Efterskolerejser i et dannelsesperspektiv

Transkript

1 Efterskolerejser i et dannelsesperspektiv Virkningsevaluering af Ranum Efterskoles elevrejser til Nepal Peter Skøtt Pedersen & Trine Bargsteen 30 marts 2012

2 Yderligere information For yderligere information eller download af den fulde rapport, bilag og andre dele af undersøgelsen, se Ranum Efterskoles hjemmeside: eller kontakt forfatterne bag denne publikation direkte. Kontaktoplysninger kan erhverves ved at kontakte Ranum Efterskole på: Ranum Efterskole Kærvej Ranum

3 Om evalueringen Efterskolerejser i et dannelsesperspektiv: virkningsevaluering af Ranum Efterskoles elevrejser til Nepal Denne evaluering sammenfatter de påvirkninger eleverne fra Ranum Efterskole har oplevet ved at rejse 12 dage til Nepal med efterskolen. Rejsen gennemføres med et klart dannelsessigte og virkningen evaluereres derfor også i forhold til dens påvirkning på elevernes dannelse. Der tages derfor løbende stilling til den personlige udvikling eleverne udtrykker som følge af de oplevelser og opgaver de har på rejsen. Det er givet at elevernes evne til selvrefleksion er begrænset, særligt når det handler om så komplicerede processer som personlig udvikling og dannelse, overfor oplevelsen af at have haft et skelsættende eventyr i Nepal. Vi tager derfor en kritisk analytisk tilgang til elevernes egne beretninger og fortolkninger, som holdes op imod vores teoretiske afklaring af forholdet mellem dannelsesbetingelse, -proces og effekt 1. Det betyder at vi, i evalueringen af elevernes dannelsesmæssige påvirkninger, også forholder os til de konkrete situationer, der udgør konteksten for den givne oplevelse, og altså teoretisk set udgør betingelsen for den givne dannelsesmæssige virkning. Med andre ord er det altså formålet med denne virkningsevaluering at afdække Nepalrejsens påvirkning på eleverne ved empirisk at undersøge hvad der virker for hvem, hvordan det virker, og under hvilke omstændigheder (Dahler-Larsen og Kroghstrup 2003 i (New Insight, Forskningscenter for evaluering & Center for arbejdsmarkedsforskning, 2011, s. 5)). Læseren vil opleve at denne evaluering gennemføres som en empirisk analyse af Nepalrejsens faktiske aftryk på eleverne. De teoretiske redskaber til analyse af rejsens dannelsesmæssige virkning anvendes derfor til at forstå og forklare elevernes udsagn, modsat en teoretisk analyse hvor empirien ville blive inddraget til at underbygge teoretiske pointer. Dette er en metodisk nødvendighed for at kunne gennemføre en meningsfuld virkningsevaluering, men nævnes her, da det har stor indvirkning på opbygningen af nærværende dokument. I første del af evalueringen analyseres dannelsesvirkningen af elevernes oplevelser. Det er her eleverne har givet udtryk for, at der er noget, der virkelig har gjort indtryk på dem, og de har haft en oplevelse af at have følt noget. Dernæst ser vi på dannelsesvirkningen af elevernes opgaver. Rejsen er bygget op omkring en række konkrete opgaver, der danner dens rygrad, og er udviklet for at støtte elevernes dannelse. Det er altså her eleverne har oplevet at skulle gøre noget. Endelig ser vi på betydningen af den struktur, de voksne står for på rejsen, og hvilken rolle de tre samværsformer det strukturerende samvær, det undervisende samvær og det vejledende samvær har spillet som facilitator for elevernes dannelsesprocesser. Vi afslutter den empiriske analyse med en kort komparativ analyse af rejseformen overfor de andre rejser, Ranum Efterskole har gennemført i januar 2012, hvorefter vi kan konkludere evalueringen og tilbyde vores anbefalinger. Det er vores håb og overbevisning, at denne evaluering kan fungere som grundlag for en kvalificeret debat om efterskolerejser i et dannelsesperspektiv, og derved give inspiration til danske efterskoler, der ønsker at bruge udenlandsrejser som en integreret del af efterskolens virke. Peter Skøtt Pedersen og Trine Bargsteen Cand.soc, Udviklingsstudier og Internationale Forhold 1 Se bilag 1, begrebsafklaring, for en gennemgang og illustration af dannelsesbegrebet

4

5 Indhold Resumé 6 Baggrund 10 Forskningsformål 10 Oplevelser lukker verden ind 12 Interkulturelle møder 12 Tre dage på nepalesisk vis 13 Personlige bånd på tværs af kultur- og sprogbarrierer 16 Verden i et nyt perspektiv 18 Et samfund i udvikling 18 Fattigdom i et udviklingsland 21 Opgaver binder rejsen sammen 23 Kathmandu-projekter 23 Skoleprojekter 25 Fremlæggelser 26 Ikke uden min lærer? 28 Det strukturerende samvær 28 Det undervisende samvær 31 Det vejledende samvær 32 Rejseformens betydning 33 Konklusion 38 Citerede værker 41 5

6 Resumé Denne virkningsevaluering sammenfatter de dannelsesmæssige påvirkninger elever på Ranum Efterskole har oplevet i forbindelse med skolens rejse til Nepal i januar Evalueringen gennemføres som en empirisk analyse af Nepalrejsens faktiske aftryk på eleverne, med udgangspunkt i spørgsmålet: Hvilke dannelsesmæssige virkninger havde Nepalrejsen på efterskoleeleverne? I første afsnit af evalueringen Oplevelser lukker verden ind analyseres dannelsesvirkningen af elevernes oplevelser. Det er her eleverne har givet udtryk for at indtrykkene på rejsen har givet dem en oplevelse af at have følt noget. I dette afsnit påviser vi, at rejsens dannelsesmæssige virkning i høj grad skete gennem de informelle læringsprocesser, eleverne gennemgik, når de færdedes i Nepal og indgik i relationer med lokale. Ved at sove, spise og leve sammen med en lokal familie i tre dage, oplevede de at komme helt tæt på livet i Nepal, og derved få indblik i en kultur, der ellers ville være lukket for dem. Hos deres værtsfamilier oplevede eleverne at deres normale opførsel var uaktuel, og de måtte derfor tilpasse deres adfærd til den kulturelle norm. Fordi de var indlogeret uden en lærer, måtte de på egen hånd løse de problematikker, de stod overfor i kulturmødet, hvilket dannelsesmæssigt var utroligt givende for dem, fordi de derved stod overfor en kompleksitet, som er helt uvant for dem. Eleverne lærte igennem opholdene ved deres værtsfamilier at takle den usikkerhed, der var kendetegnende for alt de oplevede. Dette lærte dem at være selvstendige og have tillid til deres egen evne til at navigere i komplekse situationer. I afsnittet viser vi desuden, at de elever, der dannelsesmæssig fik mest ud af at bo ved familierne, var dem som oplevede det som tilpas grænseoverskridende og udfordrende til, at de så deres egen håndtering af situationerne med familien, og det venskab de knyttede, som en stor personlig succes, der gav dem en følelse af selvtillid, selvværd og selvstændighed. Igennem deres personlige relationer fik de en forbindelse til de lokales levevis, hvilket satte deres eget liv i perspektiv, og fik mange af eleverne til at reflektere over den trivialitet, der præger deres egen hverdag. De oplevede for en tid at være skubbet ud af efterskoleverden og kunne se på den med andre øjne, hvilket bidrog til deres evne til selvkritik og refleksion. Ved at være aktivt deltagende i de situationer, de blev sat i, kunne eleverne forholde sig til og danne erfaringer med det nepalesiske samfund, og derved dannede eleverne en forståelse af og holdning til de forhold, der kendetegner et udviklingsland, hvilket udvidede deres horisont, og bidrog til en øget evne til at forstå den verden, de lever i. Afsnittet viser, at eleverne på én gang tiltrækkes og frastødes af deres oplevelser i udviklingssamfundet: De oplevede, på den ene side, værdien af det nepalesiske liv gennem deres aktive deltagelse i flere sider af det, hvilket øgede deres evne til selvkritik og refleksion. På den anden side, førte elevernes refleksioner over forskellen mellem det danske og nepalesiske samfund til at de blev opmærksomme på deres egne værdier, og klar over værdien af det danske samfund. Samtidig oplevede nogle elever dog, at de vidste så lidt om Nepals samfund, kultur og historie, at de kun kunne forstå det, de oplevede i forhold til en dansk kontekst, hvilket resulterede i nogle skæve fortolkninger. Fordi eleverne blev følelsesmæssigt berørt af den fattigdom de så, og oplevede den på flere niveauer, kunne de trækker en linje imellem det konkrete de så og den abstrakte viden, de havde med hjemmefra. Igennem deres refleksioner erfarede eleverne derfor, at verden ikke er så simpel som den er fremstillet i medierne, og fik en større forståelse for hvad fattigdom er. Igennem deres erfaringer med fattigdom udviklede eleverne desuden evnen til at føle med de fattigste i samfundet og sætte sig i deres sted. Sammenfattet viser afsnittet, at de informelle læringsprocesser eleverne oplevede som følge af at være i Nepal og deltage interaktivt i de situationer, de blev sat i, udviklede deres interkulturelle kompetencer og bidrog til deres dannelse. Afsnittet viser imidlertid også, at alle disse virkninger var betingede af elevernes egen evne og mod til at tage udfordringerne på sig og involvere sig, hvilket ikke alle elever magtede. I andet afsnit af evalueringen, Opgaver binder rejsen sammen, ser vi på dannelsesvirkningen af elevernes opgaver, der udgør de non-formelle læringsprocesser, eleverne gennemgik på rejsen. Rejsen er bygget op omkring en række konkrete opgaver, der danner dens rygrad, og er udviklet for at støtte elevernes dannelse. Det er altså her, eleverne har oplevet, at skulle gøre noget. 6

