Nye former for ledelsesrum

Transkript

1 Nye former for ledelsesrum Af Alice Juel Jacobsen, Adjunkt, Ph.d., Institut for Læring og filosofi, Aalborg Universitet og Mette Knippel, selvstændig konsulent i KNIPPEL ledelse, Introduktion Organisatorisk coaching Det er denne artikels udgangspunkt, at der i de senere år er sket en forskydning i ledelsens relationer til medarbejdere, så udvikling, vejledning og beslutning i langt højere grad end tidligere sker gennem samtale (Karlsen & Villadsen 2007, Mik-Meyer & Villadsen 2007, Lüsher, 2012). Organisatoriske mål kan ikke længere sættes oppefra og ned af ledelsen, men skal i højere grad opstå gennem ligeværdig dialog mellem selvledende medarbejdere og leder. Samtalen som ledelsesteknologi kommer herved i fokus. I artiklen undersøger vi, hvordan magtrelationerne udfoldelser sig i tre 1 organisatoriske coachingsamtaler, hvor en leder coacher sine medarbejdere i et kommunalt organisatorisk forandringsprojekt i en social institution. Organisatorisk coaching har som oftest, såvel som i denne case, medarbejderens og i sidste ende organisationens udvikling som sit mål. I denne forståelse af coaching indtræder lederen i en hjælpefunktion for medarbejderens udvikling (Stelter 2002, Molkte og Molly 2009, Dam Hede 2010). Det er artiklens udgangspunkt, at med denne forståelse overses det i praksis og hidtil også i forskningslitteraturen, hvordan medarbejderen også rammesætter lederens handlerum med implikationer for medarbejderen, lederen og den organisatoriske forandring. Magtrelationen i organisatorisk coaching Til analysen har vi hentet inspiration i Michel Foucaults magtforståelse (Foucault 1982, 1988,1994, Flyvbjerg 1991, Haslebo 2007). Foucault interesserer sig ikke for magt forstået som kontrol, tvang eller besiddelse, - men derimod for magtrelationer: I hardly ever use the word power and if I do, sometimes, it is always a short cut for the expression I always use: the relations of power (Foucault 1984). Magtrelationer karakteriseres ved, at parterne handler på måder, som ikke direkte og straks virker på den anden part dvs. ikke ved diktat eller instruktion, men derimod ved, at hver af parterne reagerer på den andens handlinger og igennem sin reaktion påvirker den andens fremtidige handlingsrum (Foucault 1982, 1994): 1 I nærværende artikeludkast inddrages i første omgang praksiseksempler fra én coachingsamtale. 1

2 What defines a relationship of power is that a mode of action which does not act directly and immediately on others. Instead it acts upon their actions: an action upon an action, on existing actions or on those which may arise in the present future. (Foucault 1982: 789) Dette kan ske bevidst og i konsensus men oftest er med- og modspil ikke transparente for de involverede parter. Ifølge Foucault skaber magten både muligheder og begrænsninger. Selvom magten kan være repressiv, er det også den kraft, der producerer individet. Den er en forudsætning for at kunne handle, og dermed har den en positiv side (Foucault 1982). Brugen af magten drejer sig om at strukturere det mulige udfaldsrum af den andens handlinger (Foucault 1982: 90). Med brug af Foucaults optik sætter vi, i en konkret empirisk analyse, fokus på, hvordan magten virker og er meningsskabende i et organisatorisk forandringsprojekt. Vi undersøger nærmere bestemt hvordan bestemte former for viden eller sandhed konstitueres og legaliseres i første omgang i coachingsamtaler i et videre perspektiv i organisationen. I analysen identificerer og eksemplificerer vi en række teknologier, som både leder og medarbejdere gør brug af i coachingsamtalerne. Vi spørger i forlængelse af Foucaults optik, hvordan udfoldes magten i coachingsamtaler, nærmere bestemt: How, not in the sense of, How does it manifest itself? but By what means is it exercised? and What happens when individuals exert (as they say) power over others? (Foucault 1982: 786) De organisatoriske aktørers handlerum påvirkes i magtrelationen Formålet med artiklen er at skabe indsigt i, hvordan coachingsamtalen som en ny ledelsesteknologi præger deltagernes handlerum i en organisatorisk forandringsproces. I organisatorisk coaching, betragtet som et fleksibelt og af-hierarkiserende ledelsesinstrument, viser det sig, at ledelsesrummet sættes på nye måder. I artiklen sættes primært fokus på at udforske, hvordan den enkelte medarbejder deltager i magtrelationen og derved præger ledelsesrummet. I den hidtidige forskningslitteratur er medarbejderens ageren i den relationelle magtudfoldelse et underbelyst tema, hvorimod lederens rolle og magtudøvelse er velbelyst fra forskellige teoretiske magtforståelser (Karlsen og Villadsen 2007, Haslebo og Haslebo 2007, Storch et al. 2013, Molly-Søholm 2006). Med udgangspunkt i Foucaults begreber om magtrelationer og forskellige magtteknologier undersøges medarbejderens position i samtalen, hvilke magtteknologier medarbejderen gør brug af, og hvordan medarbejderen samarbejder eller modarbejder i forhold til lederens brug af magtteknologier. Artiklen bidrager herved til at nuancere forståelsen af dynamikkerne i organisatorisk coaching med konsekvenser for de organisatoriske aktørers handlerum og muligheder for organisatorisk forandring. I det følgende præsenteres indledningsvist case og kontekst, i hvilken artiklens empiri er genereret. Efterfølgende udfoldes Foucaults centrale begreber om relationel magt og magtteknologier som en introduktion til artiklens analytiske tilgang. I forlængelse heraf fremstilles i nærværende artikeludkast et praksiseksempel fra en coachingsamtale med tilhørende analyser med henblik på at give en indsigt i materialets karakter og analysernes resultater. Den endelige artikel vil blive afsluttet med, at hovedpointer opsummeres i det sidste afsnit - dog mangler dette afsnit i nærværende artikeludkast. 2

3 Case og kontekst: Fra forsorgshjem til udredning og Housing First X-kollegiet er et døgntilbud for socialt udsatte unge mellem 18 og 25 år. Målgruppen er nærmere bestemt unge med nedsat psykisk funktionsevne, sindslidelser og sociale og adfærdsmæssige problemer. Konkret vil det sige unge uden netværk, unge der er droppet ud af skolen i en tidlig alder, unge med misbrug osv. Alkohol og stoffer spiller en væsentlig rolle i de unge hjemløses liv. Ca. 1/5 har omfattende psykiske problemer, ADHD eller personlighedsforstyrrelser, angstproblemer eller er præget af tvangshandlinger. En stor del af gruppen har indvandrerbaggrund. Kollegiet har igennem en lang årrække fungeret som et forsorgshjem, dvs. et bo- og beskæftigelses-afklarende tilbud. Det har tidligere været almindelig praksis, at de unge boede på institutionen gennem længere tid, ofte op til 6-7 år, med henblik på at blive resocialiseret. I 2009 blev det imidlertid politisk besluttet at kollegiet skulle indgå i kommunens hjemløsestrategi, som tager afsæt i en Housing First tilgang. Antagelsen bag denne tilgang er, at ved at løse boligproblematikken for den enkelte, er det muligt at opnå en stabilisering af den pågældendes situation - ikke bare i forhold til bo-situationen, men også i forhold til øvrige sociale problemer. For personalet på institutionen betød beslutningen om en ændret funktion for kollegiet store omvæltninger - nye arbejdsgange og opgaveløsninger i dagligdagen. Ansvarsområder skulle ændres og nye kompetencer skulle i spil. Med den ændrede strategi for X-kollegiet skulle den langvarige socialiseringsproces og behandlingsindsats nedtones og kollegiets funktion overgå til akut modtagelse, visitation og kort udredningsforløb med efterfølgende hurtig etablering i egen bolig for den unge. Det, der nu er i centrum for opgaveløsningen, er en hurtig afklaring af, hvad det kræver af den enkelte unge, at kunne forvalte eget liv i forhold til at bo og være i beskæftigelse. Skiftende ledelse Med ændringen af X-kollegiets funktion ansattes i 2009 en ny leder med henblik på at sikre omstillingen af organisationen, men allerede efter 4 5 måneder overgik lederen til nye ansvarsområder i kommunen. Institutionen var herved uden leder i ca. ¾ år. I denne periode fungerede en erfaren medarbejder som stedfortræder. I marts 2011 blev leder M ansat, samtidig med at vi som forskere blev knyttet til processen med henblik på at udforske den ledelsesbaserede coachingtilgang, som nu blev afsættet for organisationens forandringsproces. På kollegiet er ansat seks pædagoger, en socialrådgiver, en køkkenmedarbejder, en administrativ medarbejder samt en leder. Kollegiet råder over 14 pladser til målgruppen og dertil to akutpladser. Arbejdet er organiseret på den måde, at den enkelte unge tildeles en kontaktperson ved ankomsten. Vedkommende er herefter tovholder for afklaringsforløbet gennem udarbejdelse af et udredning og plan forløb indenfor de første 6-8 uger. I afklaringsforløbet indgår en individuel samarbejdsplan, hvor der arbejdes med mål og delmål samt opfølgning i forhold til planen. Så hurtigt som det er muligt efterfølgende, sluses den unge, som nævnt, ud til egen bolig. Organisationens grundlæggende værdisæt og ledelsesdiskurs I september 2009 beskrev den tidligere leder før M et sæt af værdier, som X-kollegiets fremtidige arbejde skulle hvile på. Værdisættet er netop det, som M overtager og skal udfylde i praksis. Det er derfor også dette sæt af værdier, som M har som baggrund, når hun coacher sine medarbejdere. Værdierne på institutionen rammesættes dels af Socialministeriets over- 3

