Idrætsefterskolen i et dannelses- og specialiseringsperspektiv

Transkript

1 Idrætsefterskolen i et dannelses- og specialiseringsperspektiv Helene Kaae Bekker

2 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 2 Indledning... 4 Problemstilling... 6 Metode... 6 Kritik af teorierne... 8 Læsevejledning... 8 Empiri... 9 Dannelse i vor tid...12 Efterskolernes historie i et samfundsperspektiv...12 Dannelse som rejsemetaforen...14 Dannelse...15 Kontrasterfaringernes åbning af den indre hverdagshorisont...16 Demokratisk dannelse...19 Almen dannelse...20 Specialisering...21 Idrætslig dannelse...23 Lærerrollen...25 Opsummering...26 Dannelse og samfundet...27 Dannelse i et markedsperspektiv...27 Mødet med det fremmed...28 Fremmedhedsafvænning...30 Dannelse i idrættens eksperimentarium...31 Idrætslæreren og idrætsundervisningen...32 Den alsidige idrætspraksis...33 Fordybelsen en modreaktion mod zapperkulturen...35 Specialisten overfor generalisten

3 Den fagspecialiserede lærer...38 Opsummering...40 Det dannede menneskets skole...41 Idrætsefterskolen som dannelsesinstitutionen...41 Ensidighed overfor mangfoldighed...43 Specialiseringens betydning for dannelse...44 Konklusion...45 Perspektivering...47 Litteratur...48 Bilag...51 Bilag 1:...51 Bilag 2 - Interview med Troels Ross Petersen

4 Indledning I Danmark er idrætsskoler en relativ ny måde at kombinere uddannelse og sport på. Idrætsskolerne kan inddeles i to overordnede kategorier: Kostskolen, som dækker over sportscollege, - akademi og - efterskole, hvor logi, uddannelse og træning er samlet, og idrætsklassen, hvor uddannelse og træning er samlet. 1 Efter min skolepraktik på BGI- Akademiet, som netop er en specialiseret idrætsefterskole, vil jeg i denne opgave tage udgangspunkt i efterskolen som idrætsskole. Efterskolernes udvikling fra starten i 1879 og frem til i dag har fulgt udviklingen af det moderne samfund. 2 For de frie kostskoler: folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler, har hovedsigtet traditionelt set været præget af det, som folkehøjskolens fader N.F.S. Grundtvig kaldte for livsoplysning. Fra 1942 var hovedsigtet almendannende undervisning med mulighed for at give enkelte fag eller faggrupper en fremtrædende plads i skolen. I 1993 blev dette hovedsigte erstattet af folkelig oplysning og begrebet almendannende undervisning blev opretholdt som en karakteristik af undervisning, indtil det i 2000 blev afløst af et krav om, at halvdelen af undervisningen skal være af bred almen karakter. 3 Hovedsigtet om folkelig oplysning blev udvidet og i Bekendtgørelsen af loven om de frie kostskoler fra 2006 står der, at formålet og hovedsigtet nu er: livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse. 4 Derudover skal efterskoler tilbyder eleverne kurser efter stk. 3 med henblik på at medvirke til elevernes hele menneskelige udvikling og modning samt deres almene opdragelse og uddannelse. 5 1 Andersen, O.B.; et al.,2008, p 99 2 Oettingen, A.v., 2011, p Efterskoleforeningen.(s.a), p. 8 4 Bekendtgørelse af lov om de frie kostskoler(2009). 5 Ibid. 4

5 I år 2010 var der 164 efterskoler i Danmark, nogle har et alment sigte, og andre et mere specialiseret. 6 Men ud fra bekendtgørelsen skal efterskolen stadig være en dannende opdragelsesinstitution, uanset om efterskolen har et alment eller specialiseret sigte. Efterskolen forsøger, som følge af det dynamiske forhold til samfundet, at tilpasse sig de samfundsmæssige forandringer. 7 Derfor eksisterer efterskolerne i og får deres elever fra et samfund, hvor kulturel frisættelse og specialisering er blevet en fremtrædende faktor. Derfor må efterskolerne også forholde sig til dette. Bekendtgørelsen af loven om de frie kostskoler giver efterskolerne og blandt andet idrætsefterskoler muligheden for en øget specialisering: Enkelte fag eller faggrupper kan have en fremtrædende plads, men aldrig på bekostning af det almene. Skolernes virksomhed skal tilrettelægges ud fra deres selvvalgte værdigrundlag. 8 Resultatet af denne valgfrihed kan ses i den tidstypiske tendens og fokusering på specialisering og skarpe profiler. Denne skarpe profil og specialisering medvirker til efter mine erfaringer fra praktikken, at jeg som kommende idrætslærer, ikke kan få job på en specialiseret idrætsefterskole. Jeg er med min almene bredde idrætsuddannelse fra læreruddannelse ikke tilstrækkeligt kvalificeret til at kunne varetage undervisningen i eksempelvis gymnastik, da jeg hverken har været verdensholdsgymnast, eller hedder Christina Rosslyn 9 og som sådan kan stå for håndboldtræningen, idet jeg ikke har udøvet det på professionelplan. Ud fra en forestilling om, at alsidigheden får betydning for elevernes dannelse jf. Idrætsfagets formålsparagraf, hvor formålet med undervisningen er, at eleverne gennem alsidige idrætslige læringsforløb, oplevelser, erfaringer og refleksioner opnår færdigheder og tilegner sig kundskaber, der medfører kropslig og almen udvikling 10 og gennem mine erfaringer fra skolepraktikken på netop den 6 Oettingen, A.v., 2011, p ibid. p Bekendtgørelse af lov om de frie kostskoler(2009). 9 Tidligere damelandsholdhåndboldspiller 10 Formålet for faget idræt (2009). 5

6 specialiserede idrætsefterskole, er jeg blev nysgerrig efter at se på spændingsfeltet mellem alsidighed og specialisering i et dannelsesperspektiv. Derfor vil jeg i denne opgave dykke ned i den aktuelle diskussion, inden for skoleverdenen og specielt efterskolerne, nemlig forholdet mellem specialisering og dannelse. Med ovenstående for øje, leder det mig frem til følgende problemstilling: Problemstilling Hvilken betydning har den stigende specialisering af idrætsefterskoler for elevernes dannelse og hvilke særlige krav stiller denne specialisering til lærerrollen? Metode I forhold til opgavens opbygning, vil jeg tage udgangspunkt i udviklings- og forskningsprojektet Dannelse der virker - efterskolens pædagogik og inddrage relevante dannelsesteorier samt supplere med mit eget kvalitative interview med forstanderen fra den specialiserede idrætsefterskole BGI- Akademiet Troels Ross Petersen. Opgavens redegørelse vil omhandle efterskolernes udvikling, for at betragte påvirkningen af en øget specialisering på efterskolernes dannelsesprojekt. For at afdække og dokumentere idrætsefterskolens dannelse, har jeg valgt at gå almenpædagogisk og psykologisk frem og undersøge, hvilket klart dannelsesbidrag efterskolen som institution yder. 11 Dette gøres for at belyse, hvilken betydning den øgede specialisering har for elevernes dannelsesproces. 12 Med udgangspunkt i forsknings- og udviklingsprojektet vil jeg foretage en beskrivelse og analyse af sammenhængen mellem den samfundsopgave, som er formuleret i hovedsigtet livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse, og skolernes faktiske pædagogiske praksis. 13 Projektets undersøgelse af 11 Oettingen, A.v., 2011, p Ibid. p Ibid. pp