7 Kathmandu-projekter Vores data viser at Kathmandu-projekternes vigtigste funktion på rejsen var at give eleverne et formål med deres tid i Kathmandu. Mange elever opfattede byen som kaotisk og uoverskuelig, men ved at skulle undersøge et emne, fik de et formål med at forlade deres sikre base i turistområdet. Samtidig kom der, igennem dette formål, struktur på deres færden, som derved blev overskuelig for dem. For mange af eleverne lå der altså på én gang en stor udfordring i Kathmandu-projekterne, fordi de forudsatte, at eleverne bevægede sig ud på egen hånd, og en bemyndigelse af eleverne, som igennem projektets formål kunne takle den usikkerhed og det kaos, der kendetegnede Kathmandu for dem. På den måde oplevede mange af eleverne, at de fik mere selvtillid og følte sig mere selvstændige som følge af, at have navigeret i Kathmandu med succes. Kathmandu-projekterne faciliterede altså en række vigtige dannelsesprocesser, fordi de bandt fremmedheden, usikkerheden og udfordringerne sammen, og gjorde det nødvendigt og muligt at takle dem. Skoleprojekter På samme måde som Kathmandu-projekterne; gav skoleprojekterne eleverne et formål på skolen og en mulighed for at komme i kontakt med de nepalesiske skoleelever, og havde derved den samme facilitatorfunktion som en bro til det fremmede. I gennemførelsen af skoleprojekterne blev eleverne nødt til at agere som ledere, fordi de alene var ansvarlige for at lede en skoleklasse (der ikke nødvendigvis talte engelsk) igennem et projekt de selv havde planlagt. Dette var på én gang overskueligt, fordi det skete indenfor strukturerende rammer; og udfordrende, fordi det var umuligt for eleverne ikke at tage ansvar. Skoleprojekterne bidrog derfor til elevernes selvtillid og selvværd, fordi alle oplevede projekterne som en succes. Samtidig lærte eleverne at være mere ansvarlige og selvstændige af at skulle agere som ledere. Fremlæggelser Udover at have en non-formel læringsfunktion på linje med andre fremlæggelser eleverne gennemfører i løbet af et skoleår, er fremlæggelserne planlagt for at give eleverne mulighed for at reflektere over deres oplevelser i Nepal, og på den måde mentalt afslutte turen ved at fortælle om den til andre. Da størstedelen af eleverne i skrivende stund ikke endnu ikke har fremlagt, er det ikke muligt at evaluere disses virkning, men på baggrund af elevernes forberedelse til deres fremlæggelser, er det imidlertid tydeligt, at der ikke er prioriteret tid til efterbehandling af rejsen, hverken fra elevernes eller skolens side. Det er derfor tvivlsomt at fremlæggelserne vil hjælpe eleverne videre i deres refleksioner, og deres dannelsesmæssige virkning må derfor forventes at være begrænset. Tredje afsnit af evalueringen Ikke uden min lærer? ser på betydningen af den struktur, de voksne står for på rejsen, og hvilken rolle de tre samværsformer det strukturerende samvær, det undervisende samvær og det vejledende samvær har spillet som facilitator for elevernes dannelsesprocesser. Det strukturerende samvær På Nepalrejsen tvinges eleverne gennem en række oplevelser og opgaver, som de ikke kan undsige sig fra, mens de samtidig får helt frie rammer til at løse de udfordringer, de møder. På den måde udgør rejsen en kombination af det tvungne og det frie, der er meget interessant i forhold til elevernes dannelse. I det øjeblik eleven har valgt at tage med til Nepal, kan der ikke vælges fra, og det tvang dem til at gennemføre en række aktiviteter, der udfordrede dem og skubbede dem ud af deres sikkerhedszone, og derved skabte de grundlæggede dannelsesbetingelser. Samtidig oplevede eleverne usikkerheden af at skulle agere ubundet i fremmede sammenhænge, hvilket lærte dem at handle ansvarsfuldt og selvstændigt og myndiggjorde dem. Det var imidlertid ikke alle elever, der kunne udnytte disse dannelsesbetingelser, fordi de krævede et niveau af mod og selvtillid, som nogle elever ikke følte, de havde. For disse elever var udbyttet derfor større, når de fik klare rammer. Rejsens dannelsesvirkning var altså størst dér hvor hver enkelt elev, uafhængigt af mod, modenhed, eller selvsikkerhed blev skubbet til sin personlige grænse, og lige over, i kraft af de tvungne aktiviteter. Når eleven havde vished om, at de voksne stod bagved, hvis der blev brug for dem, men de ellers var usynlige, så fik de oplevelsen af at skabe deres egne rammer og tage ledelse. Det er det unikke ved rejsen, som ikke kan opleves i efterskolehverdagen, da det kun findes i det ekstraordinære, der ligger i, at man for en tid kan ophæve de regler, der normalvis gælder. 7