4 ordnede formål med hjemløsestrategien i Danmark og dels af kommunens udsattepolitik, som igen relaterer sig til Socialministeriets målbeskrivelse. I værdisættet for institutionen omtales kollegiet som et coach-center. M forklarer os, at dette henviser til, at vores værdier ligger inden for den positive psykologi. Det præciseres, at grundlaget er: en anerkendende tilgang og tro på, at det enkelte menneske rummer de potentialer, der skal til, for at skabe et godt liv. At vi alle rummer en indre positiv kerne, der ønsker udvikling og selvstændighed. Det fremgår desuden af værdisættet, at dialogen betragtes som det vigtigste redskab til udvikling og forandring: Sprog, kommunikation og dialog er de vigtigste redskaber, når vi arbejder med problemløsning, udvikling og forandring både på det organisatoriske og det personlige plan. Værdisættet afspejler den prioritering, som er foretaget kompetencemæssigt i forhold til at klæde medarbejderne på institutionen på til de nye tider. Udviklingen af de dialogskabende kompetencer er prioriteret alle medarbejdere er uddannet i den motiverende samtaleform, og de har været på et længerevarende systemisk baseret uddannelsesforløb. Desuden er de blevet opdateret i håndtering af værktøjet Udredning og Plan, som skal støtte den arbejdsproces, der går i gang, når kollegiet modtager unge. I institutionens værdigrundlag indgår den systemiske coachingforståelse. Det er denne forståelse, den nye leder arbejder ud fra, og delvis er ansat på baggrund af. Det er denne coachingforståelse, alle ansatte på længere sigt skal arbejde med at omsætte til praksis i organisationen - lederen i forhold til medarbejdernes udviklingsproces og medarbejderne i forhold til klienterne, de unge borgere. Denne coachingforståelse udgør med andre ord et centralt omdrejningspunkt, som forandringsarbejdet som udgangspunkt rammesættes af. Derudover kan tre centrale elementer i værdigrundlaget kort opsummeres: Der lægges vægt på at arbejde med den anerkendende og værdsættende samtales kraft i hverdagslivet. Det beskrives, at respektfuldt arbejde med en nysgerrig tilgang er en del af samtaleforståelsen. Det er en bærende antagelse i arbejdet, at menneskelig identitet afspejler sig i vores selvfortælling, som imidlertid kan ændres, når et behov for forandring erkendes. Nedenstående citat opsummerer den nye lederens egen beskrivelse af situationen i institutionen, da hun overtager opgaven med at lede den organisatoriske forandringsproces fra marts måned 2011: Det, som jeg oplevede, da jeg kom, det var.. øh.. kæmpe frustrationer omkring ledelse. En følelse af, at det ikke blev til det sted, man - ligesom i første omgang - havde sagt. En følelse af, at vi ikke engang ved, hvad det er for en målgruppe. Altså rigtig mange frustrationer. Hvad er vores arbejdsopgaver? Hvad er vores ansvarsområder? Altså rollefordeling og what ever. ( ) For det kørte jo bare - altså på bedste beskub. Der var ikke nogen ved roret. 4

5 Magtforståelser, coachingidealer og diskursiv magt I det efterfølgende udfoldes Foucaults centrale begreber om magtrelationer og teknologier som en baggrund for artiklens analytiske tilgang til coachingsamtaler. I forlængelse heraf tages den systemiske ledelsesbaserede coachings idealer og principper op med henblik på at belyse det værdisæt, som er omdrejningspunktet i X-kollegiets forandringsproces. Vi fokuserer her især på idealerne om asymmetri og magt i relation til coachingsamtalen og på de konkrete coachingteknologier, som anbefales i litteraturen. Det er med disse begreber som udgangspunkt, vi efterfølgende vil undersøge, hvordan magten er til stede og udfoldes igennem coachingens teknologier i konkrete samtaler. Magtrelationer Ifølge Foucault er magten rodfæstet i relationer. Det vil derfor være relationen mellem leder og medarbejder, som er analysens genstand (Foucault 1982). I analysen vil vi kort sagt tydeliggøre, hvordan coachingens teknologier fungerer i samspil med magten. I nærværende artikel vil vi særligt synliggøre medarbejderens reaktioner og bidrag i magtrelationen. Foucault har i særlig grad et skarpt blik for, hvad der kendetegner magtudøvelse i moderne samfund. Han formulerer sig i markant modsætning til andre magtteoretikere, hvis teorier omfatter undertrykkelse og magtmidler, som forbyder, undertrykker og tvinger. Foucault reformulerer med andre ord traditionelle teorier og begreber om magt i sit forsøg på nærmere at bestemme magtrelationers karakteristika i moderne samfund. Ifølge Foucault går vi glip af meget vigtig viden, hvis vi kun leder efter magten som noget håndgribeligt og substantielt. Spørgsmålene om hvad magt er, hvor den kommer fra og hvem, der har den, er i Foucaults optik hverken hensigtsmæssige eller produktive: an extremely complex configuration of realities is allowed to escape when one treads endlessly in the double question: What is power? and Where does power come from? (Foucault, 1982: 786). Foucault mener ikke, at magt er noget, man besidder: Power is not something that is acquired, seized, or shared, something that one holds on to or allows to slip away (Foucault in Flyvbjerg 1991). Han mener derimod, at magten må forstås som en mangfoldighed af styrkeforhold; immanent in the sphere in which they operate and which constitute their own organization (Foucault 1994 in Flyvbjerg 1991). Magten er snarere til stede i alle relationer, også der, hvor det ikke nødvendigvis er tydeligt eller indlysende. Det er ikke én institution eller ét individ, som er i besiddelse af magten. Magten er præsent i alle sociale relationer, som individet eller institutionen indgår i. Så selvom magten ikke tydeligt træder frem for os, for eksempel i form af en regel, et påbud eller en ordre, så er den altid i relationen: magten udøves fra utallige udgangspunkter og i et spil mellem utallige forhold. (Foucault 1994) Foucault interesserer sig for, hvordan magten virker og en vigtig pointe i Foucaults optik er, at magten også er produktiv. In fact, power produces; it produces reality, it produces domains of objects and rituals of truth (Foucault 1979: 194, Flyvbjerg 1991: 105). Magten er skabende, idet den virker ved at gøre individer til subjekter eller ved at få individer til at gøre sig selv til bestemte subjekter (Foucault 1982). Der er altså tale om en produktiv magt, som kan bibringe individer bestemte kapaciteter og sætte individer i stand til at handle på bestemte måder. I denne forbindelse interesserer Foucault sig også for, hvordan individer konstituerer sig selv som subjekter for egne handlinger (Foucault 1982). Igennem Foucaults anderledes blik for magtens skabende mekanismer og virkemåder, vil vi i denne artikel undersøge, hvorledes magtrelationerne i lederens coachingsamtaler med medarbejderne på X-kollegiet udfoldes og løbende skaber muligheder og begrænsninger i forandringsprocessen. 5