7 efterskolens dannelsesbetydning er imidlertid ikke ligetil, fordi man ikke uden videre kan tage udgangspunkt i en fælles forståelse af, hvad dannelse er. Derfor vil jeg begrebsafklare dannelse ud fra filosoffen Bernt Gustavssons rejsemetafor, der som dannelsesteori omhandler dannelse, som et udtryk for bevægelsen mellem det hverdagslige bekendte og det nye, ukendt og fremmede. Jeg vælger Gustavsson, som min primære dannelsesteoretiker, idet han har udgangspunkt i et humanistisk grundsyn. Den humanisme, som Gustavsson søger, kan betegnes, som radikal i den forstand, at den forsvarer et demokratisk syn på mennesket, samfund og kultur. Derudover har han sin personlige forankring i en folkelig oplysende tradition, der både går ud over og ved siden af en klassisk synsvinkel på dannelse. Med denne synsvinkel og det at dannelse står åbent for alle mennesker og ikke kun for en kulturel elite, 14 passer med efterskolen i henhold til Grundtvigs tanker om livsoplysning og folkelig oplysning samt hovedsigtet fra loven om de fri skoler. 15 Derudover inddrager jeg ungdomssociolog Thomas Ziehes teori om God anderledeshed i forhold til dannelse af identitet. Endelig har jeg også valgt at inddrage professor i pædagogik Wolfgang Klafkis dannelsesteori, dels til at belyse den tredobbelte betydning af begrebet almen dannelse og dels til at analysere idræt som dannelsesfag. Jeg vælger desuden at benytte mig af professor i didaktik Kasten Schnak, for at belyse demokratisk dannelse. For at behandle min problemformulering vil jeg primært beskrive og analysere dannelsesprocesser, som idrætsefterskolen og faget idræt idrætsdidaktisk skaber rum for. Desuden vil jeg se på lærerrollen gennem professor i psykologi Ivar Bjørgens fire lærerroller, som idealtyper eller som forsimplede eksempler, samt lærerrollen overfor trænerrollen. Jeg vil anvende empirien til at fremdrage og beskrive de særlige forhold som specialiseringen medvirker til. 16 Dette gøres ud fra ovennævnte teoretikere samt professor i socialpsykologi Per S. Jørgensens 14 Gustavsson, B., 2003, p Bekendtgørelse af lov om de frie kostskoler(2009). 16 Oettingen, A.v., 2011, pp

8 teori om specialisering og psykologen Howard Gardner, samt ud fra filosoffen Peter Kemp. For at belyse problemstillingen vil jeg diskutere idrætsefterskolens dannelse og lærerrollen i et specialiseringsperspektiv ved inddragelse af forstanderen på Baunehøj Efterskole, Uffe Raahede, formand for Efterskoleforeningen Troels Borring, og adjunkt Hans Mogensen fra Professionshøjskolen UC Vest. Kritik af teorierne Forsknings og udviklingsprojektet Dannelse der virker efterskolens pædagogik har en stringent tænkning og opbygning, som også bliver bogens svaghed, da en stram teoretisk ramme kommer til at udelukke andre perspektiver, end dem der er synlige for netop dette perspektiv. Således oplever man det noget forenklende, når såvel efterskolens historie som efterskolen set som dannelsesinstitution skal presses ind i dette teoretiske system. Ud fra Ziehes tre nøgleproblemer, tematisering, informalisering og subjektivering vælger jeg se kun at se på det han kalder fremmedheds- afvænning inden for tematisering, da det i et dannelsesperspektiv ligger op ad Gustavssons rejsemetafor. Derudover mener Ziehe, at en måde hvorpå eleverne undgår identitetslukkethed er gennem de fire p er, personer, pladser, procedurer og perspektiver. Jeg vil tage udgangspunkt i de tre af dem personer, pladser og perspektiver, da procedurer omhandler behøvet for struktur og organisering hvor jegét ikke behøver at befinde sig i centrum. Læsevejledning For at besvare opgavens problemformulering ses der først på efterskolerne i historisk og samfundsmæssigt perspektiv, hvor livsoplysning og folkelig oplysning vil defineres. Herefter vil der være et afsnit om dannelse, hvor der vil blive redegjort for Gustavssons rejsemetafor og Ziehes kontrafaktiske erfaringsrum samt for decentrering i en identitets- diskurs. Dernæst vil dannelse belyses gennem demokratisk dannelse og almendannelse, hvor jeg vil benytte mig af Klafkis almendannelsesteori. Efterfølgende vil opgaven redegøre for 8

9 specialisering i et fordybelsesperspektiv ved hjælp af Per S. Jørgensen og Ole Thyssen, samt en redegørelse af idrætslig dannelse, hvor idræt og sport defineres. Til sidst i redegørelsen vil der ses på lærerrollen, her igennem Bjørgens 4 lærerroller. I analysen vil der først ses på Dannelse i et markedsperspektiv, hvorefter der i afsnittet Mødet med det fremmede og Dannelse i idrættens eksperimentarium vil blive analyseret dannelsen i idræt. I afsnittet Idrætslæreren og idrætsundervisningen, Fordybelsen en modreaktion mod zapperkulturen og Specialisten overfor generalisten vil lærerrollen blive analyseret ud fra den teori, som der bliver redegjort for tidligere. Til slut vil der i afsnittene, Idrætsefterskolen som dannelsesinstitution, Dannelse for alle og Specialiseringens betydning for dannelsen, skolen og samfundet blive diskuteret disse faktorers påvirkning af hinanden samt deres indflydelse på dannelse for den enkelte og for alle. Disse tre afsnit bruges til at nuancere og problematisere, hvor omfangsrigt dette emne er, samtidig med at de fungerer som oplæg til den diskussion, der i det efterfølgende afsnit Ensidighed over mangfoldighed vil være mellem Uffe Raahede, Troels Borring, og Hans Mogensen. I det sidste afsnit Den fagspecialiserede lærer, vil Peter Kemp og det nye tiltag på læreruddannelsen i Silkeborg angående idrætslærernes uddannelse og kvalifikationer blive belyst. Empiri Da jeg har valgt at se på dannelsesaspektet på specialiserede idrætsefterskoler, er det relevant at inddrage det allernyeste udviklings- og forskningsprojekt Dannelse der virker efterskolens pædagogik fra marts Dette forsknings- og udviklingsprojekt er en almenpædagogisk og dannelsesteoretisk undersøgelse af efterskolen, som pædagogisk institution. Gennem to år har skoleforskere ved professionshøjskolen University College Syddanmark i samarbejde med efterskoleforeningen undersøgt, dokumenteret 9