8 Det undervisende samvær Det undervisende samvær var ikke udpræget på rejsen, og vi oplevede kun sjældent elever og lærere indgå i situationer, hvor det undervisende samvær blev taget i brug. Eleverne havde dog forud for rejsen modtaget undervisning i Nepals kultur, samfundsforhold og historie, men på grund af såvel gruppens størrelse som den begrænsede tid, der var afsat til undervisning, fandt størstedelen af eleverne sig gentagene gange uforstående overfor det de oplevede, fordi de ikke havde vidensgrundlaget til at fortolke oplevelsen. Det betød for flere af eleverne, at deres fortolkninger og holdningsdannelser, som de bl.a. kom til udtryk i deres Kathmanduprojekter, blev unuancerede eller skæve. Det vejledende samvær Det vejledende samværs primære virkning fandtes i kraft af dets implicitte tilstedeværelse. Eleverne søgte gennemgående ikke inter-generationel vejledning eller sparring i deres refleksioner, men indgik derimod i disse relationer med hinanden. Det var derfor vigtigt for elevernes dannelsesprocesser, at der var voksne til stede, hvis eleverne oplevede et behov for det, men at voksne ellers forblev i baggrunden og lod eleverne gennemleve deres refleksioner med hinanden, så de kunne forblive i myndiggørelsesprocessen. Fjerde og sidste afsnit af evalueringen Rejseformens betydning præsenterer en kort komparativ analyse af relevansen af Nepalrejsens destination og form for elevernes dannelsesudbytte overfor de andre rejser, Ranum Efterskole har gennemført i januar 2012, til henholdsvis Ghana, Indien, Norge og USA. Afsnittet tager udgangspunkt i de spørgeskemaundersøgelser, som alle skolens elever deltog i. Ud af 250 mulige respondenter udfyldte 193 spørgeskemaet efter rejsen, og det er på det grundlag muligt at se følgende klare tendenser: De elever der var i Nepal, Indien og Ghana udtrykker at have haft en større dannelsesmæssig virkning end de, der var i USA og Norge, hvilket bl.a. kan ses på deres egen opfattelse af om rejsen har givet dem øget horisont, selvstændighed og ansvarlighed. På baggrund heraf er det nærliggende at udlede, at de lande, der repræsenterer den største kulturelle og samfundsmæssige fremmedhed også er de mest dannende. Samtidig indikerer spørgeskemaundersøgelserne at de elever, der rejste til USA og Norge i højere grad oplevede at rejsen lignede en ferie og i mindre grad oplevede at blive udfordret, og vi mener derfor, at en del af forklaringen på den forskel vi ser mellem rejserne også skal findes i dens form. Endelig viser spørgeskemaundersøgelsen, at de elever, der var i Ghana ikke i lige så høj grad som eleverne i Nepal og Indien følte, at rejsen præsenterede situationer, hvor de skulle opfører sig anderledes og mere modent end de gør hjemme i Danmark, men at de derimod i højere grad end de andre elever føler, at de har fået større forståelse for samfundet og kulturen i det land de besøgte. Eleverne rejste i Ghana mere samlet end på de andre rejser, hvilket ikke blot kan forklare forskellen i spørgeskemaundersøgelsen, men også viser hvilken betydning det har for rejsernes dannelsesvirkning om eleverne er meget på egen hånd eller ej. På dette grundlag konkluderer vi derfor at såvel rejsens destination som form har stor indflydelse på dens dannelsesvirkning. Konklusion Evalueringen konkluderer at rejsen virkede dannende fordi den var struktureret således, at den var krævende for eleverne og stillede dem i situationer, som de ikke kunne unddrage sig fra, hvor de måtte agere selvstændigt, ansvarligt og sågar til tider være ledere. Samtidig blev eleverne konfronteret med en radikalt anderledes virkelighed, som de igennem personlige relationer og konkrete oplevelser blev inddraget i, og som derfor fik dem til reflektere over deres eget liv og den verden, de lever i. Denne konklusion udpindes i seks overordnede virkninger, der samlet set udgør de dannelsesmæssige påvirkninger, Nepalrejsen har haft på eleverne: 8

9 1. Ved at være tvunget til at handle på egen hånd i en række udfordrende og ukendte situationer opbyggedes elevernes selvstændighed, og evne til at navigere i kaos 2. Ved at skulle være ledere og problemløsere, oplevede eleverne at udleve en mere moden version af sig selv end de er vant til, hvilket opbyggede deres selvtillid, ansvarighed og selvværd. 3. Ved at opleve Nepal gennem følelser og sanser blev den virkelighed de befandt sig i vedkommende for dem, og de fik derfor større forståelse for globale samfundsforhold og fattigdom 4. Gennem interkulturelle møder udfordredes elevernes grundlæggende antagelser, hvilket gjorde dem opmærksomme på deres egne samfundsmæssige og kulturelle værdier, og øgede deres evne til refleksion og selvkritik 5. Gennem personlige relationer oplevede eleverne at sprede glæde og gøre sig forståelige på trods af barrierer, hvilket øgede deres interkulturelle kompetencer og selvværd. 6. I fraværet af det strukturerende samvær oplevede nogle elever rejsen som så usikker og udfordrende, at de reagerede ved at afskærme sig fra de oplevelser, der for de andre har virket dannende, og disse elever oplevede derfor i mindre grad en dannelsesmæssig virkning af rejsen. 9

10 Baggrund Udlandsrejsen har over en årrække vundet ind i efterskoleformen, og mange efterskoler tilbyder i dag deres elever at deltage i rejser til fremmede lande på ekspeditioner, der i større eller mindre omfang ligner Ranum Efterskoles. Det er derfor utrolig interessant og relevant at undersøge hvad denne slags rejser reelt set bidrager med ude såvel som hjemme. Ranum Efterskole har fast tradition for at tilbyde mange forskellige destinationer for deres rejser i løbet af et skoleår. Eleverne på Ranum Efterskole rejser i alt tre gange fordelt over året, og i januar 2012 gik rejserne til hhv. Nepal, Ghana, Indien, Norge og USA. Ligesom mange andre efterskoler, har hele Ranum Efterskole tidligere rejst til Norge på skiferie, men i år var alle fem rejser sidestillet som kulturrejser eller ekspeditioner, og skolen havde derved ekspliceret ønsket om at rejserne skulle bidrage til opfyldelsen af dens værdigrundlag, som, i uddrag, lyder: Ranum Efterskole har som værdigrundlag den overbevisning, at den enkelte elev med sine unikke ressourcer, skal lære at navigere i en kompleks og foranderlig verden. Den enkelte elev skal finde et godt selvværd gennem personlig udfoldelse og gennem en øget forståelse af den personlige interaktion i et forpligtigende fællesskab. (Ranum Efterskole, 2011, s. 5) Dette grundlag fortolkes af skolen i en globaliseret kontekst med stor fokus på udenlandsrejsen som dannelsesrejse for den unge elev. Særligt har den årlige rejse til Nepal vækket stor opsigt, og skolen oplever nu, at en del elever vælger Ranum Efterskole specifikt pga. muligheden for at komme til Nepal. Rejsen gennemføres med et klart dannelsessigte og er designet med det formål at opøve en række faglige, kulturelle og aktivitetskompetencer, som virker dannende for eleverne og klæder dem på til at begå sig i en global verden (Storm, 2012). Ranum Efterskole har rejst til Nepal syv gange siden 2005, hvor de for første gang stiftede bekendtskab med venskabsskolen i landsbysamfundet Mechchhe. Forud for de årlige Nepalrejser, deltager eleverne på Ranum Efterskole i et profilfag, hvor de planlægger og forbereder forskellige projekter, de skal gennemføre under rejsen; og får samtidig en introduktion til nepalesisk historie og kultur. Under rejsen besøger eleverne såvel landsbysamfund og deres venskabsskoler, som det travle Kathmandu, ligesom de også oplever at rafte og enten vandre i bjergene eller besøge nationalparken Chitwan. I nærværende evaluering har vi valgt ikke at fokusere på virkningen af rafting og besøget til Chitwan, da disse er aktiviteter af turistmæssig karakter, der ikke forventes at - og på baggrund af vores data ikke kan siges at - bidrage til rejsens dannelsesmæssige virkning. Forskningsformål Fra et videnskabeligt synspunkt er denne undersøgelse interessant, fordi det er almindelig brug at rejse i efterskolen, ud fra den overbevisning at rejserne bidrager til elevernes udbytte af deres ophold. En sådan overbevisning forudsætter at skolerejserne er mere og andet end en ferie, og at de kan bidrage til opfyldelsen af skolens værdigrundlag. Da der ikke foreligger undersøgelser af elevernes udbytte af forskellige typer rejser, mangler det empiriske grundlag imidlertid for en kvalificeret debat om, hvorvidt dette er sagen. I denne kontekst er nærværende undersøgelse derfor yderst relevant. Udgangspunktet for undersøgelsen er Ranum Efterskoles Nepalrejse 2012, som er interessant da Ranum Efterskole eksplicit gennemfører deres elevrejser med det mål, at de skal bidrage til elevernes dannelse. I takt med at udenlandsrejsen vinder mere og mere ind i efterskoleformen er en sådan undersøgelse desuden interessant, ikke blot fra et videnskabeligt synspunkt, men også i kraft af, at det fra et samfundsmæssigt perspektiv må afklares, hvad det danske samfund får for de relativt mange penge, der gives til rejsende efterskoler både gennem statsstøtte og forældrebetaling. 10