6 I den forbindelse er det centralt at tilføje et andet af magtens karakteristika. Nemlig det, at magten, ifølge Foucault, ikke skal forstås som en entydig repressiv kraft. Var den entydigt repressiv, skulle vi snarere bruge ordet dominans, som forudsætter, at den der udøves magt, over ikke har handlerum men kun gives én handlemulighed; It (magten red.) never acts on a passive force: the body that is the target of such power is already replete with forces and capacities. (Dean, 1997: 171). Det, Mitchel Dean skriver her, er, at den, magten er møntet på, selv er fyldt med kræfter og kapaciteter til at handle. Selvom man kan tale om at udøve magt overfor et andet individ, kan individet aldrig opfattes som passivt. Michel Foucault beskriver, at magten så at sige forudsætter friheden. Det forudsættes, at begge parter i relationen er i besiddelse af frihed således, at der altid er flere mulige udfaldsrum i forbindelse med magtudøvelsen: Power is exercised only over free subjects and only insofar as they are free. By this we mean individual or collective subjects who are faced with a field of possibilities in which several ways of behaving, several reactions and diverse components, may be realized. (Foucault, 1982: 790). Magt handler altså om at kunne påvirke andre menneskers mulige handlefelt. Som Foucault skriver: The exercise of power. is a way in which certain actions modify others (Foucault, 1982: 788). Magtrelationer karakteriseres ved, at parterne handler på måder, som ikke ved diktat eller instruktion virker på den anden part - men derimod ved, at hver af parterne reagerer på den andens handlinger og igennem sine reaktioner igen påvirker den andens fremtidige handlingsrum: what defines a relationship of power is that it is a mode of action which does not act directly and immediately on other actions. Instead, it acts upon their actions; an action upon an action, on existing actions or on those which may arise in the present or the future. (Foucault, 1982: 789) Michel Foucault taler i samme tråd om magt som conduct of conduct (Foucault, 1982: 789). De to betydninger af ordet conduct - ledelse og handling - kommer her til at spille en rolle, idet magten forstås som ledelse af andres handlinger. Ved udøvelse af magt, udstikkes der altså et handlerum for den, der udøves magt over. Dette betyder ydermere, at der i enhver magtrelation, må være en mulighed for modstand til stede: De (magtforholdene, red.) eksisterer kun i kraft af en mangfoldighed af modstandspunkter: Disse spiller i magtforholdene rollen som modstand, skydeskive, støttepunkter og affyringsramper. (Foucault, 1994) Foucault skelner altså på denne måde mellem magt og dominans. I magtrelationer vil der altid være mulighed for en modstand, som ikke er mulig, hvis der er tale om dominans. For at vi kan tale om magtrelationer, siger Foucault, er vi også nød til at tale om frihed. Mellem en slave og hans herre, eksisterer ikke en magtrelation. Her er i stedet tale om vold og dominans (Foucault, 1982: 790). I en magtrelation er den, der udøves magt over, fri, - fri til at handle som den magtudøvende ønsker, men han er også fri til fx at gøre modstand. Når magt er ledelse af andres handlinger, så er der i sagens natur nødt til at være rum for disse handlinger. Som tidligere omtalt, er magten produktiv på den måde, at den udstikker et handlerum som kan udfyldes på forskellige måder - eller som via modstand kan helt eller delvist afvises. Magten producerer altså nogle muligheder for med- eller mod-ageren. Derudover dækker begrebet om en produktiv magt også over den produktion af viden, der ofte vil følge med magtudøvelsen. Viden som biprodukt af magt, findes dog også mange andre steder. Som vi senere skal se, er denne produktion for eksempel til stede i leder-medarbejder relationer. I samtaler imellem disse to aktører konstitueres en magtrelation, som samtidig producerer viden. Viden om medarbejderens forhold til organisationen, viden om arbejdsgiverens bedømmelse af medarbejderen osv. 6

7 Magtteknologier Med henblik på at påvise hvordan magtrelationer udspiller sig, vil vi tage udgangspunkt i to teknikker eller teknologier, som Foucault identificerer i tilknytning til den relationelle magtudøvelse. Teknologier som tilskynder det enkelte menneske til at handle ansvarligt ikke ved at tage ansvaret fra dem, men ved at tilskynde dem til at påtage sig ansvaret og vælge at handle hensigtsmæssigt. Foucault identificerer to centrale magtteknologier; disciplineringsog bekendelsesteknologien. Disciplineringsteknologi Foucault illustrerer disciplineringsteknologien med metaforen Panopticon. Panopticon er en idé til indretning af et fængsel, hvor fangevogteren kan stå i et tårn i midten, og fangerne er i celler udenom, som alle har vinduer både ind mod tårnet og væk fra tårnet. Fangevogteren kan derfor til enhver tid overvåge enhver af fangernes bevægelser men fangerne kan ikke se vogteren og dermed ikke vide, hvornår de bliver overvåget. Det sikreste/mest hensigtsmæssige for fangerne bliver da, at installere overvågningen i sig selv at disciplinere sig selv. Panoptikken samler blikkets observerende, moralske og politiske funktioner i et enkelt effektivt princip, der består i en adskillelse mellem at se og at bliver se.. Det tvingende, anonyme og allestedsværende blik fra kontroltårnet bliver automatisk og tvangløs selvovervågning for den indsatte i cellen... Sjælen eller selvbevidstheden bliver kroppens fængsel. (Olesen at al.(red) 2010: 75). Bekendelsesteknologi Gennem sin analyse af seksualitetens historie identificerede Foucault den anden centrale magtteknologi i den vestlige civilisation, nemlig bekendelsesteknologien. Bekendelsen har selvfølgelig forandret sig, siden den forlod de tidlige bodshandlinger og gennem en udvikling inden for det 18. århundredes pædagogik og det 19. århundredes lægevidenskab havnende i en helt anden sammenhæng. Samtalepartneren var tidligere præsten, skolelæreren eller lægen, men nu kan det være socialrådgiveren, familierådgiveren eller terapeuten eller for den sags skyld en anden professionel rådgiver, der har til opgave at vejlede på livets vanskelige vej. (Andersen et al. 2007: s. 334). Ovensteånde afsnit er ikke færdigskrevet - ligesom originalkilder mangler at blive indsat. Vi har nu set på Foucaults magtbegreb og magtteknologier på nærmere hold. Vi skal senere se, hvordan magtrelationer og -teknologier, som de er beskrevet her, kommer i spil i organisatorisk coaching. Først skal vi dog se nærmere på den coachingforståelse og de centrale begreber fra den systemiske coaching, der ligger til grund for den organisatoriske coaching vi analyserer på og som derfor skaber rammerne for magtrelationen i coachingrummet. For at tydeliggøre, hvordan magten kommer til udtryk i den organisatoriske coachingsamtale, vil vi benytte os af nogle pejlemærker i analysen. Et af dem er ledelsesteknologierne, som dels er de to ovenfor beskrevne nemlig disciplinerings- og bekendelsesteknologierne - dels er det de ledelsesteknologier, som udspringer af coachingrammen. Et andet er de teknologier, som specifikt kommer til udtryk fra medarbejderside altså de teknologier, som medarbejderen gør brug af i magtrelationen. Nedenfor vil vi beskrive de ledelsesteknologier, som udspringer af coachingrammen. Coaching-idealer I sin bog fra 2010 kæder Tobias Dam Hede det - at bruge coaching i ledelse - sammen med den såkaldte "progressive æra" fra USA i begyndelsen af det 20. århundrede. Her begynder man at fokusere på det humane - det menneskelige i arbejdet. Flere nye teoretiske skoler 7

