1 PROBLEMATISERING AF PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK ARBEJDE 3 2 INSTITUTIONEL PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK PRAKSIS 14

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "1 PROBLEMATISERING AF PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK ARBEJDE 3 2 INSTITUTIONEL PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK PRAKSIS 14"

Transkript

1 1 PROBLEMATISERING AF PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK ARBEJDE PROBLEMFORMULERING GRAFISK ILLUSTRATION 13 2 INSTITUTIONEL PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK PRAKSIS 13 2 INSTITUTIONEL PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK PRAKSIS INSTITUTIONELT ARRANGEREDE LÆRINGSBANER OVERLEVERING OG ANVENDELSE SOCIAL SORTERING OG REPRODUKTION DELKONKLUSION 22 3 METODISKE OVERVEJELSER BÅDE FOR MIG OG EKSPERTERNE VIDENSKAB OG PRAKSISFORSKNING I PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK ARBEJDE VIDEN ER IKKE NOGET SIKKERT OG BASTANT EN METODISK FÆLLESORGANISERING GENNEM PRAKSISFORSKNING KRITISK PSYKOLOGI SOM UDGANGSPUNKT HISTORISK BAGGRUND DER TYDELIGGØR FORSKELLIGHEDER EN DIALEKTISK-MATERIALISTISK STRUKTUR INTERPERSONELLE RELATIONER OG SOCIAL KOOPERATION DET MANGLENDE FÆLLES TREDJE OG VÆGTEN PÅ PROBLEMFAMILIEN ET UDVIKLINGSSYN I DEN KRITISKE PSYKOLOGI HANDLING OG LIVSFØRELSENS MULIGHEDER OPSAMLING 43 4 LÆRING SOM DELTAGELSE I KONTEKSTER PERSONLIG DELTAGELSE I SOCIALE KONTEKSTER LÆRING GENNEM ET KRITISK PSYKOLOGISK PERSPEKTIV DELTAGELSE I PRAKSISFÆLLESSKABER SITUERET LÆRING OG LEGITIM PERIFER DELTAGELSE ELLER PSYKODYNAMIK? 56 1

2 4.2 HVORFOR IKKE BARE UNDERVISNING OG SOCIALISERING? DELKONKLUSION 60 5 KONKLUSION 62 6 LITTERATUR 65 BILAG 1 BØRNELINEALEN 69 2

3 1 PROBLEMATISERING AF PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK ARBEJDE Ofte tænkes der i problemer som faste og uforanderlige størrelser, der kan diagnosticeres 1 ud fra den rette ekspertise. Igennem denne ekspertise placeres det aktuelle problem ofte i mennesker eventuelt familier, børn, mor eller far som egenskaber (Højholt 1996). Men er problemer ikke meget mere komplekse og forandrer sig alt efter forholdene omkring dem? Noget er et problem i en situation men ikke i en anden og der er flere forskellige parter involveret i konstitueringen af problemet. Lad mig præsentere et eksempel der dog i dette tilfælde er ganske fiktivt. I en ganske almindelig folkeskoleklasse skal (klasse)læreren dagligt tage stilling til mange forskellige dilemmaer. Skal hun lade de fire rødder passe sig selv ude i skolegården, til trods for at klokken har ringet ind? Men så vil de højst sandsynligt komme dumpende lidt senere og forstyrre resten af klassen.og hvis hun går ud for at hente dem, vil 3-4 andre unger sikkert begynde at rende rundt, inden hun kommer tilbage, og får samlet tropperne. Eller skal hun starte timen op nu uden de fire rødder og i stedet kun koncentrere sig om at få placeret Emil på sin plads, få lyttet opmærksomt på Idas fortælling om frikvarterets hændelser og få de tilstedeværende elever med på time-start nu? Det kan godt være at de økonomiske ressourcer på den pågældende skole, ikke er i overflod, men dilemmaer er der i hvert fald nok af! Nogle gange spidser situationerne til, og det bliver umuligt at gennemføre undervisningen. Det kan de fleste forestille sig, og der er heller ikke mange af os, der ikke i forvejen har sådanne erfaringer fra den gang vi selv gik i skole. I ovenstående tilfælde er det eleven Anders, der får skylden. Han er en af dem, der råber op og kræver særlig opmærksomhed, så jeg holder fast i, at han er et problem her og måske har hans forældre endda også problemer med ham hjemme, hvem ved? Min pointe er dog, at der med til hans historie hører en masse forskellige situationer; Lærerens dilemmaer, skolens organisering af undervisningen, Anders forhold til Emil etc. I en anden situation var Anders måske ikke blevet til et problem men en ekstra udfordring eller et spændende - og måske oven i købet kreativt barn. For at føre mig videre i denne problemstilling holder jeg fast i ovenstående situationelle begivenheder, der alle er relevante for, hvordan dagen udvikler sig og som i sidste ende kan 1 Jeg arbejder her med begrebet diagnose som det der betegner en defineret sygdomstilstand. En tilstand defineret gennem forekomsten af et sæt symptomer som er objektivt erkendbare og består af såvel psykopatologiske fænomener som af iagttaget adfærd (Gads Psykologi Leksikon) 3