11 På baggrund af disse overvejelser vil vi tage en kritisk analytisk tilgang i virkningsevalueringen af Ranum Efterskoles Nepal-ekspeditioner med forankring i det dannelsesmæssige mål rejserne er baseret på. Ved at dykke ned i den dannelsesteoretiske 2 værktøjskasse, vil vi igennem undersøgelsen besvare følgende arbejdsspørgsmål. Hvilke dannelsesmæssige virkninger havde Nepalrejsen på efterskoleeleverne? Nepalrejsen forstås i sin helhed som forberedelsen til rejsen, selve Nepalekspeditionen og efterbehandlingen af den. 2 Vi forstår dannelsesbegrebet bredt og beskæftiger os dermed ikke med det skisma, som nogle teoretikere mener, adskiller dannelse og kompetence. Derimod ser vi begge begreber, som relevante i forhold til elevernes dannelsesmæssige udbytte, da de forholder sig henholdsvis til noget man er og noget man kan. Det er vores opfattelse at disse begreber i realiteten er gensidigt afhængige, og at det derfor ikke er muligt at adskille de to, når man ser på rejsens konkrete dannelsesmæssige virkning. 11

12 Oplevelser lukker verden ind Under hele evalueringsforløbet har vi løbende bedt eleverne fortælle hvad der har gjort størst indtryk på dem under rejsen i Nepal. Dette har givet os et billede af hvad, der påvirker dem, samt hvad, der er specielt ved at rejse til Nepal, og dette spørgsmål har derfor været et godt redskab i identifikationen af rejsens virkninger. Langt de fleste af eleverne pegede på oplevelsen af at bo privat hos en traditionel nepalesisk familie eller oplevelsen af, hvordan man lever i et fattigt udviklingsland som det, der har sat størst aftryk. Fælles for de to kategorier er, at eleverne har haft autentiske oplevelser, der har rørt dem, og fået dem til at reflektere over deres eget liv. Med reference til John Deweys klassiske teori om sammenhængen mellem erfaring og læring (se bl.a. (Dewey, 1930) (Dewey, 1938)), har disse oplevelser stor betydning for elevernes evne til kritisk tænkning og refleksion, for, som Dewey understreger, opstår denne evne kun gennem erfaring: "Tænkningen er den omhyggelige og bevidste oprettelse af sammenhængen mellem det udførte og dets konsekvenser. Den bemærker ikke blot, at de er forbundet, men også detaljerne i sammenhængen" (Dewey, 2005, s. 168). I dette afsnit ser vi altså på de erfaringer, eleverne gjorde sig igennem oplevelser, der ikke var planlagt af lærerne, men opstod naturligt som en del af rejsen eller med andre ord, resultaterne af de informelle læringsprocesser 3, eleverne gennemgik på rejsen. Når eleverne færdedes i Nepal og indgik i relationer med lokale, skabtes der erfaringer, som ikke var planlagte, men opstod igennem deres individuelle oplevelser, og som eleverne opfattede som store, fordi de blev virkelige for dem gennem deres følelser og sanser. Som Ida udtrykker det: Jeg har virkelig været hele følelsesregisteret igennem, og det havde jeg ikke regnet med. Man bliver virkelig ramt af det her (Ida, 2012a). Det er imidlertid ikke åbenlyst, hvordan denne oplevelse forankres i eleverne i form af personlig udvikling eller dannelse. Vi vil derfor i de følgende afsnit se på, hvilken dannelsesmæssig virkning de store oplevelser har haft på eleverne. Interkulturelle møder Omdrejningspunktet for Ranum Efterskoles elevrejser til Nepal er venskabsskolen Shree Shivashakti Lower Secondary School, der ligger i Kathmandudalens middle mountains i en lille landsby ved navn Mechchhe. Her skulle eleverne i tre dage undervise og lege med børnene på skolen, mens de fik et indblik i, hvordan man lever på traditionel nepalesisk vis. I de tre dage, eleverne var i Mechchhe, indlogeredes de privat i små grupper (af 2-5 personer) hos nepalesiske værtsfamilier, hvor de skulle sove, spise og tilbringe deres tid, når de ikke var på skolen. På grund af rejsegruppens størrelse (87 elever og 14 voksne), blev det i år besluttet også at besøge andre skoler, så det ikke var alle elever, der skulle til Mechchhe, da samfundet der er for småt til at kunne bære belastningen af en så stor gruppe. Ranum Efterskole har tidligere besøgt andre skoler i området, men af lokalpolitiske og praktiske årsager, blev der i år valgt to nye destinationer for de elever, som ikke skulle besøge Shree Shivashakti: en upper seconday school i landsbyen Bhimkhori (se billede 1), og tre forskellige grundskoler (primary schools) sydvest for Kathmandu. Denne opdeling betyder, at det ikke er alle elever, der har haft den samme oplevelse af at bo i et nepalesisk samfund hos en lokal værtsfamilie, og de elever, der har givet udtryk for at have haft en stor oplevelse i forbindelse med skolebesøg og indlogering i landsbyen, er primært dem, der har boet i Mechchhe. Dette giver os et godt udgangspunkt for at kunne påpege sammenhænge mellem de forskellige processer eleverne har gennemgået, og de virkninger de har oplevet. Med andre ord har vi empirisk grundlag for at kunne gennemføre en valid virkningsevaluering der forholder sig til hvad der virker for hvem, hvordan det virker, og under hvilke omstændigheder (Dahler-Larsen og Kroghstrup 2003 i (New Insight, 3 Læringsprocesser er centrale i elevernes dannelse, da de medfører forandringer for den lærende og dermed aktive person i retning af øget kompetence (viden og kunnen) (Den store danske, 2009). I såvel OECDs som Europa kommissionens arbejde med livslang læring og kompetenceudvikling benyttes den bredt anerkendte tredeling af læringsprocesser i formel, non-formel og informel læring (OECD, 2010) (European Commission, 2011). Ordlyden i de definitioner der benyttes er stort set ens og der er bred enighed om, at hvor formel læring er styret af underviseren og sker i et formaliseret skoleforløb, der typisk afsluttes med en eksamen, er informel læring det der sker mens man er fokuseret på andre ting. OECDs definition lyder: Informal learning is never organised, has no set objective in terms of learning outcomes and is never intentional from the learner s standpoint. Often it is referred to as learning by experience or just as experience (OECD, 2010). 12