8 arbejder med spørgsmålet om; "Hvordan kan det enkelte menneskes identitet blive det sted, der forener udfoldelsen af den enkeltes potentiale med virksomhedens mål?" (Dam Hede, 2010: 19). Dam Hede fortæller, hvordan idéen om den enkelte medarbejders menneskelige kvaliteter vinder indpas på arbejdspladsen, i organisationer - og derigennem, i ledelsen af disse. Coachingen opstår som et svar på, hvordan dette udefinerede humane, skal medtages i ledelsen af medarbejdere. For at dette nye ledelsesprojekt skal lykkes, udformes et ideal om, at "lederen skal møde medarbejderen, der hvor han/hun er". Dvs. at lederen i organisatorisk coaching skal sørge for, at samtalen med medarbejderen bliver så ligeværdig som muligt. Dam Hede beskriver dette ideal med et billede af dansen: "Dansen er et af de vigtigste symmetrimotiver i coachinglitteraturen, fordi dansen er et billede på fuldkommen symmetri, hvor to mennesker billedlig talt ikke længere har nogle grænser til hinanden. De er blevet én krop." (Ibid.: 14) Coachingforståelsen i organisationer er i den indledende fase inspireret af den terapeutiske samtaleform og henter herfra idealer om det magtfri rum. Man mener ikke, at det kan lade sig gøre at løse op for medarbejderens fulde potentiale, ved at lede på den "gammeldags" facon. I stedet benytter man coachingen med det formål at nå ind til medarbejderen og skabe en mere personlig relation for derigennem at låse op for de gemte potentialer. Efter anden verdenskrig dukkede systemteorien imidlertid op - denne kom til at påvirke psykologien, familieterapien og sidenhen coachingen. I den systemiske coaching er der langt fra enighed om, hvordan spørgsmålet om asymmetrien mellem leder og fokusperson skal forstås og håndteres. Der er på den ene side enighed om, at coachingsamtalen må defineres som en asymmetrisk relation, da lederen har en formel magt, som medarbejderen ikke har. På den anden side kan der for nuværende skelnes mellem tre centrale positioner i den systemiske coachinglitteratur, hvor symmetriforståelsen er forskellig. I alle tre positioner er dialogen mellem coach og fokusperson asymmetrisk ud fra den betragtning, at fokuspersonen kontinuerligt er i centrum, uanset hvordan coachen indgår og bidrager i samtalen. Det asymmetriske skal her forstås som en arbejdsdeling, hvor lederen som coach tager ansvar for samtaleprocessen, og medarbejderen som fokusperson tager ansvar for indhold i samtalen. Udfordringen af magtforståelsen er i høj grad dukket op idet coaching for alvor har vundet indpas i organisatorisk praksis som en del af det moderne ledelsesrum. Det er her, ledelsesmagtens betydning bliver fremtrædende i coachingsamtalen nemlig når lederen varetager coach-funktionen i organisationen (Dam Hede, 2010: 178). Som nævnt kan der skelnes mellem tre positioner i denne problematik (Dam Hede 2010): 1. Coachingen bør foregå i et magtfrit rum 2. Coaching kan ikke være magtfri, men bør defineres som ledelsesbaseret med organisationen som højeste kontekst 3. Coachingen bør være magtreflekteret. Idealet om det magtfrie rum Hos Reinart Stelter udfoldes forestillingen om det magtfrie rum. I antologien Coaching læring og udvikling kan man i et bidrag om coaching i organisationer, læse at coaching forudsætter en magtfri relation. (Rosenkvist et al., 2002: 95.): Ligesom samtalen må være tvangfri, er det for os lige så indlysende, at relationen mellem coach og fokusperson må være magtfri. At relationen er magtfri indebærer, at coachen er parat til ikke at intervenere ved at bruge eventuel formel magt (Ibid.). Det er altså indlysende, at der ikke må bruges magt i coachingen i den forstand, at coachen ikke må bryde ind i samtalen og benytte sig af sin magtposition til at lede samtalen et bestemt sted hen. Dette vil nemlig forhindre, at samtalen bliver fri, og at lederen finder frem til den hele historie om medarbejderens potentiale. Anerkendelse af medarbejderen i samtalen, skal også hjælpe med til dette projekt. Dette aspekt lægger sig tæt op ad coachingens idé 8

9 om, at fokuspersonen er ekspert i sine egne problemer (Moltke et al., 2009: 71). Det betyder, at hvis coachen vil hjælpe sin fokusperson, er coachen nød til at acceptere, at fokuspersonen kender sig selv bedst og at fokuspersonen derfor skal mødes der, hvor han/hun er. Vi får altså en paradoksal figur, hvorigennem coaching på den ene side har en asymmetrisk arbejdsdeling, men på den anden side er en symmetrisk magtrelation. Ledelsesbaseret coaching - magtbaseret I bogen Ledelsesbaseret coaching af Molly-Søholm m.fl.(2006), finder vi en klart defineret position, hvor ledelsespraksis står over coachingpraksis. I bogen gør forfatterne op med illusionen om at organisatorisk coaching kan være magtfri. De vigtigste argumenter er, at fokuspersonen ikke kan være mål for coachingsamtalen. Det er her, organisationen defineres som den højeste kontekst, der coaches i forhold til. Forestillingen om det magtfri rum betegnes desuden som en overførsel af en normativ logik fra terapien til en organisatorisk sammenhæng, hvor det ikke hører hjemme. I terapien er der helt andre logikker på spil som er forankret i, at det, det at hjælpe fokuspersonen, er det vigtigste mål. Dette er ikke forenelige med logikken i ledelse hvor det højeste mål er produktion af varer eller ydelser. Den magtreflekterende praksis Den tredje position indtages af Gitte Haslebo og Michala Schnoor i artiklen Lederen som coach forskellige vinkler på magt og etik. Gitte Haslebo og Michala Schnoor refererer til Michael Whites formidling af Foucault og betragter magtudøvelse som indlejret i en organisations normaliserende fortællinger om, hvordan vi bør være, og hvad vi skal præstere. Ad denne vej internaliserer vi dominerende kulturelle diskurser, og lader dem fremstå som sandheden om vores identitet. Det er Haslebo og Schnoors bud, at coachingsamtalen samtidig dog kan være med til at italesætte nye fortællinger, som gør det muligt at bevæge sig i en ønsket retning mod nye handlinger. En magtreflekterende coachingpraksis formuleres herved som et alternativ til forestillingen om et magtfrit rum, men også som alternativ til forståelsen af ledelsesbaseret coaching. Argumentet er, at de to positioner ikke formår at reflektere de normaliserende diskursers bedømmelse, som er til stede i coachingpraksis (Dam Hede 2010, Haslebo & Schnoor 2007). Ifølge Haslebo og Schnoor bør der indføres en metanarrativ position i coachingsamtalen, hvorfra den normaliserende diskurs, som er til stede i coachingpraksis, bedømmes. Konkret betyder det, at coachens opgave er at opfordre medarbejdere til at reflektere over de fortællinger, der har norm- og identitetsskabende karakter med henblik på at tage stilling i en kritisk magtreflekterende coachingpraksis. De tre positioner i magtforståelsen i organisatorisk coaching, - den magtfri, den ledelsesbaserede, og den magtreflekterede, bidrager med forskellige vinkler på magtforståelse i coachingsammenhæng. De to første positioner er baseret på en forståelse af magten som et repressivt fænomen som enten i den første position er noget lederen skal afstå fra, eller i den anden position noget som henholdsvis leder og medarbejder åbent skal erkende som udgangspunktet for enhver coachingsamtale i organisationen. I den tredje position betragtes magten som langt mindre transperant, men nærværende og indlejret i organisatoriske diskurser, som i værste fald sætter rammer for begrænsende normative identiteter eller i bedste fald skaber ny sproglig formation, hvor nye forståelser bliver mulige gennem metarefleksion. Det er i forlængelse af disse positioner, vi ønsker at bidrage med andre perspektiver på magtens udfoldelse i coachingsammenhæng. Den diskursive magt i coachingsamtaler Udviklingsdiskursen Som noget helt grundlæggende bag al coaching ligger forståelsen af, at fokuspersonen gennem coaching kan lære eller opdage noget nyt om sig selv. Her mangler baggrund og ud- 9