10 og udviklet efterskolens opgave i forbindelse med elevernes dannelse. 17 Bag undersøgelsen ligger en mangfoldighed af data og empirien i dette projekt består af både kvantitative og kvalitative data. Følgende empiriske elementer indgår og bidrager til projektet: diskursanalyse/hjemmesideanalyse, spørgeskema- undersøgelse, fokusgruppeinterview af nuværende elever og elever som afsluttede deres ophold for enten 10, 30, eller 50 år siden. Derfor mener jeg, at materialet er det validt og relevant for opgaven. Forskningsprojektet påpeger, at efterskolens dannelse er en paradoksal dobbelthed 18 mellem på den ene side elevernes fri valg om at tage på efterskole og dermed vælge at indgå i et fællesskab, som begrænser og disciplinerer på uvant måde, og på den anden side oplevelsen af, at det netop er denne binding til det ukendte og anderledes, som medvirker til at eleverne udvider deres horisont, udvikler sig og bliver dannede. 19 De har været vant til ikke at deltage i det, der ikke sagde dem noget, men på efterskolen møder de et rum, hvor der er bindinger, og hvor det forventes af dem at tage del i det, der umiddelbart ikke siger dem noget. Og de opdager helt tydeligt, at den tvang, der ligger i deltagelsen, faktisk både er frisættende og dannende for dem. Det er netop mødet med det fremmede, der flytter noget i den enkelte elev. 20 Projektet hævder at det dannelsesmæssige potentiale består i mødet med de andre og det andet, som eleven på den ene side selv har valgt og forventet efter elevens valg af efterskole, men som på den anden side alligevel kommer bag på dem, fordi det er noget nyt. Projektet beskriver at glæden kommer bag på eleverne, og gennem det ukendte sprænges forventningerne. Dette bekræftes ligeledes igennem projektets interview af Kristian: 17 Oettingen, A.v., 2011, pp Oettingen, A.v., 2011., p Ibid. pp Elsig- Pedersen, T., (2010a) pp

11 jeg har mødt nogle mennesker her, som jeg aldrig før i mit liv havde troet jeg ville møde. Altså nogle personligheder, som er helt vildt anderledes 21 Projektet advarer mod specialisering i profilfag, idet projektet viser at eleverne faktisk er allermest begejstrede for efterskolen, når de tvinges til at møde det fremmede, som de ikke vidste, de kunne møde. Igennem deres liv har eleverne været vant til at kunne vælge det fremmede fra. 22 Projektet beskriver også det dynamiske forhold der er mellem efterskolen og samfundet, og derfor bliver det efterskolens kamp om at fastholde retten til at tolke og institutionelt og pædagogisk at udfolde sin dannelsesopgave. Ydermere har jeg valgt at fortage et interview med forstanden Troels Ross Petersen fra BGI- Akademiet. Interviewet er gennemført som semi- kvalitative interviews. Interviewguiden var kendt af de interviewede i forvejen og de interviewede var således forberedte på rækkefølge og spørgsmål. Det semi- kvalitative interview åbner for den interviewedes egne fortællinger og forståelser i forhold til spørgsmål og i forhold til at uddybe egen forståelse i forhold til spørgsmål. Det semi- kvalitative interview åbner også for, at interviewer kan følge op på svarene med uddybende spørgsmål. 23 Med dette interview forsøger og ønsker jeg at belyse og undersøge elevernes dannelse herunder den idrætslige dannelse, samt lærerrollen i et specialiseringsperspektiv på en idrætsefterskole. Spørgsmålene er vedlagt som bilag. 24 Min empiri fra forskningsprojektet og interviewet vil enten blive anvendt som direkte citater overfor teori eller som baggrundsstof i belysning af teori. 21 Oettingen, A.v., 2011, pp Elsig- Pedersen, T., (2010a) pp Kvale, 2003 p se bilag 2 11

12 Dannelse i vor tid Efterskolernes historie i et samfundsperspektiv I begyndelsen af 60érne registrerede efterskolerne et stigende ønske hos forældre om, at deres børn aflagde eksaminer og derved fik formelle kvalifikationer og at efterskolernes almendannende undervisningstilbud og grundtvigianske afstandtagen fra prøveuvæsenet ikke længere havde tilstrækkelig tiltrækningskraft. I 1967 forlod efterskolerne den højskoleprægede linje og paralleliserede sig med folkeskolen. 25 Efterskolelandskabet blev endnu mere broget op gennem 1980érne og 1990érne, hvor efterskolen blev præget af tendenser mod markedsorientering, individualisering og faglighed, herunder også en modeorienteret sportsfaglighed. Skolerne profilerede og specialiserede sig i enkelte fagområder, som eksempelvis idræt. Dermed blev det lovfæstede almendannende sigte således på mange efterskoler kombineret med en meget kraftig vægtning af et bestemt undervisningstilbud. 26 De fleste efterskoler har dog fortsat et alment tilbud for alle, men enkelte efterskoler henvender sig specielt til eliteidrætsudøvere, der konkurrerer på højt plan. 27 Troels Borring, formand for Efterskoleforeningen, begrunder fremgangen i elevtallet med blandt andet, at efterskolerne er blevet mere specialiserede og målrettede. 28 Men selv med denne fremgang oplever skoleformen et politisk pres baseret på et ønske om effektivitet i uddannelsessystemet. 29 På baggrund af liberalismen og den frie konkurrences ånd, har det meste af uddannelsessystemet efterhånden fået ordninger, hvor den enkelte undervisningsinstitution kun får tilskud i forhold til antallet af elever og "kampen om eleverne" er derfor pludselig blevet interessant for alle skoletyper. Dette kan medvirke til, at efterskolerne bevæger 25 Andersen, A.I., 2003, pp Jf. stk Jf. begrebet idrætskole. 28 Oettingen, A.v., 2011, p Wikipidia: efterskoler 12