13 Forskningscenter for evaluering & Center for arbejdsmarkedsforskning, 2011, s. 5)). I analysen vil vi derfor løbende forholde os til de elever, som har givet udtryk for, at de ikke har haft en stor oplevelse af skolebesøg og overnatning hos deres værtsfamilie, for at kvalificere identifikationen af de dannelsesbetingelser og processer, der kendetegner de store oplevelser (og som ikke er tilstede hvor eleverne ikke har oplevet besøget som vedkommende). Billede 1: På billet ses en del af husene i landsbyen Mechchhe, hvor eleverne boede. Den orange stjerne markerer Shree Shivashakti Lower Seconday School, mens den blå stjerne på toppen af det modsatte bjerg markerer den Upper Secondary School, som Ranum Efterskole besøgte for første gang i år. Tre dage på nepalesisk vis For en dansk efterskoleelev på år er det i sig selv en stor udfordring at skulle være gæst i et fremmed hus, og indgå i hverdagen hos mennesker han/hun aldrig har mødt før. For lidt under halvdelen (38,4 %) af de elever, der valgte at rejse til Nepal, var det desuden første gang, de bevægede sig udenfor Europa (Pedersen & Bargsteen, 2011, s. IV) 4, og for alles vedkommende var det første gang de satte fod i et traditionelt hjem. Det er derfor ikke overraskende, at deres oplevelser hos deres værtsfamilier fylder rigtig meget i vores kvalitative data, og at det for mange var en stor udfordring at jonglere de kulturelt fremmede og meget primitive forhold og samtidig opføre sig høfligt og respektfuldt overfor familien. Ved at sove, spise og leve sammen med familien i tre dage oplevede de at komme helt tæt på livet i Nepal, og derved få indblik i en kultur, der ellers ville være lukket for dem. For Maya var det hos familien hun for alvor oplevede Nepal: Der kom du til at se virkeligheden for en normal nepalesisk familie, og du så hvilke levevilkår de levede under. Før man kom til familierne, havde man kun set overfladen (Maya, 2012). Eleverne lærte altså at forstå de vilkår, deres værtsfamilier lever under, ved at deltage aktivt i dem. Dette er netop pointen i John Deweys berømte valgsprog learning by doing (Dewey, 1930, s. 217), der i erfaringspædagogikken anses som afgørende for evnen til at lære og omdanne indtryk til erfaringer. Samtidig er det bredt anerkendt, at jo flere sanser, der påvirkes, jo bedre forstår og husker 4 Det er bemærkelsesværdigt at dette samtidig betyder at 60,3 % havde været udenfor Europa forud for rejsen til Nepal (1,4 % var ikke sikre) (Pedersen & Bargsteen, 2011, s. IV). Ser man samlet på hele skolen er tallet endnu højere: i alt 62,2 % af de 193 adspurgte elever på Ranum Efterskole havde forud for deres rejse i januar været uden for Europa. Der foreligger ikke statistikker for danske unges rejsefrekvens, men det er rimeligt at antage, at dette tal er betydeligt højere end gennemsnittet for danske unge under 17, og at der derfor er en overvægt af rejselystne unge, som vælger en efterskole som Ranum. Denne antagelse støttes desuden af at 42,7 % af skolens elever tilkendegav at de i høj eller meget høj grad havde valgt Ranum Efterskole pga. rejseudbuddet (Pedersen & Bargsteen, 2011, s. X). 13

14 man det, man oplever og lærer 5, og det er sandsynligvis her forklaringen skal findes på, at eleverne efterfølgende gav udtryk for at disse oplevelser havde så stor betydning for deres evne til at forstå de indtryk de fik. Ved at bo hos lokale værtsfamilier følte de på egen krop hårdheden af den madrasløse seng, lugten af røg fra det åbne komfur og smagen af den lokale dal bat, og dette gjorde livet i Nepal konkret og vedkommende for dem. Betydningen af elevernes aktive deltagelse i de situationer, de blev sat i, er et af de centrale temaer for rejsens dannelsesmæssige virkning, og vi vil derfor vende tilbage til disse oplevelser senere i dette afsnit, da det vil blive tydeligt, hvordan de ikke blot gør at eleverne lærer om vilkårene i et udviklingsland, men også er afgørende for deres evne til at reflektere over disse vilkår i forhold til deres eget liv. Som nævnt krævede opholdet imidlertid også rigtig meget af eleverne, hvis evne til at læse fremmede situationer og agere fordelagtigt i dem for alvor kom på prøve hos familierne. Specielt måltiderne var for mange en prøvelse, for som Emilie fortæller: var det svært at finde en balance på hvor meget man skulle spise. For hvis du ikke spiste op følte de sig på en måde stødt af os, men hvis du spiste helt op, fik du automatisk mere, og jeg fik på en måde skyldfølelse over at spise deres mad, når jeg vidste at de havde arbejdet hårdt hele dagen og mad ikke ligefrem var noget de svømmede i. Der synes jeg det var lidt ubehageligt at sidde på en række med de andre piger og spise deres mad, mens hele familien stod og kiggede på, og man kunne se hvordan de små børn bare kiggede længe efter vores mad (Emilie, 2012). Selvom Emilie godt vidste at det er kulturel kutyme at lade gæsterne spise først, mens familien ser på, oplevede hun det alligevel som ubehageligt, fordi hun havde svært ved at afstemme den kulturelle norm med sin følelsesmæssige oplevelse af situationen. Denne type oplevelser er i et dannelsesmæssigt perspektiv utroligt givende for eleverne, fordi den indeholder en kompleksitet, som er helt uvant for dem og gør deres normale opførsel uaktuel. De er derfor på usikker grund og prøver at regne ud, hvad der er forventet af dem, for, for en tid, at være en version af sig selv, der er passende i forhold til de kulturelle normer. Som beskrevet i begrebsafklaringen, er det, ifølge Ziehe, afgørende at unge får oplevelser med at bryde ud af deres eget selv, og derved udvide sin selvforståelse, for deres evne til at indgå i demokratiske sammenhænge (Ziehe, 2005). I forlængelse af Ziehe er det altså muligt at påpege at når eleverne igennem rejsen fik afprøvet en ny, mere moden side af deres personlighed, gjorde dette dem også forankrede i sig selv, og lærte dem at de naturligt og med succes kan tage andre roller end teenage-rollen. Samtidig virkede dette i sig selv dannende, da eleverne udtrykker at de, i løbet af den tid de er hos familierne, lærte at takle den usikkerhed, der var kendetegnende for alt de oplevede, fra at regne ud hvordan man går på toilettet, til hvordan man kommunikerer med sin Billede 2: En nepalesisk kvinde serverer morgenmad i et af husene hvor eleverne boede familie, eller hvad man kan være bekendt at bede om. Fordi de ikke havde en voksen til at fortælle dem, hvad der er rigtigt eller forkert, var de tvunget til selv at finde løsninger, hvilket lærte dem at være selvstændige og have tillid til deres egen evne til at navigere i komplekse situationer. Dette er yderst interessant i forhold til OECDs DeSeCo projekt, der udpeger 3 kompetencekategorier, som grundlæggende nødvendige for at kunne fungere i et globalt samfund: evnen til at 1) bruge redskaber; 2) indgå i heterogene grupper; og 3) agere autonomt (OECD, 2005, s. 5). Ifølge Tove Heidemann kan disse kompetencer opdeles i fem delaspekter: 5 se bl.a. forskningsleder ved Forskningsenhed for Neurovidenskab på Danmarks pædagogiske universitetsskole Theresa Schilhabs værker om sansernes betydning for læring: Theresa S. S. Schilhab et al. (red.): Learning Bodies, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag 2008; og Theresa S. S. Schilhab et al. (red.): Nervepirrende pædagogik, Akademisk Forlag