10 dybning af lærings- eller udviklingsdiskursen måske noget om livslang læring, retten til og forventningerne om løbende kompetenceudvikling Den lyttende, nysgerrig og spørgende position I coaching benytter man sig af forskellige teknikker for at facilitere, at det er fokuspersonen, der er i fokus: Ved at stille de rigtige spørgsmål og ved at lytte aktivt med nysgerrighed og interesse kan coachen sætte en proces i gang hos fokuspersonen og dermed udfolde en større del af hans/hendes ressourcer end i en traditionel undervisnings eller instruktionspræget situation. (Stelter, 2009: 27). Der lægges stor vægt på, at coachen skal indtage en lyttende, nysgerrig og spørgende rolle i samtalen. Han eller hun skal forholde sig afventende i forhold til fokuspersonen, for at give denne så meget plads som muligt til at uddybe sine svar. I Reinhard Stelters bog, som citatet stammer fra, er et afsnit i kapitlet Coachingteknikker benævnt At tie stille (Stelter 2002: 239). Ved at coachen tier stille, opfordres fokuspersonen til at udfylde tavsheden og uddybe sine svar. Stilheden skal give ro til, at fokuspersonen kan fordybe sig i sine tanker og finde frem til det uddybende svar. Også spørgeteknikker spiller en stor rolle i coachingen. Der lægges vægt på at stille åbne spørgsmål, der tvinger fokuspersonen til at give længere svar end bare ja eller nej. (Ibid.: 238). Den anerkendende position En anden teknik, der opfordres til at benytte i coachingen mellem leder og medarbejder, er at give anerkendelse bl.a. i form af ros. Ved at fokusere på medarbejderens ressourcer og trække dem frem i samtalen kan lederen styrke fokuspersonens oplevelse af handlingskompetence (Ibid.: 239). Lederen skal altså rose medarbejderen for at få denne til at føle sig mere kompetent, og derigennem også blive det. Vi mener, at disse coaching-idealer med tilhørende teknikker bliver en del af den diskursive magt, som påvirker coachingsamtalen som er med til at sætte rammen for de handlingsmuligheder både leder og medarbejder har, når de søger at leve op til organisationens og egne coachingidealer. Sammenfattende kan man sige om coachingen, at den er udviklet som svar på et behov i ledelsen for at udvikle den hele medarbejder ved at forløse dennes gemte potentiale. Dette kan kun gøres ved at tilstræbe en ligeværdig og anerkendende relation - og herved udvikles en diskursiv magt som tilsiger, at den coachende leder hele tiden må kontrollere sig selv for ikke at tage sin formelle magtposition i brug. Ovenstående afsnit er ikke færdigskrevet herunder mangler flere kilder at blive undersøgt og brugt. I denne artikel vises ved hjælp af Foucaults begrebsapparat, hvilke forskellige muligheder de implicerede har for at reagere på den diskursive magt og de anvende magtteknologier. For at klargøre dette vil vi analysere coachingsamtaler og tydeliggøre hvilke ledelsesteknologier lederen benytter i coachingen og hvilke handlemuligheder - herunder brug af andre teknologier - medarbejderen får mulighed for. 10

11 Analyse på en coachingsamtale I dette afsnit vil vi gennem en analyse på uddrag fra en coachingsamtale vise eksempler på, hvordan magtrelationen kan udfolde sig i en coachingsamtale. Vi vil påvise lederens brug af forskellige magtteknologier, og vi vil vise, hvordan medarbejderen svarer på dette. Vi vil holde det relationelle fokus at der er tale om en samskabelsesproces i en magtrelation. Lederen inviterer medarbejderen ind i nogle refleksioner og medarbejderen svarer på forskelig vis herpå. Afslutningsvis vil vi samle op på, hvilke muligheder vi ser medarbejderen har eller skaber sig, når vedkommende indgår i en magtrelation, hvor han/hun mødes af lederens brug af forskellige magtteknologier. De efterfølgende uddrag stammer fra en af de coachingsamtaler, der er reproduceret fra de transskriberede samtaler, som de samtalende indvilligede i at optage på lydspor i august Lederen benævnes med M og medarbejderen med H. Bekendelse glider over i betroelse Det overordnede formål med coachingsamtalen er medarbejderens udvikling. Derfor er den generelle forståelse - forankret bl.a. i lærings- og udviklingsdiskursen - at medarbejderen, gennem de refleksioner vedkommende gør i coachingsamtalen, lærer noget og udvikler sig. Som beskrevet på s. 7 mener vi, at en af de magtteknologier, som både leder og medarbejder opleves som oplagt og naturligt at anvende i coachingsamtaler, er bekendelsesteknologien Dette forstået på den måde, at det forventes at medarbejderen fortæller om/bekender noget, som han/hun har det svært med og ved - gennem coachingen - at gøre sig nye og anderledes refleksioner herom skaber læring og udvikling. Vi vil nedenfor vise nogle eksempler, hvor medarbejderen fortæller om noget, hun har det svært med (bekendelser), men hvor formålet med bekendelsen nemlig gennem refleksioner at opnå læring og udvikling glider i baggrunden. I stedet defineres opgaver, som lederen påtager sig. Vi ved fra et interview med medarbejderen inden coachingsamtalen, at hun var bevidst om denne påvirkningsmulighed. Hun fortalte, at hun ikke havde været i tvivl om at sige ja til coachingsamtaler med sin leder. Hun var ikke helt klar over, hvad coaching gik ud på men det, at få lov at have lederen for sig selv i 1-2 timer ad flere omgange, var ikke en chance, hun ville lade gå fra sig. Socialrådgiveropgaven Det første eksempel fra coachingsamtalen handler om, at medarbejder H fortæller, hvor svært det er at gennemføre de socialrådgiveropgaver, hun har. (Hun er den eneste socialrådgiver på X-kollegiet). s.7n M: Hvad kunne du melde ud (til kollegerne, red), når du nu uddelegerer? H: Altså, jeg kunne jo godt nævne, at det måske skulle gøres i et eller andet vist tempo jo. Altså sige, det ville være bedst, hvis vi når det inden den og den dato, for så kan vi nå at få det med til næste 2 Af hensyn til transparens og læsbarhed er gentagelses- og fyldord, enkelte steder, slettet i transskriptionen af samtalerne, (f.eks. "Så, så, så..." "Øhm.." ). Ufærdige ikke-meningsgivende passager og sætninger er slettet. Enkelte steder er konjunktioner tilføjet for at danne læsbar sætningshelhed. 11

12 gang. Altså det kunne jeg jo godt. Men jeg synes heller ikke rigtig, måske, at jeg kunne tænke mig at gøre det over for alle mine kollegaer. Jeg ville også føle, tror jeg, at jeg brød ind i et eller andet. Mona: Hvad ville du bryde ind i? Hanne: Jamen, altså, jeg har jo fået nogen over næsen nogen gange, når jeg blander mig for meget, ikke. Mona: Ja. Hvad ville der være farligt ved det? Hanne: Så får jeg bare nogle flere over næsen jo. Mona: Og det har du ikke lyst til. Hanne: Altså. Det er jo igen det der. Det er jo hele tiden det, jeg sådan har prøvet og vende tilbage til, at jeg har været usikker på, hvor langt jeg skal gå, og hvem der tager over med hvad. Altså akutfunktionen er jo fuldstændig på plads. Men måske er jeg stadig usikker på de andre beboere - hvad er det helt præcist, jeg skal gøre det, og hvad er det, kontaktpersonen skal gøre. Og jeg tror bestemt heller ikke, at der er enighed i personalegruppen om, hvem der gør hvad. (De drøfter herefter, hvordan det helt konkret kunne organiseres i dagligdagen. Herefter spørger lederen, hvad H ville ønske sig, hvis hun havde frit valg på alle hylder) H: Men, men jeg kunne også rigtig godt tænke mig, at der var meget, meget tydelighed i, hvad der var hos mig, og hvad der var hos kontaktpersonerne. M: Ja. Så det du siger, det er, at få afstemt forventninger? H: Ja. M: Altså, det med at afstemme forventninger. Og her er det ikke sikkert, vi er enige. Men der er jo også en ledelsesdel, hvis jeg skal gå ind og trumfe igennem, at du skal arbejde som socialrådgiver her. H: Ja. I ovenstående uddrag inviterer lederen til drøftelser om, hvad medarbejderen kunne gøre ifm. uddelegering men de ender med at enes om, at det er lederens opgave at afstemme forventningerne til hvilke opgaver, der skal varetages af hvem. Som lederen siger; at trumfe igennem, at du skal arbejde som socialrådgiver her. Samarbejdsproblemer med U I eksemplet nedenfor, fortæller medarbejder H om, at hun har det meget svært med kollega U. s. 10m M: Så hvordan er det nu H. Har du fået mere plads, har du fået lov til at være dig? H: Ja, ork, ork, det har jeg. R og jeg har da også haft vores ture, det er der ingen tvivl om. Men jeg tror at R og jeg efterhånden har fået det sådan løst, selv. Det er jeg ikke så bange for. U er min, er min største - jeg er godt nok på vagt, når jeg er sammen med hende. M: Okay. H: Ja. M: Så hvordan på vagt, hvad er du på vagt over? H: Jamen, jeg tænker godt nok over, hvad jeg siger. M: Gør du det? H: Til hende. Ja, det gør jeg. M: Hvad, hvad, hvad handler det om? 12

