Læring i praksis. kropslige erfaringer og kundskaber processens dialog. Bent Illum UCC & DPU

Transkript

1 Læring i praksis kropslige erfaringer og kundskaber processens dialog Bent Illum UCC & DPU Indledning Et af de didaktiske områder der er stor interesse for i nutiden er læring i praksis. Læring i praksis har været uden specielt videnskabeligt fokus i flere århundreder; men blandt andet computerindustriens udvikling betød en ændring af dette forhold. I starten af 1980 erne havde computerindustrien udviklet sig så meget, at den begyndte at formulere sig om at udvikle kunstig intelligens. Dette satte fokus på selve intelligensbegrebet. Hvad er menneskelig intelligens egentlig? Hvordan er den menneskelige hjernes funktion, hvordan er det neurologiske systems funktion i forhold til læring og ikke mindst: hvad er læring? Hidtil havde videnskaben og industrien arbejdet ud fra monointelligensbegrebet; men på dette tidspunkt kom der i forsøget på at afklare de menneskelige intelligens- og læringsforhold andre muligheder frem. Multiintelligensbegrebet blev fremført af Hovard Gardner m. fl. Dette ændrede syn på og viden om intelligens og læring medførte at videnskaben begyndte at undersøge nye områder herunder kropslig læring. Feltet omkring kropslig læring var hidtil af filosofien blevet betragtet og benævnt som tavs viden. Nu bruges også andre betegnelses som kroppens læring, kropslig læring, kropslige erfaringer og kundskaber, praktisk klogskab, embodied knowledge og Technical learning and thinking. Hidtil havde området som nævnt videnskabeligt blevet behandlet filosofisk bl.a. af forskere som M. Merleau-Ponty (Merleau-Ponty. 1994), B. Molander (Molander. 1993), B. Gustavsson (Gustavsson. 2000) og S.Wackerhausen (Wackerhausen. 1998). I løbet af 1980 erne og senere kom der i søgen efter andre intelligens- og læringsopfattelser andre videnskabsgrene og forskere i spil. I nordisk sammenhæng var en del denne forskning centreret i Arbejdslivscentrum i Stockholm, hvor K. Johannessen (Johannessen. 1999) var en af medarbejderne. Her søgte man at afklare enkeltheder i begrebet tavs viden, og samtidig søgte man at afklare om tavs viden skulle/kunne italesættes. 1

2 Lave & Wenger (Lave & Wenger ) arbejdede ud fra etnologisk og socialpsykologisk afsæt rundt i verden med at afklare læringsforholdene hos forskellige faglige grupperinger. H. & S. Dreyfus (H. & S. Dreyfus ) arbejdede ud fra deres videnskabelige afsæt som filosof og naturvidenskabsmand med at undersøge, hvorledes kropslige viden opsamles og kvalificeres hos den enkelte. Deres forskning omkring intuitiv ekspertise var også et bidrag til at afklare området omkring kropslig læring, og et bidrag i debatten om mulighederne for at skabe kunstig intelligens. Efterhånden blev feltet bearbejdet så meget og på en sådan måde at betegnelsen tavs viden og læring i dette felt blev udvidet eller erstattet af begreber som kropslige erfaringer og kundskaber, håndværksfaglighed, Art/Craft/Design, Technical learning and thinking, kropslig klogskab, æstetikdidaktik og håndværksdidaktik. Den kropslige klogskab er bl.a behandlet af Benn, J., Illum, B. & Kragelund, M. i artiklen Hverdagens erfaringsrum i fagdidaktisk perspektiv (Benn, J., Illum, B. & Kragelund. 2004). Mesterlære Ved diskussioner af didaktiske forhold vedrørende læring i det håndværksmæssige og kropslige felt relateres ofte historisk og reelt til mesterlære. Mesterlærebegrebet er et både historisk og på mange andre måder overordentlig komplekst område. Problemet med diskurser, hvor mesterlærebegrebet indgår, er afgrænsningen af mesterlærens forskellige delelementer. Kompleksiteten fremgår af nedenstående figur, der måske endda ikke indeholder alle delelementer i begrebet. Historiske forhold Økonomiske kompetencer Sociale forhold Læringssystemer Uddannelses forhold Erhvervskompetencer Håndværksfaglige færdigheder Mesterlærens kompleksitet Figur 1 (Illum p. 71) 2