4 afgøre, om noget eller nogen bliver til et problem. Min pointe er her, at det i ovenstående eksempel til trods for de mange forskellige faktorer måske vil ende op med at være Anders, der alene er problemet fordi, de andre problemer ikke kan anerkendes som problemer. I denne anerkendelse af problemer ligger behovet for at henvise. Men man kan ikke henvise manglende ressourcer eller dårligt indeklima, men man kan henvise en dreng ved navn Anders til en instans som fx Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, og derigennem håbe at få lidt hjælp (Højholt 2001). Uden at det dog nødvendigvis vil gøre den helt store forskel for andre end måske Anders. Vi ved alt for lidt om den generelle effekt af specialpædagogiske foranstaltninger, og så ved vi at omfanget af henvisninger til vidtgående specialundervisning er voksende, og at omfanget af henvisninger til den almindelige specialundervisning ikke har ændret sig, trods mange bestræbelser for i videst muligt omfang at bevare eleverne inden for rammerne af den almindelige undervisning. (Held & Vejen, PPR 40/1, 2003;4) Der har været flere forklaringer på disse forhold: Skolen uden afdelinger. En sorteringsskole blot med andet navn; Nu udskiller eller sorterer vi ikke, vi giver særlig støtte. Desuden er børnene blevet vanskeligere. Der er kommet nye børn til. Og desuden en voldsom forøgelse af henvisningsbegrundelser som DAMP, autisme etc. Men man har stadig ikke søgt at finde årsagerne til dette i lærernes kvalifikationer. At det med andre ord er skolen selv, der producerer urolige elever, børn med indlæringsvanskeligheder etc. (Held & Vejen, PPR 40/1, 2003;4) Vores måder at se problemer på hænger således også sammen med, hvad der giver os oplevelse af, at vores arbejde lykkes (Højholt, Psykologisk Set nr. 18/19). Læreren ser Anders som problemet, fordi det gør situationen mere håndterbar og uden betydning for lærerens egne evner som underviser. Den psykolog der senere vil arbejde med Anders efter henvisningen, vil se problemet som inden i Anders, for derigennem at kunne arbejde med kognitive tests og skemaer, eller følge en anden tendens og årsagsforklare problemet ved at problematisere interaktionen i hjemmet. Anders mor og far (der desuden lige er blevet skilt) vil bebrejde sig selv den ulykkelige situation, fordi de udmærket godt ved, hvor meget de hjemlige forhold betyder det 4