13 (H forklarer, at hun ikke diskuterer ret mange ting med U. H siger om U: Hun får mig til at føle, at jeg gør tingene forkert.) H: For eksempel i den der episode, vi havde med C. M: Ja. H: Der prøvede jeg. Men inden jeg havde set mig om, fik jeg lige et kursus i konflikthåndtering. Og jeg følte mig så stor her, da jeg gik derfra. M: Så, så du blev ikke lyttet til. H: Nej, det gjorde jeg i hvert fald ikke. M: Du fik en videnskab om, hvad du så skal gøre. H: Ja, det gjorte jeg. Jeg blev belært. M: Ja, okay. Så det er den følelse - du føler dig utilstrækkelig, når du er sammen med U. H: Ja, det gør jeg. M: Har du - H: Bortset fra, når jeg er i mit eget felt, så kan hun bare komme an! M: Ja. Ja. H: Men i det andet, det pædagogiske felt, eller det, omkring beboerne. Altså, alt det andet, der går jeg sgu ikke til hende. Det gør jeg ikke, fordi jeg kan ikke bruge hende til noget. Jeg kan simpelthen ikke bruge det til noget, det jeg får igen. M: Hvordan tænker du, det kan løses? Jeg bliver jo nysgerrig på, når du siger sådan noget. Jeg tænker jo som leder, som leder tænker jeg jo: Jamen så er der jo stadigvæk nogle ting som, som ikke er H: Ja. M: - kan man sige, løst. Og, og, og, med den viden, altså. Så, så, så har jeg jo lyst til at sige: Jamen, det bliver jeg jo nødt til at gøre noget ved. H: Ja. M: Hvis du skal kunne føle dig behageligt tilpas, uanset hvem du er sammen med. H: Ja. Mona: Fordi, jeg tænker: Mon du er den eneste, der har det sådan. Hanne: Ja. Det vil jeg umiddelbart sige, at jeg ikke er. Mona: Ja. Lederen inviterer medarbejderen ind i overvejelserne om at have plads nok. Medarbejderen svarer først, at det går fint men fortæller også, at hun har det meget svært kollega U. Efter en lang drøftelse om U ender lederen med at sige, at med den viden hun får, så bliver hun nødt til at gøre noget ved det. I denne magtrelationen (altså en samskabelsesproces), hvor lederen inviterer til bekendelse og refleksion, begynder medarbejderen med en bekendelse men resultatet af refleksionerne bliver, at lederen føler sig forpligtet til at handle, så H (og formentlig også alle øvrige medarbejdere) kan føle sig godt tilpas, uanset hvem de samarbejder med. Flere problemer med kollega U I afsnittet herunder, som kommer lidt senere i samtalen, uddybes medarbejderens problemer med kollega U: s. 11n (Lederen spørger ind til andre kolleger end U og H siger, at hun nu har fået det meget bedre med flere af dem. Derefter går hun over til igen at tale om U). 13

14 H: Jeg synes det fungerer rigtig godt med M.. Jeg mærker et oprigtigt ønske om at samarbejde. Jeg synes det går så fint. Mona: Det er dejligt og høre. Hanne: Ja, det synes jeg. R og jeg har også fået det rigtig godt sammen. Mona: Ja. H: Men U og jeg - vi har det svært sammen. Ja, jeg tror ikke, at U har det svært med mig. Men jeg har det rigtig svært med U. Jeg har ikke tillid til, at, at Jeg får ikke noget jeg får ikke noget, jeg kan bruge ved U! Jo jeg får nogen over næsen, og det kan jeg simpelthen ikke bruge til noget. Jeg bliver belært om, hvordan jeg skal gøre. Og jeg hader, at lige så snart du ikke er her, så tager hun styringen. Jeg hader det, jeg hader det, jeg hader det. Så, fordi hun er ikke leder mere. M: Nej. Hun er jeres kollega. H: Ja, og det kan jeg ikke mærke, at hun er. M Nej. H: For mig vil hun nok altid være den der konstituerede leder. Ja. M: Så hvad synes du der skulle til, hvis du måtte ønske alt. H: Jamen så skulle hun gå på pension. M: Ja. Så ville du gerne have hende væk herfra? H: Ja, det ville jeg faktisk gerne. M: Hvad ville det hvilken forskel ville det gøre, tror du? H: Det tror jeg ville gøre en enorm forskel. Jeg tror at vi ville få Det er måske også bare fordi, jeg er sur og vred og alt muligt på hende. Eller du ved. Altså, jeg har aldrig nogensinde fået afløb for det. Eller, men, men M: Okay. H: Det tror jeg. M: Du tænker, at det er hende, der holder fast? H: Ja, langt hen ad vejen. I dette uddrag får medarbejderen fortalt, at kollega U er belærende, tager styringen, når lederen er væk, og efter H s mening er den, der holder fast i den gamle uhensigtsmæssige kultur. Medarbejderens beskrivelser har en sådan karakter, at lederen efter vores vurdering får bestyrket sin tidligere opfattelse af at have en forpligtelse til at handle i forhold til U. Endnu flere beskrivelser af problemerne med U Lidt senere i samtalen vender lederen dog tilbage læringsdiskursen ved at spørge om, hvilke muligheder H kan få øje på i forhold til kollega U. s. 12n M: Kunne der være et udviklingspotentiale her? Altså, kunne du komme på noget, som kunne udvikle det her til noget bedre? H: Altså, jeg har lovet mig selv, mange, mange gange, at jeg vil ikke finde mig i det mere. Mona: Nej. Hanne: Altså næste gang, at jeg får en over lapperne, så bliver jeg simpelthen nødt til at sige det til hende. Så må det briste eller bære. Jeg bliver nødt til at sige: Jeg vil ikke have, at du taler til mig på den måde. Mona: Nej. 14