13 sig i to forskellige retninger. Enten kan efterskolen konsolidere sig som kulturinstitution, eller også skolen kan lade sig præge af en strategisk tænkning i en økonomisk diskurs og dermed bevæge sig for langt væk fra værdierne i den frie grundskoletradition. 30 For at afdække disse værdier vil jeg se nærmere på Grundtvigs skoletanke og ideer om oplysning. Livsoplysning fremhæver menneskets etiske og universelle eksistens. 31 Læringsintentionen er her gennem undervisning og pædagogisk tilrettelagt samvær at lære eleven at give udtryk for, afprøve, eksperimentere, udvikle og formgive egne eksistentielle sammenhænge og fælles menneskelige vilkår. Folkelig oplysning fokuserer på, at mennesket lever i en konkret historisk og kulturel overlevering og tradition. Eleven lærer om sin egen indfældethed i historiske og kulturelle sammenhænge ved at lære at forstå, videreudvikle og deltage i store og mindre meningsskabende fællesskaber, på skolen såvel som udenfor skolen. 32 For Grundtvig var skolens dannelsesmæssige opgave hverken fagcentreret 33 eller elevcentreret. 34 Han ønskede, at oplysning af det liv, vi lever hver for sig, men samtidig sammen med andre, skulle være omdrejningspunktet i undervisningen. Dette fører mig til at definere dannelsesbegrebet i det følgende afsnit. 30 Ibid. 31 Oettingen, A.v., 2011, p Efterskoleforeningen.(s.a)., p Jf. filosofferne Immanuel Kant 34 Jf. Jean- Jacques Rousseaus 13

14 Dannelse som rejsemetaforen Den mest almindelige begrebsafklaring af ordet dannelse er ifølge Gustavsson, at dannelse er en proces, som individet gennemgår under pædagogiske og kulturelle indflydelser, samt det, der bliver resultatet af den proces. 35 At danne har ud fra dette at gøre med menneskets aktive frembringelse af dets egen personlighed og ligger tæt på ordene skabe og forme. 36 Dannelse omfatter både socialisering, kvalificering, undervisning og opdragelse. 37 Selve begrebet dannelse har ændret betydning gennem tiderne, og kan have flere betydninger alt efter vores måde at forstå virkeligheden på. 38 Rent historisk har dannelse fungeret, som et dynamisk element i samfundsudviklingen. 39 Derfor har filosoffen Bernt Gustavssons en tese om, at begreber som dannelse, folkeoplysning og almendannelse må omtolkes og nyskabes for at kunne blive levende for vor tid. 40 Gustavsson kalder selv sit bidrag til forståelsen af dannelse i vor tid for et tredje alternativ. Dannelse bliver et udtryk for bevægelsen mellem det hverdagsligt bekendte og det nye, ukendte og fremmede. Når man forlader det kendte, for at søge mod det ukendte og fremmede, tolker vi med det, vi kender i forvejen. 41 Kundskab og læring er i den forstand en relation mellem det hverdagskendte og det nye, ukendte og fremmede. Dette er også dannelsestankens betydning og sigte. I sin klassiske form er dannelse som at betragte en bevægelse, i hvilken mennesket bryder op fra hverdagen, begiver sig ud i det ukendte og siden hen vender hjem til sig selv igen med nye erfaringer. 42 Dannelse kan derfor beskrives, som både et produkt og en proces som handler om det individuelle at blive sig selv, at blive den, man ideelt set skal være. Det 35 Gustavsson, B., 2003, p Ibid. p Jørgensen, H. T., 1998, p Rasmussen, C.S, 2000, p.2 39 Gustavsson, B., 2003, p Gustavsson, B., p Ibid., p Ibid. pp

15 handler også om at blive en del af et fællesskab gennem det at tilegne sig værdier og viden, som er relevante i det givne fællesskab, dannelsesfællesskab. 43 Det er denne dobbelthed, som det tyske ord Bildung indfanger. 44 Dannelse Det er en grundlæggende antagelse i dannelsestænkningen, at mennesket altid danner sig i samspil og modspil med sin omverden. Kun i den enkeltes møde med det, der ikke er den enkelte selv, altså det fremmed for den enkelte, bliver dannelsesprocesser mulige. 45 Nyhumanismens teoretiker Wilhelm von Humboldts dannelsesfilosofiske arbejde knytter an til forestillingen om menneskets og samfundets humanisering. For Humboldt er det en helt central pointe, at det enkelte menneske i sin dannelsesproces har brug for et fællesskab, et samfund. Dannelsen af det hele menneske sker dermed gennem et samspil mellem det individuelle og det almene. Det bliver dermed humanitetens ideal at sammenføje det forskellige og det individuelle til en helhed. 46 Vi ser, tolker og forstår verden ud fra det punkt, hvor vi befinder os, fra vores egne, personlige, sociale og kulturelle forudsætninger. Disse udgør den horisont, ud fra hvilken vi forstår det nye ukendte, fremmed og anderledes, som vi møder. 47 Gustavsson anser det som nævnt således, at mennesket tolker det nye og ukendte ved hjælp af noget allerede kendt, og denne bevægelse mellem det kendte og det ukendte udgør dannelsens sigte. 48 Dertil kan sociologen og pædagogen John Deweys pragmatiske menneskesyn, som bygger på en erfaringspædagogik, lægges. Mennesket skal ifølge Deweys dannes ved at handle hensigtsmæssigt ud fra erfaringer i samfundets interesse Oettingen, A.v., 2011, p Ibid. pp Komischke- Konnerup, L. 2010, p Rasmussen, 2000, p Gustavsson, B., 2003, p Ibid. p Rønholt, 2008, p 58 15

16 I idrætten kan eleverne glemme sig selv, når de går helt op i det, de har begivet sig ud i. 50 Derpå sætter de sig selv og deres tidligere tolkninger på spil, og åbner sig for nye tolkninger, som er et nødvendigt skridt for at lære noget nyt og udvikle deres forståelse af verden. Rousseau udtrykker denne tanke ud fra et andet perspektiv. Han siger, at erfaring i det fremmede leder os frem til at undersøge det allerede kendte. Når eleverne møder det ukendte, får det dem til at betragte deres egen hverdag på en ny og anderledes måde. 51 I dannelsesdiskursen tages også et sociokulturelt udgangspunkt af mødet med det kendte, som ses i nedenstående afsnit. Kontrasterfaringernes åbning af den indre hverdagshorisont Sociologen Thomas Ziehe betegner unge som kulturelt frisatte, hvor det enkelte individ aktivt skaber sin egen identitet. 52 Samfundets aftraditionalisering, og den øgede individualisering er præget af at de unge centreres om deres egenverden. Ziehe ser denne kulturelle frisættelse som medvirkende til? at hverdagskulturen er blevet trivialiseret og uvedkommende. Ziehe ser denne kulturelle frisættelse som medvirkende til, at hverdagskulturen er blevet trivialiseret og uvedkommende. Ziehe bruger ordet oplevelsestunnel til at beskrive forholdet mellem ungdom og kultur, som kommer i kraft af de massive kulturelle genspejlinger, gennem skolens tre nøgleproblemer: tematisering 53, informalisering 54 og subjektivering. 55 Dette bevirker ifølge ham, at mange unge bestandigt kan se deres egen horisont bekræftet og stadig forventer mere af den. 56 For at knække hverdagens trivialisering og muliggøre selvvirksomme læringsprocesser foreslår Ziehe, at undervisningen skal tilbyde velafgrænsede kontrasterfaringer. 57 De unges erfaringer og holdninger må sættes i et andet perspektiv, et såkaldt modrum, så deres virkelighedsforståelse åbnes. En teori, 50 jf. begrebet flow 51 Gustavsson, B., 2003, p Børne & kultur portalen, hvad er det nye ved det 54 hvad kommer der ud af det 55 hvad har det med mig at gøre 56 Ziehe, T., 2005, p Oettingen, A.v., 2011, p