3 Det, der i denne sammenhæng interesserer, er de didaktiske forhold i mesterlæren, såvel i et fralærings- som et tillæringsperspektiv, og disse forhold er set fra forskellige videnskabelige perspektiver repræsenteret i områderne sociale forhold, læringssystemer og uddannelses forhold. I forhold til kropslig læring, læring i praksis er det dog områderet med læringssystemer, der er interessant. Et læringssystem definerer jeg i denne sammenhæng således: I de fleste uddannelsesforløb findes på det tidspunkt, hvor uddannelsen etableres, en bestemt hensigt med hensyn til hvilke videns- og færdighedsmål, der ønskes fremmet hos den enkelte. Der vælges så fra uddannelsesstedet, det være sig en virksomhed eller en uddannelsesinstitution, en metode til at fremme indlæringen af den ønskede viden og færdighed. På grundlag af den givne undervisning/eksemplificering kan der foregå en læring hos den enkelte studerende eller lærling, en læring, der kan aflæses som en mere eller mindre varig adfærdsændring som et resultat af erfaringer, kundskaber og øvelser ved eget valg af aktiviteter, arbejde og opgaver (Hansen. 1998). Sammenhæng omkring mål, indhold, metode og læringsprofil kalder jeg i denne forbindelse for et læringssystem. Det er ud fra denne definition indeholdende adskillige parametre klart, at der kan findes forskellige læringssystemer. (Illum p. 61). Mesterlærens læringssystem kan ud fra Lave & Wenger s (Lave & Wenger. 1991) og Lave & Wenger s (Lave & Wenger. 1999) beskrivelser sammenfattes til fire fokusområder, der er kendetegnende for denne form for læringssystem: Situeret læring, legitim perifer deltagelse, sidemandsoplæring og evaluering i praksis. Situeret læring angiver at den enkelte lærer i selve situationen. Ifølge de nævnte videnskabsfolk lærer den enkelte, mens vedkommende er i situationen, uanset om læringen er forekommende i forhold til mester, svend eller en anden lærling. Den legitime perifere deltagelse relaterer til, at der ligger et aftaleforhold af mere eller mindre formel art til grund for uddannelsesforløbet. Sidemandsoplæringen begrundes i, at den enkelte lærling også kan lære, og måske ikke mindst gør det, i forhold til andre lærlinge (ligestillede), og endelig vil evaluering i praksis sige, at den enkelte får sit arbejde konkret bedømt i forhold til den praksissituation, hvori det indgår. Da teorien om situeret læring kom frem i slutningen af 1980 erne blev den godt modtaget. Den virkede som en god forklaringsmodel for de forhold, der gjorde sig gældende i feltet. 3

4 Men efter nogen tid blev denne teori om situeret læring sat under pres. Fra flere sider blev det fremført, at den konkrete kropslige læring, der som intelligensområde var interessant, ikke kunne forklares udelukkende ved hjælp af teorien om situeret læring. Et par af skeptikerne i Danmark var Merete Munk og Jens Rasmussen, der gennemarbejde teorien om situeret læring for at undersøge den for læringsmæssige forhold. Deres resultat kan læses i bogen Mesterlære retur (Munk. 2002), hvori de opsummerer deres argumentation på følgende måde: Videre er det blevet vist, at mesterlæren ikke skelner mellem læring og socialisering, og at mesterlæren ikke er en teori om læring, men udelukkende omhandler socialisering. (Munk p. 114) Processens dialog Min tilgang til det håndværksmæssige læringsfelt (håndværksdidaktik eller æstetikdidaktik) er mere af didaktisk og fag faglig art end af social beskaffenhed. Det er en didaktisk interesse, der søger at afklare de læringsmæssige forhold, der hænger sammen med den kropslige faglige erfarings- og kundskabsdannelse. Derfor betød Merete Munk og Jens Rasmussen benævnelse af situeret læring som en socialiseringsteori en del, idet det afklaredes, at der så også måtte være et mere håndværksmæssigt, kropsligt læringsfelt. Det betød, at det læringssystem, der anvendtes i mesterlæren, måtte se anderledes ud end hidtil antaget. Læringsfeltet måtte bestå af både en social (situeret) læringsdel og en kropslig håndværksmæssig faglig del. Det betød at følgende model kunne skitseres: Mesterlærens læringsforløb Den sociale læring Situeret læring/legitim perifer deltagelse Den håndværksmæssige læring/færdighedslæring Faglig og personlig identitetsdannelse Mesterlærens samlede identitetsdannelsesforhold Figur 2. (Illum p). 4

5 Denne model, og de muligheder der hermed fremkom, betød muligheder for at fokusere den kropslige læring, den håndværksmæssige læring også kaldet læring i praksis. Gennem tidligere analytisk arbejde i forhold til didaktiske forhold i det manuelle håndværksmæssige læringsfelt og egne konkrete kropslige erfaringer ønskede jeg at undersøge læringsforholdene i det manuelle håndværksmæssige læringsfelt. Dette forskningsarbejde resulterede i teorien om processens dialog (Illum ). Denne teori forklarer læringsforhold i praksis som et handlingsforløb, en proces, hvor den en enkelte med sit værktøj (af en art) møder materialet i selve processen med henblik på at løse et problem (at fremstille noget). Dialog skal i denne betydning opfattes metaforisk, idet den person, der med sit værktøj bearbejder et materiale på denne måde, sender et argument ind i processen. Materialets ændrede form vil afgive et svar, der så aflæses, høres af personen. Denne sansning reflekteres så i forhold til det relevante hukommelsesregister, og på denne måde er der mulighed for enten at udføre noget allerede lært eller at lære nyt. Dette kan afbildes som nedenstående figur: Produkt/hensigt Proces Menneske + værktøj Materiale Processens dialog føres i feltet inde i trekanten, i selve processen mellem produkt/hensigt, menneske + værktøj og materiale. Ud fra ovenstående er definitionen på at lære sig kropslige erfaringer og kundskab eller praktisk klogskab følgende: at bearbejde et bestemt materiale med et bestemt værktøj i en bestemt hensigt i en sansebåren refleksion. Refleksion, der egentlig betyder spejling, og rent læringsmæssigt forholder sig til vore hukommelsesregistre, kan således forholde sig til både intellektuelle, sociale og kropslige kundskabsområder og erfaringer. Den ovenfor argumenterede læring, der foregår kropsligt gennem processens dialog, kan antages at være en meget gammel læringsform i praksis for menneskene, måske den oprindelige læringsform, der blev 5

6 udviklet, således at mennesket kunne overleve og udvikle sig den konkrete kontekst, i det konkrete hverdagsliv (Illum. 2004). Den videnskabelige interesse omkring læring i praksis har i dag mindst to hovedområder. I det ene område søger man at afklare de didaktiske forhold i selve læringsrummet. Læreren har fået en anden rolle og betydning i det didaktiske felt. Forskningsprogrammet Medier og it i et læringsperspektiv på DPU arbejder i dette felt. I det andet område beskæftiger forskere sig med selve læringen, som den foregår hos den enkelte i praksisfeltet. Praksislæringen eller dannelsen af kropslige erfaringer og kundskaber bliver fokuseret forskningsmæssigt med bl.a. didaktisk, pædagogisk, neurologisk, neuropædagogisk, socialt og kulturelt perspektiv. Referencer: Benn, J., Illum, B. & Kragelund, M. (2004). Praktisk klogskab: Hverdagens erfaringsrum i fagdidaktisk perspektiv. I: Schnack, K. (red.). Didaktik på kryds og tværs. (s ). København. Danmarks Pædagogiske Universitet. Bergström, M. (1998). Neuropædagogik: en skole for hele hjernen. København. Reitzel. Dreyfus, H & S. (1991). Intuitiv ekspertise: Den bristede drøm om tænkende maskiner. København. Munksgaard. Dreyfus, H. (2002). Livet på nettet. København. Reitzel. Gardner, H. (1997). De mange intelligensers pædagogik. København. Gyldendals Undervisning. Gardner, H. (1999). Den intelligente skole. København. Gyldendal. Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi. Wahlström & Widstrand. Illum. B. (2004). Håndværk som almen aktivitet for menneskelig eksistens. I: Sandven, J. (2004) Sløyden, minoritetene, et flerkulturelle og det internasjonalt perspektiv. Techne. Forskning i slöjdpedagogik og slöjdvetenskap B:13/2004. Illum. B. (2005). Det manuelle håndværksmæssige og læring processens dialog. PH.d. afhandling. Danmarks pædagogiske universitet. København. Illum. B. (2006). Learning in practice practical wisdom the dialog of the process. I:Borg, Kajsa & Erixon, Per-Olof. (2006). Journal for Research in Teacher Education. Theme: Sloyd Tradition in Transition. Nr The Faculty Board for Teacher Education. Umeå, Sweden. 6

7 Johannesen, K. (1999). Noen aspekter ved taus kunnskap. PLF-rapport nr. 2/99. Bergen Lave, J & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral partipitation. Cambridge. Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. København. Hans Reitzel. Molander, B. (1993). Kunskap i handling. Göteborg. Daidalos. Munk, M. (2002). Mesterlære retur. København. Unge Pædagoger. Nielsen, K. & Kvale, S. (1999). Mesterlære: Læring som social praksis. København. Hans Reitzel. Merleau-Ponty, Maurice. (1994). Kroppens fænomenologi. Frederiksberg. Det lille forlag. Wackerhausen, Steen. (1998). Det skolastiske paradigme og mesterlære : temaer omkring tavs viden. Århus. Århus Universitet, Network for Non-Scholastic learning (Working papers ; 2/1998). 7