15 H: Altså, det er sådan nogle ting, jeg går og lover mig selv. Men det kommer jo totalt bag på mig hver gang, ikke også. Altså jeg bliver helt handlingslammet, når det sker, ikke. Men jeg kan jo også sige, jamen så lad mig være handlingslammet. Og så gå ind og sunde mig fem minutter. Og så gå tilbage og gøre noget ved det. M: Ja. Så hvis du så har gjort det, og det ikke forandrer noget. Hvad kunne du så mere gøre? Har du andre muligheder? H: Jamen altså. Jeg kan jo altid komme ind og sige det til dig jo, ikke også. Men det ændrer jo ikke noget for, om U og jeg sætter os ned og snakker sammen. Altså det ved jeg jo godt. M: Men kunne det være en mulighed at vi tre satte os ned? Lederen stiller her et forslag, hvor hun overtager problemløsningen ved at stille forslag om, at hun kan invitere begge medarbejdere H afviser dog. H: Nej. Det har jeg ikke lyst til. M: Nej. H: Ikke, ikke nu. M: Nej. H: Men jeg kunne måske godt forestille mig, at hvis jeg selv havde prøvet og det ikke gik. Så var det selvfølgelig oplagt, at så må vi tage den videre. Ikke, altså. Men jeg har bestemt ikke lyst til at tage den op nu. M: Nej. H: Så. M: Så, så, så Hvis jeg kom på noget eller så noget, Ville du være utryg ved, at jeg tog en samtale med hende? Og sagde til hende, at jeg er opmærksom på, at der sker nogle ting, når jeg ikke er tilstede? Igen stiller lederen forslag om noget, hun kan gøre og denne gang tilslutter H sig (godkender?) forslaget. H: Nej, det ville jo være mere sådan generelt jo. M: Ja. H: Nej det ville jeg ikke have noget imod. M: Nej. Tror du, at det ville hjælpe, hvis hun mærker, at jeg har fokus på det? Ville det hjælpe dig? At du også ved, at jeg har fokus på det? H: Ja, da, ja. M: og at jeg gør noget ved det? H: Ja. Ja. Lederen understreger igen, at hun vil gøre noget ved problemet med U. Ovenstående citater er eksempler på, at samtalen glider fra refleksioner om, hvad medarbejderen kan gøre, til refleksioner om, hvad lederen kan gøre. At samtalen glider fra lederens brug af bekendelsesteknologi, (hvor hun inviterer medarbejderen til at bekendelse sig om det, hun har problemer med - med det formål at medarbejderen finder veje til, hvordan hun kan ændre på det problematiske) til at medarbejderen direkte og indirekte hjælper lederen til at finde handlinger. Lederen får nogle oplysninger og beskrivelser af nogle oplevelser - og ud fra disse oplys- 15

16 ninger og beskrivelser finder lederen løsninger, som i høj grad kræver aktiv handling af hende selv. Nedenstående citat stammer fra den sidste del af samtalen, hvor lederen er i gang med at samle op på resultaterne af samtalen. I første omgang siger lederen du giver altså bud på medarbejderens udbytte/det medarbejderens skal arbejde videre med efter samtalen. I den sidste del siger lederen imidlertid vi. s. 17n M: Hvis vi sådan skulle samle lidt op. Vi har haft fokus på, hvordan det går med de her opgaver, som vi aftalte, at du kunne uddelegere, og hvordan du kunne få mere overblik over dine opgaver. H: Ja. M: Og det synes jeg du er godt på vej med. Hanne: Ja. M: Der er stadigvæk nogle hængepartier, og der er stadigvæk noget, som, som vi kan planlægge os bedre ud af. H: ja. M: Og akutfunktionen synes du så ikke er tydelig Så noget af det, hvor jeg tænker, at vi har et udviklingspotentiale, det er at få afklaret forventninger til, hvad ligger hos dig og hvad ligger hos kontaktpersonerne. Ha: Ja, ja. M: Ja, det tænker jeg. Det bliver tydeligt her for mig, når du fortæller. Lederens sidste sætning: Det bliver tydeligt her for mig, når du fortæller tyder netop på, at hun får et tydeligt indtryk af nogle problemer, der ikke var så tydelige for hende før. At lederen får informationer og forklaringer, som ændrer hendes syn på, hvad der foregår i organisationen. Og det, at hun starter opsamlingen med du -formen og slutter med vi understøtter vores opfattelse af, at når medarbejderen mødes med bekendelsesteknologien, hvis formål er medarbejderens udvikling og læring så har medarbejderen mulighed for at dreje samtalen, så den (også) kommer til at handle om at ændre lederens indtryk af, hvad der foregår i organisationen, og om at lederen påtager sig nye eller ændrede ledelsesopgaver. Betroelsesteknologi Den teknologi, som medarbejderen indfører sammen med eller under dække af den overordnede bekendelsesteknologi, vælger vi at kalde betroelsesteknologi. Forskellen mellem at bekende og betro sig er, at når man bekender, fortæller man noget problematisk med det formål at forbedre sig, at udvikle sig. Altså i overensstemmelse med den overordnede udviklings- og læringsdiskurs. Når man betror sig, fortæller man også om noget problematisk, men eget forbedrings- eller udviklingsprojekt nedtones betroelsen får mere karakter af oplysninger eller beskrivelser, som medarbejderen betror lederen. Vi kan ikke vide, hvad medarbejderens intentioner med betroelserne er. Men af ovenstående eksempler fremgår, at der er længere passager i coachingsamtalen, hvor medarbejderen ikke gør sig refleksioner om egen udvikling men derimod får lov at betro lederen nogle oplysninger, som lederen føler sig tilskyndet eller forpligtet til at handle på. 16

17 Lederens formelle magt giver mulighed for godkendelse Som beskrevet på side 8-9 var idealet for coachingsamtalen oprindeligt det magtfrie rum. Denne forståelse er i coachinglitteraturen blevet udfordret og nuanceret men i praksis lever forventningerne om det magtfrie rum at lederen ikke må misbruge sin formelle magt til at styre medarbejderen i retninger eller mod mål, som medarbejderen ikke ønsker eller kan opfylde. Vi vil herunder vise tre eksempler, hvor vi mener, at lederens brug af en lyttende, spørgende og anerkendende tilgang giver medarbejderen mulighed for at betro sig om nogle forhold, som lederen - i kraft af sin formelle magtposition indirekte kommer til at godkende. Logikken fungerer på den måde, at medarbejderen får det indtryk, at når lederen ikke bruger sin formelle magt til at ændre på forhold, hun nu gennem medarbejderens beskrivelser bliver vidende om så er det en indirekte form for godkendelse. Eksempel 1: H kan ikke nå alle sine opgaver s. 1n H: Jamen, jeg kan simpelthen ikke nå.. Øhm, jeg kan ikke nå det, som jeg sætter mig for om morgenen. Det, som jeg synes er vigtig for mig - som jeg skal have klaret i dag. Det kan jeg ikke nå - der er simpelthen for mange aftaler og for lidt tid. M: Jeg kan huske, at vi også snakkede om sidste gang, at du have rigtig mange opgaver. Og vi snakkede om, at du kunne uddelegere nogle af de opgaver. Du har fået G som fast mand og har mulighed for at sige til ham.. at uddelegere nogle af tingene til ham, eller? Hanne: Ja. Jamen. Og det, og det, og det gør vi jo også, når vi mødes. Så snakker vi jo om, hvor langt vi er med de, med de enkelte. M: Ja. H: Øhm. M: Så hvis du skulle sætte navn på de opgaver, der så ligger, hvor du tænker, øh, det når jeg simpelthen ikke i dag. H: Jamen, det er jo meget forskelligt fra gang til gang. For eksempel bare sådan som i dag. M: Ja. H: Der havde jeg jo, fra jeg mødte om morgenen egentlig en sådan rimelig skemalagt dag i forhold til nogle ting, jeg skulle nå. Også fordi jeg også gerne vil den pædagogiske del af arbejdet, og holde mine samtaler med mine borgere og sådan nogle ting. M: Mmm. H: Men så når jeg for eksempel ikke at have kontakt med vores nye beboer. Overhovedet. M: Nej. H: Og den opgave ligger jo egentlig ved mig jo. Men, men jeg kan ikke presse det ind nogen steder. Fordi tingene er er, er lagt så stramt. Og så dukker der jo bare altid noget spontant op i løbet af dagen. Der er altid et eller andet. Medarbejderen får her forklaret, at der er så mange opgaver og så meget, hun gerne vil nå, at hun ikke kan nå det hele. Med eksemplet nedenfor sætter hun efter vores mening trumf på ved at udfordre lederens adfærd. Hun fortæller, at hun ind imellem også føler sig presset af lederen selv: s. 5 17