5 har psykologen og læreren fortalt dem men samtidig vil de også være i vildrede, for derhjemme opfører Anders sig jo så pænt? Vi er således vidner til enten en individ-diagnose som årsagsforklaring, eller en familie-diagnose som årsagsforklarende faktor i forhold til problematikken omkring Anders. Det er et fint eksempel, på det jeg finder temmelig paradoksalt: Vi satser i dag på, at forældre skal være aktive i deres børns liv (Højholt 1995). Familien skal styrkes for herigennem at forebygge børns problemer og familien skal inddrages i samarbejdet omkring børnene. Alligevel ser det ud til, at forældre stadig ikke inddrages som en aktiv ligeværdig samarbejdspartner i arbejdet med børns problemer (Højholt 1995). Som i ovenstående tilfælde bliver de derimod inddraget som en del af selve problemet. Min pointe er, at de ønskværdige bestræbelser og hensigter går hånd i hånd med en behandlings praksis og nogle pædagogiske/psykologiske traditioner og procedurer der inderliggør, personliggør og determinerer 2 ud fra familiære forhold i forbindelse med de problemer der sættes en finger på og samtidig også pacificerer de personer der er væsentlige dele af børnenes liv. Her mener jeg pacificerer i to forskellige sammenhænge: Pacificere, i forhold til en frigørelse fra at være en betydningsfuld faktor i situationen (eksempelvis læreren) og pacificere i forhold til at handlingslamme flere af parterne i sagen (eksempelvis forældrene der ikke siger eksperterne imod, men samtidig også eksempelvis læreren der derved ikke kan gøre noget ved problemet, når årsagen ligger i hjemmets private sfære). Jeg sagde ja, det var da helt i orden, hvis det kunne hjælpe. Det gælder jo også Pers fremtid, der var jo ikke andet at gøre. (Citat, Højholt 1995) Min fremhævelse af ovenstående citat skal ses i forhold til min pointe om, at den måde forælderen her deltager i arbejdet med problemet (Per) på, kan sammenlignes med den måde vi går til lægen på. Man indgår passivt, for sagens skyld, og stiller sig åben for ekspertens undersøgelser og svarer på spørgsmål også selvom man ikke altid kan se logikken i spørgsmålene. I forhold til denne form for formynderi i arbejdet med børn en paternalistisk fremgangsmåde med kategoriseringer 3 og typificeringer 4 som til tider ender i problembarn, adfærdsvanskeligheder og indlæringsvanskeligheder mener jeg, at man overser 2 Determinisme som den antagelse, at et givet fænomen er entydigt bestemt af de forudgående betingelser. Determination udelukker således fri vilje idet en sådan netop gør subjektet og dets handlinger uforudsigeligt (Gads Psykologi Leksikon) 3 Kategorisering forstået som et begreb der karakteriserer den indordning af børnene der sker, når de opfylder bestemte betingelser i forhold til deres adfærd. 4 Min brug af typificering skal forstås ud fra typologi (konstitutionsteori) som oprindelig stammer fra lægevidenskaben i forsøget på at typebestemme mennesker. I vore dage er det ofte inden for psykiatrien eller den kliniske psykologi at udviklingen af begrebet er foregået (Gads Psykologi Leksikon) 5

6 problemernes kompleksitet. Problemerne er formuleret på forhånd og samarbejdet med forældre, skole, fritidsordning, pædagoger og lærere bliver overflødigt og problemerne bliver til personlighedsproblemer eller familieproblemer der ofte syntes at få den uheldige konsekvens, at man så fx i skolen ikke kan gøre noget ved dem, netop fordi de er personlige. Min pointe er dog ikke, at man fuldstændig skal afskrive betydningen af familien eller kognitive strukturer, følelser og motivationer i forhold til en bestemt adfærd men derimod netop, at disse forhold kan have en betydning men langt fra nødvendigvis. Det er de aktuelle situationer, der skal fokuseres på, hvordan barnet handler i netop de situationer, hvad der er betydningsfuldt i den praksis, hvilke betingelser der er gældende og hvordan barnet begrunder sin handlen i forhold til ovenstående. Problemet i forhold til pædagogers og psykologers praksis opstår, når der ikke skelnes mellem forskellige situerede praksisser og samspillet mellem disse og arbejdet med børnene bliver normativt og derigennem kategoriserende. Der findes en gruppe børn der til trods for normal begavelse er præget af koncentrationsvanskeligheder og opmærksomhedsforstyrrelser, let afledelighed, svigtende impulskontrol, hyperaktivitet og rastløshed i varierende kombination med indlæringsmæssige, perceptuelle og/eller motoriske vanskeligheder samt eventuelt adfærdsmæssige vanskeligheder udover hvad der må forventes i forhold til børnenes alders- og udviklingstrin. Symptomerne/dysfunktionerne må opfattes som udtryk for funktionsvanskeligheder/funktionsforstyrrelser og ikke sygdom. De må opfattes som et handicap og ikke en sygdom. Der er tale om fænomener på et kontinuum fx svarende til højde eller læsevanskeligheder som forekommer i varierende grad og hvor afgrænsningen og overgangen til hvad der anses for normal variation er glidende. (Jespersen, PPR 36/4, 1999; , mine fremhævelser) Formålet med dette projekt er gennem et erkendelsesfokus, videnskabsteoretisk og metodisk at analysere og diskutere brugen af og konsekvensen ved det jeg som ovenstående kalder formynderi og typificering og kategorisering i arbejdet med børn, der er omkranset af og hvirvlet ind i problemer i forhold til, hvad der er acceptabelt samfundsmæssigt og institutionelt. Med et udgangspunkt i blandt andet andre forskeres empiriske eksempler og en fremhævelse af empiri gennem diskussion af fagblade som Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, ser jeg min problemstilling som et fagligt genstandsfelt - et videnskabeligt problem 6