15 1. Evnen til at kommunikere 2. Evnen til at anvende IT interaktivt 3. Evnen til at sætte sig i andres sted 4. Evnen til at indgå i nye grupper samt at kunne samarbejde med mennesker med en anden baggrund end én selv 5. Evnen til at handle selvstændigt og refleksivt i komplekse, uforudsigelige situationer (Heidemann, Interkulturelle kompetencer, 2010) Det var altså tydeligt at rejsen har en vigtig dannelsesmæssig virkning i kraft af, at den gør eleverne mere interkulturelt kompetente (med særlig henvisning til punkt 5). Det kan argumenteres at de to virkninger vi har påvist her grundlæggende er to sider af samme sag, da evnen til at handle selvstændigt og refleksivt i komplekse, uforudsigelige situationer er naturligt forbundet med følelsen af at være forankret i sit eget selv og naturligt kunne tage forskellige roller i forskellige situationer. Det er samtidig, når det lykkedes for eleverne at bryde ud af deres vante roller, og agere fordelagtigt i forhold til de kulturelle og praktiske betingelser, de oplevede i situationen, at de for alvor forholdte sig til det de så, og derved oplevede det virkelige Nepal, som Maya udtrykte det. Vi observerede her en klar forskel mellem de elever, som taklede usikkerheden ved at bo hos familien godt, og derved oplevede den dannelseseffekt vi har beskrevet herover, og de elever der blev overrumplet af udfordringen. Størstedelen af eleverne gav udtryk for, at de syntes at opholdet ved familien var svært og udfordrende, men at de, fordi de var nødt til det, overkom udfordringen og derfor oplevede hele opholdet som en stor succesoplevelse. Dette fortalte Ida bl.a. om i et interview: Jeg føler mig meget mere selvstændig efter jeg har været deroppe og bo ved den familie, for hvis der var noget vi var i tvivl om så var det bare ærgerligt, det måtte vi selv finde ud af, vi skulle selv løse det, og det synes jeg lige i starten der var det sådan ej hvad skal jeg gøre med det her, men så der den sidste dag, der var det sådan ok, vi er egentlig i tvivl om det her men nu prøver vi bare at løse det (Ida, 2012b). Man kan tale om, at de elever, der dannelsesmæssig fik mest ud af at bo ved familierne, var dem som oplevede det som tilpas grænseoverskridende og udfordrende til, at de så deres egen håndtering af situationerne med familien, og det venskab de knyttede, som en stor personlig succes, der gav dem en følelse af selvtillid, selvværd og selvstændighed. Gennem de beretninger forskellige elever har givet af deres oplevelser ved værtsfamilierne, kan vi se, at det var afgørende for opholdets dannelsesmæssige virkning at eleverne skabte relationer med deres værtsfamilie. Når eleverne dannede et personligt bånd med deres værtsfamilie, blev deres kultur og levevis vedkommende for eleverne, fordi de (udover sanseligt at opleve det på egen krop, som diskuteret ovenfor) oplevede, at det er virkelige mennesker, som de havde et forhold til, der lever sådan. Dette satte deres eget liv i perspektiv, og fik mange af eleverne til at reflektere over den trivialitet, der præger deres egen hverdag. De oplevede for en tid at være skubbet ud af efterskoleverden og kunne se på den med andre øjne. At mange af eleverne i de kvantitative såvel som de kvalitative data efterfølgende har givet udtryk for, at de vil være mindre utilfredse og gå mindre op i materielle glæder fremover, skal derfor nok mere ses som et udtryk for en erkendelse af, at det kan lade sig gøre, at leve et godt liv med mindre end de har, end et reelt ønske om at ændre livsstil. Schnack taler om provokationen af vores forudfattede meninger, som en betingelse for demokratisk dannelse (Schnack, 1998, s. 22). Det er altså centralt at eleverne hos familierne oplevede værdien af en anden levevis og nogle andre perspektiver end deres egne, som provokerede dem til at sætte deres egne værdier i perspektiv, hvilket bidrog til deres evne til selvkritik og refleksion. Det er her interessant at drage Edgar Scheins kulturmodel ind, da den på simpel vis illustrerer, hvorfor det interkulturelle møde var særligt virkningsfuldt i forhold til elevernes udvikling af refleksionsevne og demokratisk dannelse. Ifølge Schein manifisteres kultur i artefakter og synlige værdier, som begge opstår som følge af og kun rigtig kan forstås på baggrund af de underliggende basic assumptions, eller grundlæggende antagelser (Schein, 2004). Vores grundlæggende antagelser er de forforståelser, vi ikke selv er bevidste om, at vi har, men som styrer den måde vi forstår verden på og agerer i den. De forforståelser er derfor heller ikke synlige for 15

16 udenforstående, men bliver det først når de stilles over for andre grundlæggende antagelser i kulturmødet (Schein, 2004, s ). Hvor eleverne lærte den nepalesiske kultur (og indirekte livet i et udviklingsland) bedre at kende, fordi de aktivt deltog i den og oplevede den gennem følelser og sanser (som beskrevet tidligere); er det altså igennem relationerne med familien at eleverne kom til at forstå kulturen bedre, fordi de fik større forståelse for de lokales grundlæggende antagelser og derved forstod de artefakter og synlige værdier, der kendetegner kulturen. Endelig forklarer dette også hvorfor relationerne var afgørende for at eleverne udviklede deres evne til selvkritik og refleksion, da dette netop skete, fordi de blev konfronteret med deres egne grundlæggende antagelser i kulturmødet, og blev tvunget til at reflektere over deres validitet. For de elever, som var for usikre eller umodne til på egen hånd at takle udfordringen ved at bo under primitive og kulturelt anderledes forhold, kom opholdet dog til at handle om, at finde udveje og undgå de usikre situationer, og de nåede derfor aldrig til at kunne forholde sig reflekteret til værtsfamilien eller dens levestil. Dette vil sige, at de heller ikke opnåede det samme dannelsesmæssige udbytte, fordi de fokuserede på at afskærme sig fra familien, og derfor hverken oplevede at danne bånd med dem eller blive rykket ud af deres vante selv. Personlige bånd på tværs af kultur- og sprogbarrierer Ud over at fungere som en dør til kulturen, oplevede eleverne også forholdet til familierne som givende i sig selv. For mange af eleverne, har de kontakter, de har fået i forbindelse med deres skolebesøg givet dem mod på at være mere åbne overfor andre mennesker, delvist fordi de har oplevet at overkomme kommunikationsvanskeligheder, hvilket har givet dem større tillid til deres egne evner, og dels fordi de har oplevet at have betydning for andre mennesker og derved fået bekræftet deres eget værd. Oplevelsen af at kunne kommunikere med deres værtsfamilie og eleverne på de skoler de besøgte, selv hvis de ikke talte engelsk, gjorde stort indtryk på mange af eleverne. De blev gang på gang tvunget til at overvinde deres generthed, og tage kontakt til fremmede, og fik derved en række succesoplevelser, der bekræftede dem i deres evne til at gøre sig forståelig overfor og trænge ind til andre mennesker. Sarah fortalte i et interview sidst på rejsen at: Billede 3: To elever fra Ranum Efterskole bruger håndtegn og lege til at interagere med de nepalesiske elever. jeg har lært at alle folk, de åbner sig jo, hvis bare, man selv gør det først, det er jo bare den der facade, og så snart man har brudt den facade, så tror jeg, at det er noget der hænger ved, så tror jeg ikke at man vil tænke, når man går hen til en ny person, åh, nej, nu skal jeg være bange for den der person og for, om han kan lide mig eller ej, altså man vænner sig til, at man bare kan gå hen at snakke med personerne, for alle vil jo gerne bare have nogen at snakke med og have noget til fælles (Sarah, 2012). Sarah udtrykker her oplevelsen af sin egen kommunikative handlekompetence, som ikke blot omhandler den instrumentelle kundskab (Klafki i (Lauridsen, 2010, s. 17)), men erkendelsen af at hun har noget at bidrage med, hvilket virker emanciperende og, med lånt terminologi fra udviklingslitteraturen, giver hende voice (en stemme at tale med) (Sen, 2002, s. 4). Denne oplevelse er udtryk for en klar tendens blandt eleverne, og i spørgeskemaundersøgelsen efter deres hjemkomst tilkendegav 70,1 %, at de i høj eller meget høj grad var blevet bedre til at kommunikere med andre som følge af rejsen (Pedersen & Bargsteen, 2012b, s. XV). Rejsen har altså haft stor betydning på elevernes interkulturelle kompetencer, som de defineres af Heidemann (se tidligere), hvor netop evnen til at kommunikere fremhæves som en af de 5 delaspekter (Heidemann, 2010). Endelig oplevede eleverne deres relationer til de lokale som meget følelsesmættede. Eleverne udtrykte stor forbløffelse over at se hvilken effekt deres tilstedeværelse havde på de skoler og i de familier, de besøgte. Når 16