18 (Medarbejderen fortæller, at hun virkelig, virkelig godt kan lide at have styr på tingene men at der er så mange akutopgaver, at det godt kan komme til at sejle) M: Så hvordan kan vi støtte dig i at holde ud og være i det? H: Jamen, jeg tænker et eller andet sted... Det ville nok være rart for mig at høre, at øh det når vi, når vi når det. Jeg kan jo mærke, at de gange du har sagt det der med; jamen vi er i et projekt. Lad os nu øve os - og så kan vi jo se, hvordan det går. Det har givet meget ro. Altså for mig at høre, at det skal vi ikke kunne endnu. M: Vi er i en læreproces. H: Ja. M: Ja. H: Så, så det tror jeg. Altså altså, det ville være.. Altså, jeg kan jo også.. Altså, du kan jo også nogen gange presse mig lidt - jo. M: Ja, hvordan kan jeg det? H: Jamen, det kan du, ved at du siger; Nej! Er det nu heller ikke i orden. Huh! tænker jeg så. Huh! M: Hvordan kan det være, at går lige ind på dig? H: Jamen, det ved jeg ikke. Det er jo nok fordi, jeg skal jo ordne tingene og og sådan noget, ikke. Jeg føler jo, at det er mit ansvar, at, at der skal være styr på de ting. Lederen reagerer ikke med at påtage sig en opgave eller sige, at hun vil ændre adfærd, så der er umiddelbart ikke tale om, at medarbejderen (lykkes med at) bruger betroelsesteknologien. Vi mener derimod at kunne påvise, at det er en del af en godkendelsesprocedure. Medarbejderen har med flere eksempler vist, at det er meget vanskeligt at nå alle opgaver til den høje, kvalitet hun selv finder rigtig. De får i samtalen ikke fundet svar på, hvordan medarbejderen kan gøre noget ved dette problem - Og ud fra dette slutter vi, at medarbejderen indirekte får lederens godkendelse af, at sådan har medarbejderens kvalitet i opgaveløsningen været og muligvis også, at det fortsætter sådan. Eksempel 2: Drøftelseskulturen det er svært at kritisere eller tage noget op i gruppen s. 9ø (Lederen har lige sagt, at de jo arbejder på at få en åben kultur, hvor man kan sige til en kollega, hvad man forventer af vedkommende. Lederen fortsætter ) M: Uanset hvad der kommer, hvis man siger det på en ordentlig måde, så har vi jo lavet en kontrakt med hinanden om, at det er okay. H: Ja, det kan godt være vi har sådan en kontrakt, men sådan synes jeg ikke det fungerer i virkeligheden. M: Nej. Men det er fint det jo vigtigt, at vi får snakket om det, så man kan sige, hvordan kan vi have fokus på det. H: Ja. Men jeg synes også, at det er et emne, der er ekstremt svært at tage op i gruppen. M: Ja. H: Altså, det synes jeg. M: Ja. (Medarbejderne fortæller, at hun har prøvet at tage det op på en temadag men som hun siger der er nogle af mine kolleger, jeg er vanvittig usikker på og hun forklarer, at det skyldes, at hun blev kanøflet, da hun var ny). 18

19 M: Ja. Så hvis du tænker, at det her skulle løses. Hvordan skulle det så Altså hvis vi skulle have det her på bordet, så der bliver - kan man sige - så det bliver behandlet. Hvad er det så, vi kan gå videre med? Hanne: Ja, det ved jeg faktisk overhovedet ikke. Altså det - Jeg kan slet ikke forestille mig noget, jeg har lyst til. M: Nej. De vender ikke senere i samtalen tilbage til det med i få taget samarbejdet op til drøftelse. Så medarbejderen har med sin forklaring om, at det er meget svært for hende at tage det op, tilsyneladende både fået tilgivelse for, at hun ikke har fået det gjort og måske også fået en oplevelse af at have fået godkendt, at det ikke er en opgave, hun har fremover. Eksempel 3: H har ikke grebet ind over for en beboer, der bagtaler U s. 12m (Inden nedenstående har de talt om, at kollega U har en hård tone og virker belærende) H: Og så har jeg det også nogen gange sådan, at når beboerne er hårde ved hende, så jeg kan godt forstå det. M: Ja, hvad tænker du? H: Jamen, jeg tænker, at de har fuldstændig ret, når de siger, at hun taler nedladende til dem, for det gør hun også til mig. Så jeg har rigtig, rigtig svært ved at forsvare min kollega, i sådan en situation, for jeg synes, at de har fuldstændig ret. Jeg burde jo gå ind og sige, stop, eller, den skal vi tage på en anden måde eller sådan noget lignende. Men jeg forstår godt hvor det kommer fra. Mona: Ja. Hanne: Ja. (Herefter skifter lederen emne spørger Hvis vi sætter U ud på et sidespor. Hvordan er det så med de andre kolleger? ) Da de ikke senere i samtalen vender tilbage til det, at H ikke forsvarede sin kollega eller sagde stop over for beboerne, tolker vi det derhen, at lederen indirekte tilgiver H den adfærd, hun har haft og måske også vil se igennem fingre med det fremover? Godkendelsesteknologi I kraft af lederens formelle ledelsesposition som en, der har det overordnede ansvar for organisationen, mener vi at kunne identificere, at medarbejderen gennem sine bekendelser og betroelser har mulighed at bruge en godkendelsesteknologi for at få egne tidligere og fremtidige forståelse af og handlemåder i organisationen godkendt af lederen. Denne godkendelse sker ved, at lederen lytter til medarbejderens måde at forstå en udfordring eller målsætning i organisationen på eller stærkere endnu - medarbejderens fortælling om noget hun har gjort eller påtænker at gøre. I samtalen kan lederen både deltage aktivt søge at påvirke medarbejderens forståelse og så bliver godkendelsesaspektet særligt tydelig. Men lederen kan også være mere passivt lyttende og så er der tale om en mere indirekte form for godkendelse. Begge forholdemåder kan - i kraft af lederens formelle magtposition - af medarbejder blive oplevet som en godkendelse. I den situation, hvor medarbejderen godt ved, at det, hun bekender, i denne organisatoriske sammenhæng er en forkert eller uhensigtsmæssig adfærd eller forståelse og at hun (gennem selvdisciplinering) vil søge at ændre denne så opnår 19

20 hun samtidig den sidegevinst, at lederen tilgiver eller godkender, at den omtalte forståelse har været gældende eller at medarbejderen har haft den omtale uhensigtsmæssige adfærd. Opsamling og afslutning Dette afsnit mangler i nærværende artikeludkast Litteratur Dam Hede, Tobias (2010): Coaching - samtalekunst og ledelsesdisciplin, Samfundslitteratur Dean, Mitchell. (2006): Governmentality - magt & styring i det moderne samfund. København: Samfundslitteratur. Flyvbjerg, Bent. (1991): Rationalitet og Magt - Det Konkretes Videnskab, Bind I, Odense: Akademisk Forlag Foucault, Michel (1982): The Subject and Power. Critical Inquiry vol. 8, (nr. 4), s Foucault, Michel. (1988): Technologies of the Self. In: Martin, Luther H., et al. (ed), Technologies of the Self: A Seminar with Michel Foucault. (pp ). Massachusetts: The University of Massachusetts Press Foucault, Michel. (1994): Viljen til Viden Seksualitetens historie 1. Viborg: Det Lille Forlag Haslebo, Gitte & Schnoor, Michala (2007): Lederen som Coach forskellige vinkler på magt og etik. Erhvervspsykologi, vol. 5, nr. 2: Haslebo, Gitte og Haslebo, Maja Loua (2007): Etik i organisationer. Psykologisk Forlag Karlsen, Mads Peter & Villadsen, Kaspar (2007): Hvor skal talen komme fra?. In Dansk Sociologi, nr 2/18. årg. Lüsher, Lotte (2012) Ledelse gennem paradokset, Dansk psykologisk forlag Mik-Meyer & Villadsen, Kaspar (2007): Magtens former, sociologiske perspektiver på statens møde med borgeren, Hans Reitzels forlag Molly-Søholm, Thorkild (2006): Ledelsesbaseret coaching, Børsen Moltke, Hanne & Asbjørn Molly (2009): Systemisk Coaching - en Grundbog. København: Psykologisk Forlag A/S Stelter, Reinhard et al. (2002): Coaching - Læring og Udvikling. København: Psykologisk Forlag A/S Storch, Jacob & Molly-Søholm, Thorkil & Juhl, Andreas & Dahl, Kristian, Molly, Asbjørn (2013): Ledelsesbaseret coaching, L&R Business, ISBN: