin udtale. ex. meget luft på stemmen. 59 8) Hukommelse Hukommelse er ikke bare hukommelse, der findes mange forskellige hukommelsessystemer, og de kan hver især blive skadet, uafhængigt af hinanden. Procedural hukommelse = tavs/automatiseret viden ex. ex. cykle. Prospektiv hukommelse = Det, der skal ske i fremtiden ex. aftaler. Episodisk hukommelse = Erindringer fra eget liv. Disse har stor betydning for identitet og selvbillede. Vanskeligheder i den episodiske hukommelse medfører konfabuleringer 60 for at udfylde de huller, der er i hukommelsen/selvbilledet. Sematisk hukommelse = paratviden, ord og begreber. Arbejdshukommelsen = Informationer hæftes til erfaringer, som man allerede har gjort sig, man kobler ny information på gammel viden. 61 9) De eksekutive funktioner Er hjernens kontrollerende og styrende funktioner (i daglig tale frontallapsfunktionerne). Nogle væsentlige eksekutive funktioner er: At man er i stand til at tage initiativ. Svækkelse i denne funktion kan betyde, at man kan have en idé, men ikke evner at føre den ud i livet uden støtte, dette er IKKE det samme som, at personen ikke er motiveret. At man mister overblikket / evnen til at planlægge. Justere ift. situationen dvs. at have evnen til at kunne hæmme, altså at undlade at handle på impulser. Dette gælder både fysisk og verbalt. Ex. at man kan vende den anden kind til, når naboen larmer, i stedet blive MEGET vred måske slå naboen. Evnen til at forstå andre menneskers tanker og følelser (Thybo, 2013, p. 488) 58 (Fredens, 2012, pp ) 59 (Ibid. s. 298) 60 Når man konfabulerer 'finder man på' 61 (Gade, Gerlach, Starrfelt, & Møller Pedersen, 2009, pp ) 18

19 10) Erkendelse Erkendelse af sit fysiske og psykiske handicap, altså en erkendelse af hvad man kan, og hvad man ikke kan, og hvordan man er i forhold til andre. Nogle kan give udtryk for det, men ikke forstå det. Nogle kan ikke, men tager imod hjælpen fra personalet, hvorved der er en tavs erkendelse. Så er der dem, som ikke kan forstå deres handicap, og dem, som benægter det, fordi de ikke kan håndtere det. 63 Ovenstående 10 kognitive funktioner danner grundlag for opstilling af hypoteser om beboeres vanskeligheder og styrker på baggrund af observationer. Disse bruges altså som et arbejdsredskab i den daglige pædagogiske praksis, når der skal reflekteres og igangsættes strategier. Når strategierne planlægges, skal personalet være opmærksom på, om beboerne selv gør noget for at kompensere for deres vanskeligheder, og i givet fald hvad. Ex. manden som 'dimser' for at holde gang i sin aorusal. For at undersøge hvordan det neuropædagogiske arbejde kan gennemføres i praksis, vil jeg nedenfor komme med en praksisfortælling om en beboer fra mit praktiksted. Med afsæt i praksisfortællingen vil jeg gennem analytisk arbejde opstille hypoteser omkring denne beboers kognitive vanskeligheder og ud fra disse vil jeg planlægge tiltag, som jeg tænker, kan øge beboerens. Beboeren Mia Jeg vil præsentere beboeren Mia, som jeg kender ret godt fra min 3. praktik. Min præsentation er en samlet beskrivelse af en lang række observationer af Mia, samvær med Mia og kendskab til Mia gennem mange samtaler mellem os. Derudover er det viden om Mias livsforløb, netværk og diagnose, som jeg har fået oplyst af personalet på praktikstedet. Præsentation af Mia og hendes baggrund Mia er en ung, overvægtig kvinde på 25 år. Hun er myndig men har økonomisk værge. Hun bor i sin egen lejlighed på et botilbud efter Servicelovens 107. Mia har en sydkoreansk mor, en dansk far, en storesøster og har boet hos sine forældre, indtil hun flyttede til botilbuddet som 20-årig. Mens Mia boede hjemme, flyttede forældrene fra hinanden, hvorfor kontakten til moderen blev mindre. Forældrene er efterfølgende flyttet sammen igen. Gennem hendes barndom har Mia været længe om at udvikle sig, både motorisk, renlighedsmæssigt og sprogmæssigt. Efter børnehaven kom Mia i en specialklasse i 7 år. Denne skolegang var præget af dårlig trivsel og mobning, derfor kom Mia efterfølgende på efterskole. Derefter gik hun på to specialskoler indtil 2007, herefter har Mia ikke haft nogen beskæftigelse. Mia er i skolen undersøgt af psykiatrisk center, hvor man fandt hende lettere retarderet og med vanskeligheder med at forstå og begå sig i sociale samspil. Hun beskrives som en umoden og sårbar pige, som tager tingene nært og udviser depressive træk. Hun er efterfølgende i 2009 diagnosticeret af en lægekonsulent, som gav hende diagnoserne 'f Emotionel personlighedsforstyrrelse' 64 og 'f91 Adfærdsforstyrrelser' (Ibid. s ) 63 (Ibid. s ) 64 Boarderline = psykisk lidelse, manglende indlært evne til at rumme og integrere følelser hos sig selv og andre jf. (Psyksik sårbar) 19

20 Mia har en Best Buddie, som besøger hendes ca. 1 gang om måneden. Hun besøger en beboer på botilbuddet, men er ikke velkommen hos de andre, da hun tidligere har taget mad fra deres køleskab. Hendes søster kommer en gang imellem, men ellers kommer hendes familie kun en gang om året ved et arrangement, og ellers besøger Mia familien ved højtider. Praksisfortælling om Mia Det er mandag aften, og Mia er lige stået op. Hun har sovet hele dagen, ligesom hun plejer at gøre. Hun bevæger sig med langsomme skridt fra sin lejlighed over til fællesspisningen. Da hun kommer ind i fællesrummet, sætter hun sig og begynder at spise. Hun spiser langsomt og koncentreret og deltager ikke i småsnakken mellem de andre beboere. Først da hun er færdig, snakker hun lidt med de andre. En beboer kommenterer hendes tidspunkt at stå op på, hvorved Mia reagerer ved at rulle med øjnene og trække sig ved at gå tilbage til lejligheden. Mias madseddel for madleveringen de næste to uger ligger u-udfyldt tilbage i fællesrummet, ligesom de forrige uger, hvor Mia ikke har udfyldt dem. Efter spisningen går jeg over til Mia for at hjælpe hende med at ordne lidt praktiske gøremål, høre hvordan hun har det, samt snakke med hende omkring nogle uoverensstemmelser mellem hende og en anden beboer. Da jeg kommer ind til hende, sidder hun i sin sofa, hendes fjernsyn kører for fulde drag på Disney Channel, der er gang i musikken på hendes telefon, som ligger ved siden af hende, og foran hende står hendes computer, som er tændt, og hvor Mia har gang i flere chatrooms samt en elektronisk indkøbsseddel. Jeg sætter mig ved Mia og spørger ind til, hvilken musik hun spiller. Hun fortæller, at det er forskelligt, blandet musik af 'det nye' bl.a. One Direction og Justin Biber, som hun er ret vild med. Selv om Mia overfor mig giver udtryk for at være vild med Jusin Bieber, kan jeg ikke se det på hendes ansigtsudtryk eller høre det på hendes stemmeleje. Af og til skimter jeg dog et lille smil. Mens vi sidder og snakker om Justin Bieber og One Direction 'springer' Mia nogle gange fra, fordi der er noget i fjernsynet, som hun synes er sjovteller noget på chatten, som der lige skal svares på, før vi kan snakke videre. Jeg siger til Mia, at vi lige skal hjælpes ad med at rydde lidt op, og så skal hun gå ned med sine tomme glasflasker til Netto. Mia reagerer ved at sige: 'Hvorfor det?,mens hun stirrer lige ud i luften. Efter at jeg har forklaret hvorfor, trækker Mia på skuldrene, stirrer tomt ud i luften og bliver siddende og siger, at hun ikke gider rydde op eller ud at gå i dag. Jeg må derfor lade det ligge og i stedet spørger jeg Mia, hvordan hun har det. Mia fortæller, at en anden beboer (Per) skældte hende ud i går, og at hun blev rigtig ked af det. Hun kunne ikke forstå, hvordan han kunne tillade sig at blive sur på hende. Jeg spørger Mia, om vi ikke sammen skal snakke med Per om, hvad der er sket, men det har Mia ikke lyst til pga. det,som Per har sagt. Tilfældigvis havde jeg tidligere på dagen talt med Per, som også havde fortalt om episoden. De havde aftenen før set film i hans lejlighed, hvor Mia havde spurgt, om hun måtte drikke en af hans sodavand, hvortil han havde svaret nej, men Mia havde drukket den alligevel. Derfor var Per blevet vred og havde sagt at hun var en dårlig ven, at hun var tarvelig og havde derfor bedt hende om at gå. Jeg forsøger derfor at forklare Mia, hvorfor Per blev vred, men hun hæfter sig ligesom ikke ved forklaringen på, hvorfor han blev sur, men kun på at han blev sur, og at hun derfor føler sig forurettet. I denne sammenhæng fortæller Mia også, at det før er sket, at folk har sagt noget grimt til hende, og at hun har svært ved at glemme det. Ex. var hun en gang på besøg på 65 Adfærdsforstyrrelser = brud på normerne for deres aldersklasse og kulturelle baggrund. Det drejer sig altså om mere end blot en frigørelsesproces fra forældrene jf. (Netpsych.dk, 2013) 20