Fremtidsrettede undervisningsformer

Transkript

1 Fremtidsrettede undervisningsformer Af Kirsti F. Rønnow, innovationskonsulent I 1996 da vi startede arbejdet med elevvirksomhed og iværksætteri ved Hjørring Seminarium, kaldte vi det for selvstændighed, når vi talte om innovative kompetencer. I dag tolv år senere er selvstændighedsbegrebet erstattet med foretagsomhed, vist nok for at betone handlingsperspektivet. Men i grunden er der tale om synonymer. Man kan sige, at selvstændighed og foretagsomhed på mange måder peger tilbage i tiden, til den præindustrielle tidsepoke med håndværkets krav til arbejdskraften om at kunne overskue og navigere i mange processer på en gang, samtidig med at man skulle kunne få tingene til at fungere uden at spørge nogen. Man skulle selv kunne finde brugbare løsninger og iværksætte dem. 17

2 Gammel vin på nye flasker dog tilført nye dimensioner. Kirsti F. Rønnow er cand.mag. og indehaver af konsulentfirmaet INNOKREA, Nordjylland 18 Denne egenskab hos arbejdskraften kan i dag siges også at være nødvendig i det senmoderne, hvor vi taler om netværk, lærende organisationer etc. Tendensen slår igennem på mange niveauer både på arbejdspladsen og i livet som helhed. Derfor er det også væsentligt at fremme disse kompetencer i et livsperspektiv hos den opvoksende generation. Mange af metoderne og processerne er dog som det efterfølgende vil vise i en vis udstrækning gammel vin på nye flasker dog tilført nye dimensioner. Undervisningens retning Det allerførste spørgsmål man må stille sig som underviser er, hvad der ligger i, at børnene nu skal udvikle innovative kompetencer og lærerne skal udvikle innovative undervisningsformer. Hvad vil det overhovedet sige at arbejde med innovativ tænkning? Og hvordan gør man det så? Tænkeformerne i det senmoderne ser ud til gradvist at ændre karakter. Nye produkter og produktionsmåder såvel i den private som i den offentlige sektor er ikke udelukkende skabt igennem lineære tankeprocesser og målmiddelfokuserede analyser, som var den tænkeform, der var mest fremherskende i det forrige århundrede. Når der skal opfindes nyt er det en pointe, at det ikke ville være nyt, hvis vi kendte svaret på forhånd, og det ligger ikke altid i kortene, hvordan det næste udviklingstræk bliver. Det har det jo for så vidt aldrig gjort. Nye opfindelser bryder hyppigt med allerede lagte spor og tankesæt. Det er der ikke noget nyt i. Det nye er, at denne fordring ikke bare stilles til produktudviklere, men til alle sociale klasser og lag. Vi står overfor et paradigmeskift i kulturen, hvor det bliver afgørende vigtigt at den opvoksende generation kan navigere i stor kompleksitet og alligevel bevare og skabe mål og retning i deres gerninger, uden at drukne i informationsmængder. Det er denne udfordring innovativ didaktik tager op. Innovativ didaktik er ikke et nej til andre undervisningsformer, men et ja til nye der forfølger disse mål. Nye vinkler og perspektiver Ved innovation forstås fornyelse både i relation til nye ideer og i relation til udvikling af eksisterende ideer. En vellykket innovativ proces kræver, at tanken fremadrettes samt at der anlægges nye perspektiver og vinkler på et givent problem. Kendetegnet ved den kreativt-innovative tænkning er, at den befinder sig udenfor logikkens snævre rammer. Den udmærker sig ved at være anti- logisk. Arthur Koestler hævder endvidere at kreativ tænkning er kendetegnet ved at være bisociativ. Det betyder, at to hidtil uforbundne begrebsområder knyttes sammen til en ny idékonstruktion. Utzons kreation af operahuset i Australien er et eksempel på en sådan tænkning. Han brugte principperne om jordens form til at skabe huset. Hermed turde det også være fastslået at innovation ikke er en modsætning til faglighed, men at innovation netop bygger på, at man i forvejen ved noget og at dette kan skabes på nye måder, i nye sammenhænge og det kan forbedres og udvikles.

3 Det ligger ikke altid i kortene, hvordan det næste udviklingstræk bliver. Vægten i den innovative proces er i stedet for at være bagudrettet med hovedvægten lagt på forståelse og analyse, lagt på det fremadrettede, visionsdannende og idéskabende. Den bagudrettede forståelse er nedtonet til fordel for ønsket om at finde og realisere fremtidige muligheder. Tilrettelæggelsen ligger tæt op ad projektarbejdsformen som de fleste kender. Den interesserer sig for problemløsning og den beskæftiger sig med problemformulering. Undervisningsformen er, som projektarbejdsformen, erfaringsbaseret. Men til forskel fra det traditionelle projektarbejde, sætter innovativ didaktik fokus på idéskabelse og kreativ problemløsning som særskilte undervisningsområder. Det er selvsagt ikke ensbetydende med, at undervisning der eksempelvis beskæftiger sig med historiske forklaringer, eller på anden måde peger på årsagsforklaringer fra fortiden, er forældede. Tværtimod, den innovative undervisningstilrettelæggelse må være fremadrettet og foretagsom i sit perspektiv, men den må samtidig bygge på erfaring, erkendelse og faglighed(er), som jo opstår og er opstået i en fortidig kontekstuel sammenhæng. Grundlæggende er udgangspunktet at udvikle den lærendes evner til at udnytte diversitet og mangfoldighed som nye stier i udviklingen og læringen. På den måde drejer didaktikken sig også om kaosbeherskelse og navigation i mangfoldighed. Det er derfor heller ikke relevant at anvende innovativ didaktik i alle mulige læringssituationer. Det afhænger helt af, med hvilket formål og i hvilket emne, der undervises. 19

4 Det bliver afgørende vigtigt at den opvoksende generation kan navigere i stor kompleksitet. Innovativ undervisningstilrettelæggelse Etablering af arbejdsklimaet: Hvert trin i undervisningsprocessen bygger på, at der tilrettelægges rammer og anvendes metoder, der fremkalder henholdsvis harmoni og modstand, eller disharmoni. I harmonierne bygges der på, at der etableres medtænkende tilstande, hvor eleverne støtter hinandens tanker, medens disharmonierne er præget af at være kritisk evaluerende. I kommunikationsprocessen er det vigtigt, at vi først starter med at forstå den andens perspektiv. Dvs. at vi lytter og øver os i indlevelse af, hvordan og hvorfor de øvrige gruppemedlemmer eller klassekammerater bidrager til den fælles problemløsning. Denne tilstand er harmonisøgende. Det er i harmonierne, vi finder accepten og forståelse af andres adfærd. Harmonien opstår, når gruppens/klassens medlemmer ukritisk tænker med selv kommer med indfald, der understøtter og viderefører tankerne som andre har sendt til drøftelse. De enkelte indfald er måske skøre, måske geniale, men under denne fase er vurderingen stillet i bero. Denne tænkning kaldes også identificerende og associerende. Disharmoni kan betegnes som modstand. Og modstand i veldoserede mængder er vigtige, for at udviklingen kan komme videre. Det skyldes, at modstand også er en udfordring til dem, man samarbejder med. Modstand betegner den tilstand, hvor gruppens medlemmer udsætter ideen for vurdering og kritik helst konstruktiv kritik, det siger sig selv. I modstanden tydeliggøres det, at der er modsætninger, og det bliver klart, at der kan anlægges andre perspektiver på sagen. Processen kan sammenlignes med vand, der langsomt strømmer ud over en plan, tør jordflade. Efterhånden som vandet samler sig i en pyt, sender det følere ud i forskellige retninger, uden at man på forhånd kan vide, i hvilken retning, vandet vil strømme. Kommunikationen er ikke målrettet, men spreder sig ud i forskellige retninger for at afprøve hele feltet. Men så finder vandet et sted, hvor det kan strømme igennem ned til et lavere område; også det vand, der før fordelte sig ud i de små strømme løber nu væk ad den ene hovedstrøm: Processen målrettes i hvert fald til næste gang, vandet støder på en hindring. De to klimatilstande i arbejdet veksler efter behov i løbet af den kreative opgaveløsning frie, vildtvoksende indfald veksler med kølig, kritisk vurdering. Arbejdsprocessen: Man kan sammenfattende beskrive den innova- Problemer og brugflader Skabelse Forbedring Planlægning af gennemførelse af ideer Evaluering Problemidentifikation Vurdering Beskrivelse /koncept Gennemførelse af ideer 20

5 Innovation er ikke en modsætning til faglighed, men bygger på, at man i forvejen ved noget. tive undervisningsproces i følgende kronologi: I figuren illustrerer pilen processen og prikkerne illustrerer de opgaver, eleverne skal løse undervejs. Over stregen er eleverne oppe at flyve de er tænkende og visualiserende. Under pilen er de konkrete og handlende. De to grundlæggende klimatilstande harmoni og modstand etableres undervejs i processen, således at kritik holdes ude hver gang der skal arbejdes med ideer, visoner og skift i perspektiv, medens modstand i form af kritik og virkelighedskonfrontation udelukkende slippes løs i små og passende doser. Dette er en vanskelig, men nødvendig, lærerstyring i processen. Arbejdsformerne: Processen kan også inddeles i fem hovedspørgsmål som vi ønsker at finde svar på, og som udgør centrale markører i processen: Trin i processen: 1. Brudflader og visioner/problemformulering. Hvorfor ønsker vi at løse dette problem? 2. Identifikation. Hvordan optræder problemet for os hvordan ser vi problemet? Komposition. Hvad kunne løse vort problem? Koncept. Hvordan skal problemet løses konkret? 5. Evaluering/kritik. Hvilke fejl og mangler er der i vores koncept? Det er hyppigt sådan, at der ikke kun er tale om én proces, fordi et problem og et koncept for det meste medfører andre delproblemer, som principielt hver især må gennemføres i de samme trin som beskrevet ovenfor. Arbejdet kan gribes an som et arbejde med byggesten. Først tager man udgangspunkt i rammerne for problemet og finder forskellige anskuelsesvinkler på problemet, så opfinder børnene en løsning billedet på hvordan man ser det færdige bygningsværk og herefter får man ideer til at sætte stenene sammen, så man når sit mål og overvinder barrierer. Hermed er konceptet skabt og det kan udsættes for kritik. De to første spørgsmål ligger tæt op ad projektarbejdsformen, ligesom begreber vedrørende evalueringer er kendt af de fleste. Ved arbejdet med komposition og konceptualisering, kan der anvendes associationskæder, omvendt problemformulering, metaforer, brainstorming og meget andet. Under kompositionen handler det om at sprøjte ideer ud. Under konceptualiseringen handler det om at gøre udvalgte ideer færdige som løsninger. Der findes en letlæst lille bog til beskrivelse af disse metoder. Bogen hedder Idébogen- kreative værktøjer og metoder til idé- og konceptudvikling og er skrevet af Dorte Nielsen. Overgangen mellem komposition og konceptualisering er mange gange flydende. Men det er vigtigt at holde sig for øje, at der er stor forskel på de to opgaver. Hvor kompositionen gerne må være højtflyvende, så er det vigtigt at konceptualiseringen bliver meget konkret. Det stiller krav til den person, der styrer processen at fastholde spørgsmål som: Hvilke handlinger medfører en bestemt ide? Hvad skal der gøres? Hvordan skal det gøres? Hvem kan hjælpe os til at få dette problem løst? Idé uden handling En skoleklasse, der lavede elevvirksomhed, havde opfundet en tørresnor til sokker. Snoren havde den meget fine egenskab at den var udstyret med klemmer. Når man tog sine beskidte sokker af, skulle man blot sætte sokkerne i klemmerne, lægge snoren i vaskemaskinen, og vupti, 21

6 Rammer og metoder skal fremkalde henholdsvis harmoni og modstand. så kunne man hænge sine rene sokker op, lade dem tørre og tage dem på. Holdet havde tilsyneladende løst det fuldstændigt uløselige problem med enlige sokker i Danmark. Ideen var sådan set god. Konceptet kunne være blevet godt, men børnene havde ikke udviklet færdig. De manglede at finde egnet materiale til snor og klemmer. De manglede teknisk og faglig indsigt i problemløsningen. De manglede at spørge: Hvordan skal dette problem konkret løses? Hvad skal vi vide for at kunne løse det? Hvem kan hjælpe os? Erfaringen viser, at konceptualiseringen er den vanskeligste del af den kreative proces. For det er her, det hårde arbejde starter. Elevernes stædighed, vedholdenhed og undersøgelsestrang kommer på en prøve i konceptualiseringen, fordi der ligger virkelighedskonfrontation i denne opgave, som nogle gange kan overstige den viden der er til stede. Efteruddannelse Til slut skal det blot nævnes, at der er udviklet en ny diplomuddannelse Innovation for undervisere, der udbydes i hele landet med tre grundmoduler og syv valgmoduler. Private udbydere herunder min egen virksomhed tilbyder også at guide lærerkollegier igennem processerne, så de nye undervisningsformer kan anvendes i praksis. Litteratur: Darsø, Lotte: Findes der en formel for innovation? Florida, Richard: Den kreative klasse og hvordan den forandrer arbejde, fritid, samfund og hverdagsliv. Klim 2005 Lund, Birthe: Dogme didaktik tak. Unge pædagoger 2007 Nielsen, Dorte: Idebogen, grafisk litteratur Qvortrup, Lars: Det vidende samfund, unge pædagoger Rønnow, Kirsti: Projekthåndbogen Den journalistiske metode Organisationen Innovativ didaktik: Afgrænsning af genstandsfelt, læringssyn og processer. 2006, Rønnow, Kirsti. Didaktiske rytmer, Kvan november 2006 Rønnow, Kirsti: Man ved ikke altid selv hvad man ved. Om innovativ didaktik. Unge pædagoger, nr Tetzchner; Herlau: Fra Jobtager til Jobmager, Samfundslitteratur;