17 som Ziehe kalder det kontrafaktiske erfaringsrum. Det kontrafaktiske erfaringsrums formål er ikke, at eleverne skal genfinde sig selv, men at de gennem et møde med fremmedheden får udvidet deres horisonter og får øje på nye sider ved sig selv. 58 Dannelse handler om at lære at kunne se ud over sig selv: selvdannelse er at afstemme ens egen holdning, så man kan komme det andet, de andre og det nye i møde at kunne bearbejde sin egen holdning. 59 Verdensopfattelsen dermed ikke kun tilpasses så at sige til egenverdenens subjektive briller 60 men udvikle eleverne til en åbenhed overfor fremmede verdensforståelser. 61 Dette betyder ifølge Ziehe at læring i dag skal provokere eleverne, ved at ryste deres visheder gennem mødet med det fremmede. 62 Derfor bliver det til lærerens kerneopgave at tilbyde eleverne veje til at åbne deres indre hverdagshorisont og overskride den. 63 Dette betyder, at skolen gennem kontrasterfaringer er med til at modarbejde en identitets- diskurs, hvor eleverne risikerer en for tidlig identitetslukning. 64 Denne identitetslukning betyder, at man bliver færdig for tidligt og dermed holder op med at være åben og modtagelig for det nye og ukendte. 65 Dette betyder, at skolens gennem kontrasterfaringer er med til at modarbejde en identitets- diskurs, hvor eleverne risikerer en for tidlig identitetslukning. 66 Med denne identitetslukning kan man sige at man bliver færdig for tidligt og dermed holder op med at være åben og modtagelig for det nye og ukendte. 67 For at identiteten holdes åben mener Ziehe, at mennesket skal benytte sig af decentrering. 68 I dette lys defineres identitet 58 Ziehe, T., 2005, p. 65 et passim 59 Berthelsen. J., Jf. Piagets assimilation 61 Ziehe, T., 2005, p Ibid. p Ibid., p Jf. Erik Eriksson. 65 Ziehe, T., 2005, p Jf Erik Eriksson. 67 Ziehe, T., 2005, p Jf. Jean Piaget. 17

18 med udgangspunkt i den socialpsykologiske og interaktionistiske tilgang, 69 hvor man fokuserer på kommunikationen mellem mennesker, og hvor personlighed, karakter og identitet opbygges via relationen til andre. 70 Dybest set vil en sådan elevcentrering blive et tilbud om decentralisering, som kunne give eleverne afstand til det vante, det vil sige give dem erfaringer med fremmedhed ved at mærke fremmedhed i passende doser, som ikke virker overvældende, men inspirerende. 71 Decentrering betyder ifølge ham at være i stand til at lære at erkende forskelligheder. 72 I forhold til Ziehes subjektivitetsbegreb, betyder decentrering, at eleverne kan lære, at det er en nydelse ikke at være i den samme identitet hele tiden. Det kan betyde, at min overskridelse til andre tilstande af mig selv bliver noget jeg ikke blot accepterer, men ligefrem opsøger. 73 Denne decentrering opsumerer Ziehe ved hjælp af hans synspunkter om personer, pladser og perspektiver: 74 Personer som har en anden identitet i forhold til elevens egen identitet bliver vigtige, hvis de opmuntrer eleven til at forsøgsvis at forlade sin egen identitet nu og da. 75 Pladser, som kan fungere som rum for overføring er vigtige, for at kunne opmuntre eleven til at foretage eksperimenter med selv i forhold til noget nyt og fremmed. Derfor skal der være mulighed for et rum, som ikke er 69 Jf. George Herbert Mead. 70 Identitet (s.a.) 71 Oettingen, A.v., 2011, p Ziehe, T., 2005, p Ibid., p Ziehe, T., pp Ibid. 18

19 overstrukturerede hele tiden, men muliggør forskellige eksperimenter med identiteten. 76 Udveksling af perspektiver, er det tredje p som ifølge Ziehe er vigtigt. Han mener at jo større frihed eleverne har til selv at vælge deres kammerater og deres venskaber, jo større er risikoen for, at de kun kommer sammen med ligesindede, og dermed en fiksering på ligheder. Heraf siger Ziehe, at der kan affødes en fjendtlighed overfor det anderledes, fordi eleverne ikke tvinges til at være sammen med mennesker, som er forskellige fra os. Udvekslingen af perspektiver bliver en ny vigtig erfaring. 77 Med udgangspunkt i kontrasterfaringer og åbning af hverdagshorisont vil de næste to afsnit omhandle demokratisk og almen dannelse. Demokratisk dannelse Demokratisk dannelse er læren om at være demokratiske borgere i samfundet, der fortolkes som blik for egen identitet og andres blikke i en demokratiskproces. 78 En af teoretikerne i den danske diskussion om dannelse til demokrati er professor i didaktik Kasten Schnak. Han formulerer dannelsesopgaven på følgende enkle vis: skolens almendannende opgave(er)- at skabe muligheder for at begribe verden og gribe ind i den. 79 Skolens opgave bliver hermed at opdrage til demokrati gennem demokrati. Schnak ser gerne skolen, som en slags demokratisk tumleplads, hvor eleverne er deltagere i en demokratisk proces. 80 Hovedsigtet om demokratisk dannelse indebærer dermed, at idrætsefterskolen og idrætslærerne vedvarende må forholde sig til det pædagogiske grundproblem omkring det dialektiske forhold mellem elev og fællesskab. Efterskolen må således både blive et sted for den individuelle udvikling og samtidig 76 Ibid. 77 Ibid. 78 Thyssen, O., 2006, p Rasmussen, C.S, 2000, p 2 80 Komischke- Konnerup, L. 2010, p

20 repræsentere det kulturelle fællesskab, som eleverne skal føres ind i. 81 Demokrati er således både en livsform og en måde at forholde sig til de andre og det andet på. 82 Almen dannelse Almen dannelse forstås, som en alsidig eller mangesidig dannelse. Det betyder, at skolernes pædagogiske praksis anerkender og opfordrer menneskets evne til at udvikle mange forskellige evner, interesser og muligheder. Der er ikke tale om en moderne individualisme, men om en dannelse, der også retter sig mod deltagelse i det menneskelige samfund. 83 Klafkis opdeler og ser almendannelsen som tredobbeltsidet, i form af tre betydninger om det almene. Dannelse for alle, uanset kulturkreds og samfundsklasse 84 Almendannelse, dannelse gennem det almene, som arbejdet med fælles problemstillinger og opgaver, som angår alle mennesker globalt set. Almendannelse, dannelse som udvikling af alsidighed, ved at udvikle både fysiske og åndelige muligheder ved det enkelte individ. 85 I Klafkis kategoriale dannelsesteori beskrives dannelse, som en sag med to sider: den ene er indholdet eller stoffet, som også kan kaldes det objektive, den anden er eleven, altså det subjektiv. 86 Dannelse kan også hos Klafki tolkes, som det kendtes møde med det ukendte, et spændingsfelt opstår, og nye sammenhænge viser sig for subjektet. 87 Klafki forstår kategorial dannelse: i den dobbelte forstand, at virkeligheden har åbnet sig kategorialt for mennesket, og at mennesket selv netop derved, takket være de kategoriale indsigter, erfaringer, oplevelser, det selv har gennemført er 81 Ibid. p Gustavsson, B., 2003, p Komischke- Konnerup, L. 2010, p Klafki, 2001:70 85 Ibid.pp Ibid. pp Jf. Gustavsson 20

21 blevet åbnet for denne virkelighed 88 Dermed bliver den tilegnede kategori en del af individets måde at opfatte verden på. Den kategoriale dannelse handler om, hvorledes eleven opnår en forståelse af sit forhold til samfundet og verden, og hvorledes eleven kan agere i dette forhold. Begrebet minder om Grundtvigs begreb livsoplysning, der peger mod udviklingen af individets evner til at leve livet som det centrale, i modsætning til en udvikling af evnerne til at klare sig i erhvervslivet. Med udgangspunktet i tankerne om udviklingen af eleverne til livet, vil jeg i næste afsnit belyse specialisering, herunder fordybelse, idet eleverne lever i et samfund, hvor kulturel frisættelse har sit indtog. Specialisering Den kulturelle frisættelse medfører mange muligheder, og dette kan resultere i, at eleverne zapper rundt mellem eksempelvis forskellige aktiviter og ikke fordyber sig. Hertil kan man se skolens dannelsesopgave som vigtigheden i at give eleverne mulighed for at finde ro og fordybelse. Hvis specialisering ses som en fordybelse, kan fordybelse defineres som en fokuseret opmærksomhed. Fordybelse kan indeholde to niveauer: 1) et konkret niveau, som er rumligt; at komme længere ned, og et abstrakt niveau; at beskæftige sig med noget på en bestemt måde, som både kan dreje sig om ydre adfærd, måder at gøre noget på, og indre psykiske processer, måder at forholde sig til noget på. 89 Idrætsforskerne Hennings Eichberg og Claus Bøje 90 beskriver, at med interessen for fordybelsen gennem kropsudfoldelsen kan eleverne opnå indsigt i vigtige sider af tilværelsen en dybere forståelse af, hvem man er som person. 91 Denne fordybelse kan ifølge lektor på institut for idræt Lis Engel ske igennem idrætsfagets æstetiske tilgang til, hvordan eleven oplever, erfarer og erkender omverdenen gennem den kropslige sansning. 92 Undervisningsmæssigt betyder 88 Klafki, 1983, p Jørgensen, M. 2010, p.9 90 Bøje, 1993, p Jørgensen, H. T., 1998, p Engel, 2003, p 59 21

22 det, at eleven skal opøve en kropslig viden og erfaring om hvad, hvorfor og hvordan man føler. Hvilke idrætsdiscipliner der arbejdes med, har ikke primær betydning. Heller udvælge en enkel bevægelse, så eleven har tid til at fokusere og gå i dybden med oplevelsen af bevægelsen. 93 En elevs fordybelse i en ting går ud på at prøve tingen af og lære den at kende fra alle mulige vinkler. Elever glædes ved at gentage den sammen handling nærmest i det uendelige, og det er netop en form for fordybelse. Når eleven har fordybet sig i forskellige ting, begynder eleven at kunne danne sig nogle helheder og forstå, hvordan tingene hænger sammen, og på den måde får eleven nogle erfaringer, med den verden de lever i. I fordybelse øje med, kan man se på Howard Gardners teori om de mange intelligenser kan måske rykke ved de gængse forestillinger om effekten af specialisering. Gardner gør sig til talsmand for det synspunkt, at hvis eleverne lærer mange forskellige idrætsformer (generalisering) så vil dette med stor sikkerhed lede til overfladiske færdigheder og under mindre lykkelige omstændigheder til sammenbrud. Gardner peger derfor i den sammenhæng på, at eleverne bør have mulighed for at nå et betydeligt færdighedsniveau på et mindre antal områder i en række forskellige færdigheder. 94 Gennem fordybelsen kan man gå hen og bliver specialist. Hertil kan man inddrage Ole Thyssen, som skelner mellem dannede og udannede specialister. Den dannede person har sit eget blik, men har også sans for andre blikke og kan fremstille sin sag, så den er forståelig for andre. 95 Han kan ikke blot se, men til en vis grad også med andres øjne og kan stille sit eget blik til rådighed for andre. Den udannede person insisterer på, at der kun er ét gyldigt blik, hans eget, så andre blikke er udtryk for dumhed eller ondskab Ibid. p Lüders, 1999, p Thyssen, O., 2006, pp Thyssen, O., 2006, pp

23 Til spørgsmålet om specialisering hævder Per Schultz Jørgensen ud fra en social og psykologisk synsvinkel, at der i generel forstand er to holdninger. Den ene anskuer problemet, som kunstigt eller måske afsindigt: specialisering ødelægger kreativiteten, fællesskabet og legen. Den destruerer sjælen- i- kroppen- fornemmelsen ved en så ekstrem dyrkelse af bestemte sider ved den kropslige udfoldelse. Den anden opfattelse argumenterer imod fraværet af leg og kreativitet igennem specialisering og hævder, at det legende er til stede i en anden form, nemlig som en personlig kompetence, der sætter eleverne i stand til at udfolde sig kreativt om end på et andet niveau end i den klassiske og måske naive forstand. Ifølge ham bliver det det kreative synspunkt overfor det kompetencemæssige, eller et bredt dannelsesperspektiv over for et snævert. 97 I forhold til dette syn mellem det bredde dannelsesperspektiv overfor det snævre, vil jeg i næste afsnit se på idræt overfor sport, samt se på modpolen til specialisering og fordybelse, nemlig alsidighed. Idrætslig dannelse For at tydeliggøre problemstillingens idrætslige dannelsesspørgsmål, må vi sammenholde idrætsfagets dannelsesbetydning og positioneringen i henhold til idrætsefterskolens overordnede opgave. Begrundelsen for idrætsfaget med et dannelsesperspektiv er mere end sved på panden gennem diverse idrætsdiscipliner; begrundelsen må ligeledes fremstå relevant i forhold til elevens almene menneskelige udvikling. 98 Ifølge lektor i idrætspædagogik Helle Rønholt handler dannelse i idrætsfaget om kvalificering af eleverne til idrætskulturen, gennem udvikling og inddrage af motoriske, færdighedsmæssige, kognitive og sociale aspekter. 99 Dette kan understøttes af definitionen af idræt: ( ) en krops- bevægelsespraksis, som gennem de samfundsmæssige processer har udviklet sig til et flertal af (del)kulturer og som på en modsigelsesfuld måde samler sig omkring præstation og konkurrence, sundhed og fitness, kulturel ( folkelig ) kropserfaring 97 Jørgensen, P.S. 1994, pp Jf. Klafki 99 Rønholt, 2008, pp

24 og identitetsdannelse 100 Dette kan eksemplificeres gennem Rasmus K. Storms model om Idræt og sport. 101 Modellen indeholder den brede idrætslige forståelse, hvis grænse tegnes af den yderste cirkel i figuren indeholder dermed, i relation til de indre cirkler de mere bløde aktiviteter, eksempelvis forskellige breddeidræt, der ikke som sport er styret af et egentligt konkurrenceelement. 102 Ved at se på idræt overfor sport, kan sport fremstå således som en delmængde af den brede idrætsforståelse præsenteret ovenfor, da de sportslige aktiviteter i hovedsagen består af målbar præstationsmæssig udøvelse, dvs. stræben efter resultater, som typisk produceres gennem konkurrencer med et dertil relateret hierarkisk organisationssystem i form af registrering af rekorder, resultater og udvælgelse. 103 Under sport kan man derudover se på den destillerede konkurrenceudøvelse, Elitesporten, hvor de mest ekstreme konkurrencemæssige præstationer indgår. 104 Derfor må man skele mellem idræt og sport, når man skal se på de dannelsesmæssige kvaliteter. De kvaliteter der gennem idrætten dyrkes, er rytme, det forpligtende fællesskab, udfordringen mennesker imellem og en aktiv oplevelse af kulturen. I idrætten kan man opbygge selvtillid - "jeg kan det" - forudsat at aktiviteten ikke er organiseret på den måde, at alle på nær én er tabere i konkurrencen. Idrætten er den praktiske vej mod en forståelse af livets sociale, filosofiske, æstetiske og religiøse dimensioner. 105 Derudover opstiller Per Schultz Jørgensen fire krav til en alsidig idrætsudøvelse, som er knyttet til et dannelsesperspektiv. For det første skal der opnås en personlig kompetence.. For det første skal der opnås en personlig kompetence. Det vil sige, at det skal være muligt at dygtiggøre sig, se fremskridt, opleve glæden ved at kunne mestre eller udholde strabadser og dermed leve op til krav. 100 Bøje, 1993, p jf. bilag Storm, R.K., 2010, pp Ibid. 104 Ibid. 105 Bøje, 1993, p

25 For det andet skal idrætsudøvelsen omfatte udviklingen af en kropslig alsidighed. Det indebærer, at kroppen, musklerne, lunger og hjerte mv. bliver trænet, holdt i form og givet en afbalanceret udvikling. For det tredje skal idrætten være tilknyttet et socialt fællesskab, hvor der opleves samhørighed, tilknytning og kammeratskab. Endelig, for det fjerde skal idrætten være omgivet eller indlejret i et normdannende miljø med hensyn til almene og fælleskulturelle værdier og holdninger. 106 Med udgangspunkt i en alsidig idrætsudøvelse, vil jeg dernæst se på lærerrollen, som skal tilrettelægge denne alsidige idrætspraksis. Lærerrollen Lærerrollen er et begreb, som dækker over den tilgang, som læreren har til de elever, han/hun skal undervise. Lærerrollen kan læreren være mere eller mindre bevidst om - men oftest er det sådan, at eleverne ikke er bevidste om, at læreren indtager én eller flere lærerroller. Læreren skal instruere, forvise, vejlede, og bedømme. 107 Bjørgen præsenterer 4 lærerroller - eller lærertyper: Skulptøren, Entertaineren, Træneren og Arbejdslederen. Skulptøren former sine elever, som en mester sine lærlinge. De skal lære at gøre nogenlunde det samme som skulptøren selv. Entertaineren forsøger at undgå, at nogen keder sig, ved at optræde så energisk og underholdende som muligt. Træneren støtter eleven i dennes individuelle læringsproces, og arbejdslederen støtter den kollektive læringsproces, f.eks. i grupper. 108 Lærerrollen har også ændret sig gennem tiderne fra at være en fasttømret position med tilhørende status og pondus til den nuværende senmoderne situation, hvor rollens indhold og afgrænsning er flydende, uklar og hele tiden under omdefinering. Der er et langt større spillerum for udførelsen og 106 Jørgensen, P.S. 1994, pp Rønholt, 2008, pp Christensen, M. K., 2001, p

26 forståelsen af lærerrollen end tidligere. 109 Markedspåvirkningen er som sagt direkte eller indirekte med til at forvandle uddannelsesinstitutioner i retning af produktionsvirksomheder eller selvstyrende organisationer. Dette betyder, at nye diskurser og begreber hentet fra markedet og samfundet vinder indpas i skolen, samtidig med at lærere får nye opgaver og roller. 110 Opsummering Dannelsestankens pædagogiske sigte handler om, hvordan eleverne i idrætsundervisningen forholder sig til det fremmede, til andre mennesker og andre kulturer. Den almene dannelsesintention er tæt forbundet med idræt. Foruden intentioner om kropslig- idrætslig dannelse, er der oftest knyttet meget bredere dannelsestanker til, nemlig tanker om idrætten, som fundament for udvikling af kvalifikationer til at klare sig i livet, en slags livsduelighed. 111 Derfor skal eleverne i en idrætslig praksis præsenteres for det ukendte, for at møde det andet, samtidig med de skal blive bevidst om de andre, for at spejle sig. Med udgangspunkt i ovenstående dannelsesteorier vil jeg opsummere, hvad der er fælles for de forskellige dannelsesteorier, som jeg har præsenteret, således at jeg kan opstille et omfattende dannelsesbegreb. Dannelse vil kunne betragtes som sammensat af en subjektiv og en objektiv del, hvor læring og kundskab tager udgangspunkt i det subjektive og personlige, og hvor hverdagslivet og det kendte er det objektive, og det som er udgangspunkt for læring. Når man forlader det kendte, for at søge mod det ukendte og fremmed, tolker vi med det vi kender i forvejen. I nedenstående analyse, vil der ses på idrætsefterskolens opgave om at danne eleverne i henhold til den alsidige personlige udvikling og demokratiske forpligtigelse med markedets krav om specialisering. 109 Christensen, M. K., 2001 p Wiedemann, F Herskind, 2001, p

27 Dannelse og samfundet Dannelse i et markedsperspektiv Da forholdet mellem idrætsefterskolen og samfundet er i en dynamisk vekselvirkning, har markedet ifølge forskningsprojektet og Troels Ross Petersen en klar indvirkning på, hvordan der drives efterskole. Skolens opgave bliver derfor både at orientere sig pædagogisk mod eleverne i en dannelseskontekst og reflektere over, hvad det er efterskolen skal bibringe dem, og samtidig være orienteret om hvad det er, de unge, deres forældre og det samfund de skal agere i, efterspørger. Troels Ross Petersen udtaler, at alle efterskoler bliver profilskoler. Det er en svindende del som ikke vil gå ind og definere nogle helt særlige områder, hvor de unge kan fordybe sig. 112 I bogen Efterskolevejen af Anders Ibrug Andersen, påvirkes efterskolen af samfundsudviklingens tre sektorer: stat, marked og civilsamfund. 113 I Henrik H. Brandts bog, Idræt og sport i den danske oplevelsesøkonomi ses forståelsen af idræt som et samfundsskabt fænomen, som også påvirkes og får sin form på baggrund af den samfundsmæssige udvikling. Dette kommer til udtryk gennem samspillet mellem de samme tre samfundsmæssige sektorer, som også influerer på idrætsefterskolens virke. 114 I hans model udtrykkes forholdet mellem idræt og sport grafisk 115 De dobbeltrettede pile i modellen illustrerer samspillet mellem de samfundsmæssige sektorer, og viser den dynamik som indeholdes, når den kobler sig til disse for at opretholde og udvikle sine aktiviteter. 116 Ved at sammenholde disse to modeller med hinanden, kan jeg udlede, at begrundelsen for at idrætsefterskoler bliver mere specialiserede med sportens og elitesporten værdier er på grund af markedet. 112 Bekker, Andersen, A.I., 2003, pp Storm, R.K., 2010, pp se bilag Storm, R.K., 2010, pp

28 Markedets indflydelse bliver klart, ud fra forsknings og udviklingsprojektets undersøgelser som viser, at 71 procent vælger at gå på efterskole, fordi de her har mulighed for at dyrke deres interesse for f.eks. sport. 117 Men i et dannelsesperspektiv siger forskningsprojektet, at på efterskolen skal eleverne få udvidet deres selv- og verdensforståelse gennem mødet med det fremmed. Ved at møde de andre som de ikke kan unddrage sig fra dannes eleverne. 118 Dette er overensstemmelse med Gustavssons teori. Efterskolens fokus bør ifølge projektet være med til at præsentere dette fremmede, det eleverne ikke forventer og kender og på en sådan måde, at eleverne bliver kvalificerede til at leve i et moderne samfund. 119 Derfor bliver det efterskolens dannelsesopgave at skabe et rum, hvor eleverne kan eksperimentere med deres identitet gennem en spejling i det andet og de andre og i dette øjemed skabes bevægelige identiteter. 120 Denne spejling kan derfor ske i mødet med det fremmed. Mødet med det fremmed Hvad enten det er inden for sportens, kulturens eller religionens verden, så udvider interessefællesskabet elevernes syn på tilværelsen. Hvis eleverne gennem idrætsefterskolen skal nuancere deres idrætsinteresser og dermed skærpe deres blik for, at verden er større, end hvad de umiddelbart havde interesseret sig for, så skal de udsættes for de andre og det andet. 121 De skal erfare, at deres idrætsinteresser er bevægelige, og ud fra et dannelsesperspektiv er det afgørende. 122 Spørgsmålet er, om eleverne oplever dette møde med de andre og det andet, når de går på en specialiseret idrætsefterskole både i form af forskellige elever og forskellige idrætsgrene, idet der forekommer en ensartethed blandt eleverne, når 71 procent vælger ud fra interesse. 117 Oettingen, A.v., 2011, p Ibid. p Oettingen, A.v., 2011, p Jf. livsoplysning og Ziehes anderledeshedsbegreb. 121 Jf. Gustavsson teori om det kendte og ukendte 122 Oettingen, A.v., 2011, p.43 28

29 Med specialiseringen bliver der ifølge Troels Ross Petersen en sortering og en indsnævring af typen af elever, igennem måden skolerne profilerer sig på. Han kan således se en risiko og en problematik i den ensartethed blandt eleverne, der kan opstå ved profilskoler. Dette er i overensstemmelse med den betydning, som nødvendigheden af forskellige perspektivskift tillægges i forhold til decentrering i identitetsdannelsen i Ziehes teori, samt med betydningen af elevernes demokratiske dannelse i det demokratiske dannelsesbegreb. Vi har for mange søde lyshåret piger med fletninger på gymnastik og for få sprælske anderledes typer fra bykulturen, og vi har nogle overvejelser i retning af, hvordan vi får dem ind og blive repræsenteret og mener, at mangfoldighed ikke bare er en gode, men også en nødvendighed for at få en tilpas tolerance i et samfund vi kommer til at leve i, og de skal agere i. 123 Det er i mødet med de andre, at det er muligt at have multiple identiteter, hvor man føler sig som én person, jf. Ziehe. Oplevelsen af venskaber åbner muligheden for at vurdere og spejle sin egen identitet og sin egen livsbiografi med alternative identiteter og biografier. I modsætning til tidligere må unge mennesker skabe deres identitet på en eksperimenterende, åben og flydende måde. 124 Her skal idrætsefterskolen tilbyde de vigtige idrætslæringsrum, hvor eleverne i mødet med det andet tør eksperimentere med deres identitet uden at blive identitetsløse 125 Troels Ross Petersen mener dog at de på BGI- Akademiet undgår denne ensartethed, idet de har en gymnastik- og boldspilkultur. Vi kan sige, at vi har to kulturer, og de er faktisk så adskilte og forskellige. Den typiske gymnastikkultur og typiske boldkultur. Der får vi nogle forskellige unge qua det Bekker, Jf. den polske filosof Zygmunt Bauman har beskrevet disse identitetsskift som flydende identiteter. 125 Oettingen, A.v., 2011, p Bekker,