17 eleverne besøgte skolerne med små gaver eller lege, og disse blev modtaget med hvad der, for de danske elever, virkede som proportionelt stor taknemmelighed og glæde, vækkede det derfor også følelserne hos dem. Mette og Naya fra 9. klasse har på hver sin vis oplevet dette, og fortæller: Det der gjorde størst indflydelse for mig var at være oppe på skolen, og give ting til børnene, og se nogle børn blive så glade for nogle ting, som ikke ville betyde så meget for almindelige børn (Naya, 2012); Jeg elskede, at der var nogle der satte pris på det arbejde og de forberedelser, man havde foretaget for at komme med på turen [ ]Så det, der gjorde mest indtryk på mig var alle de taknemmelige og positive børn (Mette, Selvevaluering, 2012). Samme oplevelse havde de af eleverne, som havde knyttet bånd med nogle af deres familiemedlemmer, og hvor afskeden med værtsfamilien derfor fik de store følelser frem. Det ligger en stor bekræftelse i at opleve at kunne berøre et andet menneske, og ved at opleve denne virkeliggørelse af deres egen værdi, fik eleverne derfor, på meget eksplicit vis, bekræftet deres værd. Samtidig virkede de menneskelige bånd og de følelser, de lokale gav udtryk for, som en katalysator for elevernes evne til at føle de situationer de tog del i. Ved at blive konfronteret med, at den oplevelse de deltog i havde stor betydning for andre, blev det svært for selv de usikre elever, der, som omtalt tidligere, byggede en mur op omkring sig, for at beskytte sig mod usikkerheden og de udfordringer de oplevede i fremmedheden, ikke at blive berørt af det, der skete omkring dem. På baggrund af sine erfaringer med efterskolerejser, påpeger Tove Heidemann, at det netop er deres evne til at blive følelsesmæssigt påvirket af deres oplevelser eller rettere deres manglende evne til at modstå det der gør det exceptionelt givende for efterskoleelever at rejse: det går dem så direkte i sanserne og følelserne, at det der med at få forstanden med, det er altså svært, især når man er år (Heidemann, 2012). Eleverne nåede altså ikke at nedrationalisere betydningen af det, de oplevede, før de følelsesmæssigt var blevet draget ind i det, hvilket understreger Heidemanns observation at det er en meget sårbar alder, og det er også derfor, at det er så spændende at rejse med dem i den alder (Heidemann, 2012). Som bemærket var det dog ikke alle, der fik mulighed for at bo ved en værtsfamilie og danne personlige bånd med de børn og familier de mødte. F.eks. boede den gruppe elever, der besøgte skoler sydvest for Kathmandu, i en teltlejr og besøgte en ny skole hver dag. Igennem interviews med denne gruppe elever, blev det tydeligt for os, at de ikke havde følt sig udfordret eller usikre, men har haft fri til at være teenagere hver aften i lejren, og at de derfor ikke havde gennemgået de samme dannelsesprocesser, som de andre elever. Dét, at de boede sammen i en stor gruppe betød desuden at de ikke var nødt til at lære de lokale på de skoler, de besøgte, at kende, og fordi de besøgte en ny skole hver dag, nåede de ikke at danne personlige bånd med børnene. Når vi sammenligner disse elevers udsagn med de øvrige, er det tydeligt, at de ikke på samme måde har følt, at denne del af rejsen var vedkommende. Ligeledes observerede vi, at der opstod en tydelig problematik når usikre elever blev indlogeret ved værtsfamilier i større grupper, da det betød at de kunne gemme sig bag kammeraterne, og i realiteten hverken behøvede at interagere med familien eller agere modent overfor de udfordringer, forholdene stillede. Det kan derfor konkluderes, at de dannelseseffekter, vi har påvist i dette afsnit, ikke nødvendigvis forekommer når danske skoleelever rejser i udviklingslande. Det dannende opstår derimod i kraft af de betingelser, vi har påvist igennem afsnittet, som usikkerhed, udfordringer og aktiv deltagen i komplekse og uforudsigelige situationer, samt evnen til og muligheden for at danne personlige bånd igennem det interkulturelle møde. Dette gør det muligt at opstille en skala over indkvarteringsformernes dannelsespotentiale, fra mindst til mest udfordrende: 17

18 Lejr Vestlige forhold Stor gruppe Homestay Ingen personlig relation Gruppestørrelse underordnet Privat hjem Mulighed for at gemme sig 4+ elever Privat hjem Samvær med familien 2-3 elever Trygt og trivielt Udfordrende og dannende Figur 1: Skala over indkvarteringsformers dannelsespotentiale ud fra antagelsen at eleverne dannes gennem mødet med det fremmede som karakteriseres ved fremmede perspektiver, usikkerhed og udfordringer, som de ikke kan unddrage sig fra. Verden i et nyt perspektiv Eleverne oplevede gennem hele rejsen at blive konfronteret med et radikalt anderledes samfund end de kender fra Danmark. For mange af eleverne, var det første gang de befandt sig i et udviklingsland, og den store fattigdom og det uorganiserede kaos i Kathmandu, som mange af eleverne udtrykte det, brændte sig derfor ind på nethinden. Alle eleverne har som nævnt ikke været på den samme tur i Nepal, de har besøgt forskellige skoler, sovet forskellige steder, og er alle forskellige individer, der subjektivt reflekterer og perspektiverer forskelligt over de indtryk, de har fået. Der kan dog i undersøgelsens empiri peges på generelle tendenser i elevernes oplevelser på tværs af rejsegrupper, skolebesøg og indkvartering. Disse tendenser omhandler elevernes oplevelser med det nepalesiske samfund og den fattigdom, de mødte i landet. Det er derfor i disse to overordnede emner, dette afsnit tager udspring. Et samfund i udvikling Nepal oplevede op til 2008 stor politisk ustabilitet og civil uro, der i nogle perioder har ført til borgerkrig. Politisk uro hersker stadig da landet i øjeblikket oplever store vanskeligheder med at få formuleret en konstitution til deres skrøbelige, men eksisterende demokrati. Landets udvikling er derfor gået langsomt, og på mange punkter er Nepal langt efter sine asiatiske naboer. En tredjedel af befolkningen lever i dag under fattigdomsgrænsen (World Bank, 2009), korruption er et kæmpe problem i offentlig, såvel som privat regi (Transparency International, 2010), og landets infrastruktur halter langt efter behovet. Det er derfor ikke overraskende, at eleverne oplevede kontrasterne imellem Nepal og Danmark som utrolig stærke. Det var imidlertid også i spejlingen med Nepals underudviklede samfund, at eleverne oplevede at kunne sætte ord på, hvad der kendetegner det danske, og derved blev opmærksomme på deres egne samfundsmæssige værdier. Maya 9.b fortæller, at hun opdagede at, Danmark og Nepal er totalt forskellige. Når man så de store forskelle, lærte man en hel masse om Danmark vi har et godt velærdssamfund. Ingen fattige benløse tiggere på gaden. Alle har let ved at kunne gå i skole. Vi har et velfungerende demokrati. Vi har det faktisk perle-godt i Danmark, fandt man ud af Jeg fik virkelig et helt andet syn på fattigdom og ulande (Maya, 2012). 18

19 Mayas reaktion er meget repræsentativ for elevernes oplevelse af Nepal, og det har været kendetegnende for vores kvalitative data, at alle elever har reflekteret over forskellen mellem Danmark og Nepal. For nogle elever resulterede oplevelsen af at befinde sig i et udviklingsland endda til refleksioner på metaplan i form af overvejelser om hvad, der ligger bag denne forskel: Jeg har aldrig været uden for Europa før, så det var en kæmpe oplevelse, men også lidt et chok. At se et land fungere på den måde som Nepal gør, ligger så langt fra det vi kender. Det var mærkeligt at man ved at flyve 12 timer, kunne komme til et sted der på så mange måder var så langt bagefter os. Næsten surrealistisk. Hvorfor er vi kommet så langt foran dem? Eller hvorfor har de ikke fulgt med? (Kathrine, 2012). Billede 4: Eleverne skulle på egen hånd finde rundt i Kathmandus travle gader. Hvor Schnack håndhæver vigtigheden af at få provokeret sine forudfattede meninger, for evnen til medbestemmelse og opnåelsen af demokratisk dannelse; er det her virkelig interessant at eleverne forud for rejsen generelt set slet ikke havde forholdt sig til, hvad et samfund i udvikling er. De havde altså ingen meninger, der kunne blive provokerede af oplevelsen, men oplevede den derimod som holdningsdannende. Den dannelsesmæssige virkning kan beskrives som en udvidelse af elevernes horisont, og bidrager derfor ikke til deres dannelse i kraft af en øget evne til medbestemmelse, men derimod en øget evne til at forstå den verden, de lever i. Denne virkning var i høj grad et resultat af de informelle læringsprocesser eleverne oplevede, når de gik rundt på egen hånd i de forskellige kvarterer og gader. Dette beskrev bl.a. Mette, som fortalte at det var afgørende for hende, at komme ud af turistområdet og se de små gader, og se hvordan folk rigtig lever (Mette, 2012). På den måde kom eleverne tættere på Kathmandu og oplevede en større autenticitet end den, de mødte i turistområdet Thamel. Denne følelse af at være ude og opleve det rigtige Nepal hang for mange af eleverne sammen med oplevelsen af at begive sig rundt i små grupper, uden en lærer, da de derved oplevede at komme i kontakt med lokale, når de skulle finde vej, handle, eller lære om et emne til deres Kathmandu-projekter (som vi kommer tilbage til senere). På samme måde som hos familierne, var det altså vigtigt for eleverne at skulle handle på egen hånd og indgå i interkulturelle møder for deres forståelse af det, de så. Eleverne havde to forskellige overordnede refleksioner omkring den samfundskontrast de oplevede mellem Nepal og Danmark, den ene omhandler, at vi som danskere skal være taknemmelige over det samfund vi har derhjemme og de goder, der følger med, hvilket Ea bl.a. beskriver Jeg er begyndt ikke og tænkte så meget over de ting, som jeg gerne vil have, men i stedet på de ting som jeg har. Jeg er heldig bare at have en mor og far, et tag over hovedet, skolegang osv (Ea, 2012). Den anden overvejelse sætter spørgsmålstegn ved det danske samfund og den vestlige forbrugskultur, og eleverne kastede her et kritisk blik på deres egne værdier, hvilket Frederikke giver udtryk for Herhjemme lever vi i langt større luksus end nepaleserne, vi har socialomsorg og et velfungerende sundhedssystem men gør det os nødvendigvis lykkelige? Flere og flere danskere går ned med stress eller oplever at glemme at tænke på sig selv og andre. Turen har været en øjenåbner for, at vores måde at leve på ikke nødvendigvis er den bedste og bestemt ikke den eneste rigtige (Frederikke, 2012). 19

20 Billede 5: Et blik ud over et af Kathmandus slumkvarterer op af en af floderne i byen. Hvor opholdet ved deres værtsfamilier fik eleverne til at forholde sig kritisk til deres egne kulturelle værdier, gjorde mødet med det nepalesiske samfund dem altså opmærksomme på bagsiden af det danske samfund og dets kapitalistiske værdier. Eleverne oplevede altså værdien af det nepalesiske liv gennem deres aktive deltagelse i flere sider af det, hvilket øgede deres evne til selvkritik og refleksion. Samtidig førte elevernes refleksioner over forskellen mellem det danske og nepalesiske samfund til, at de blev opmærksomme på deres egne værdier, og klar over værdien af det danske samfund. I spørgeskemaundersøgelsen efter elevernes hjemkomst tilkendegav 63,6 % således, at de i høj eller meget høj grad følte sig mere taknemlige over Danmarks basale samfundsmæssige goder end før rejsen. Disse modsatrettede reaktioner omhandler grundlæggende begge evnen til at se og forholde sig til hvem man er, og er altså en af rejsens helt centrale dannelsesmæssige virkninger. T.S. Eliots berømte citat fra 1942 beskriver netop denne virkning, og fanger derved et af dannelsesrejsens kernepunkter: We shall not cease from exploration And the end of all our exploring Will be to arrive where we started And know the place for the first time (Eliot, 1942) Grundtesen i overstående citat er, at man finder sig selv i det, der er anderledes, da det giver én et nyt perspektiv og derved mulighed for at forholde sig kvalificeret til sig selv, sit liv og sit samfund og selvevaluere. Hele denne proces danner elevernes perspektiverings- og refleksionsevne. Som vi tidligere har bemærket var elevernes aktive deltagelse afgørende for, om rejsen havde denne virkning på dem. Dette skyldes, ifølge professor i pædagogik Venka Simovska, at interaktion og deltagelse bidrager til læring (Simovska, 2011, s. 142). Med reference til John Deweys klassiske teori om sammenhængen mellem erfaring og læring (Dewey, 1930, s. 217), argumenterer Simovska i sin artikel Læring gennem InterAktion at Læring gennem deltagelse og handling finder sted gennem tilegnelsesmekanismer, dvs. gennem internalisering og transformation af viden (Simovska, 2011, s. 142). Dette forklarer, hvorfor de informelle læringsprocesser, vi har beskrevet herover, var så virkningsfulde i forhold til elevernes holdningsdannelse og refleksion og understreger igen hvorfor rejsen ikke havde denne effekt på alle elever, da nogle, som beskrevet tidligere, oplevede fremmedheden som overvældende og frastødende, og derfor forsøgte at unddrage sig den. Samtidig oplevede nogle elever, at de vidste så lidt om Nepals samfund, kultur og historie, at de kun kunne forstå det, de oplevede, i forhold til en dansk kontekst. Dette stemmer overens med den kritik forsker i pædagogik og lektor ph.d. ved Roskilde Universitet, Ulla Ambrosius Madsen, har formuleret omkring studieture til eksotiske lande. Ambrosius argumenterer, at mange skoler fokuserer for meget på elevernes personlige dannelse under rejsen, på bekostning af opbygningen af et vidensmæssigt grundlag. Eleverne har derfor ikke mulighed for at fortolke de indtryk, de får, i deres rette kontekst, hvilket betyder, at eleverne misforstår eller overser forhold i de lande, de besøger (Carlsen, 2011, s. 22). Denne kritik forholder sig til betydningen af elevernes undervisning, og vil derfor blive diskuteret nærmere under Det undervisende samvær. Fordi eleverne ikke vidste nok om det sted, de var, og ikke indgik i et undervisende samvær med de voksne, havde de svært ved at fortolke deres indtryk. For nogle elever førte dette til direkte misforståelser. Deres refleksioner blev derfor overfladisk, og et resultat af, at de havde forholdt sig til deres indtryk ukritisk på baggrund af deres egne forforståelser. Sådanne misforståelser resulterede blandt andet i refleksioner som, at 20