7 som jeg gennem teoretiske overvejelser og forståelser vil belyse. På den måde vil jeg diskutere, hvilke muligheder der er, for at nå uden om overdragelsen af barnet til eksperten og hans eller hendes dømmekraft og teoretiske ballast der ikke altid baserer sig på og læner sig op ad de praksissammenhænge barnet og problemerne skal ses i forhold til. Mit fokus er i denne sammenhæng som nævnt også på konsekvenserne ved denne arbejdsform, og ved konsekvenser vil jeg diskutere problematikken i forhold til de involverede børns læringsmuligheder. Jeg vil desuden rette opmærksomheden mod, at jeg ser en aktuel problematik omkring dette, når børnene objektgøres gennem de former for pædagogisk og psykologisk arbejde jeg har omtalt; Professionelle der identificerer børn i opdragelses- og uddannelsesinstitutioner som praktiske og opdragelsesmæssige problemer og deraf som noget, der kræver noget særligt, og hvordan det udbredte årsagsforklarende arbejde med labels determinerer og diagnosticerer børnene gennem en fremhævelse af børnenes indre og individuelle potentialer som problematiske elementer i forhold til institutionen og samfundet uden at se problemerne i en bredere sammenhæng. De hidtidige diagnoser på børn med problemer er oftest første skridt mod et skoleliv i specialklasse, som det er meget svært at komme ud af igen. En ny diagnose, APD, medfører derimod konkrete forslag til hvordan barnet kan blive i normalklassen. APD går i korte træk ud på, at ørene hører normalt, men hjernen ikke kan opfatte hvad der bliver sagt. Og slet ikke hvis der er baggrundsstøj. Barnet har svært ved at bevare opmærksomheden på tale-lydene; altså en form for auditive opmærksomhedsforstyrrelser. Derved kan børnene blot placeres midt i klassen hvor de kan mundaflæse, bevare overblikket og lignende. Men APD er svær at diagnosticere. Barnet opfører sig ofte lig DAMP og ADHD-børn. (Bøgeskov, PPR 41/4, 2004; , mine fremhævelser) Det præcise faglige problem ses således i forhold til hvordan denne kategorisering og sociale marginalisering, begrænser barnets muligheder for rent faktisk at ændre sin adfærd, når problematiseringen af barnet ikke arbejder med de bredere sammenhænge der kunne være til stede i forhold til problemet. Dette begrænser således barnets læringsmuligheder både i forhold til hvilke potentialer barnet erfaringsmæssigt oplever at måtte have, men også i forhold til, hvilke sociale forhold til andre der efterfølgende kan praktiseres, når barnet marginaliseres som en særlig isoleret kategori. Et simpelt eksempel på dette kunne være læreren eller forældrene der 7

8 bliver lettede over en diagnose, for derved er problemet løst; Det er løst gennem en konstatering af, at det ikke kan løses, men simpelthen er noget inde i barnet. Hverdagen kan fortsætte som den var bortset fra, at barnet nu rykkes ud af de praksissammenhænge han/hun var en del af og kræver nu og fremover noget særligt. Personificeringen af de eventuelle problemer, kategoriserer således barnet på en måde der ofte kan påvirke fremtidige deltagelsesmåder både i folkeskolen men også i andre institutionelle og sociale sammenhænge. Det aktuelle barns bevægelse gennem folkeskolens kategorisering kan således let komme til at rumme en enorm mængde erfaringer med ikke at være god nok og derigennem vedvarende deltagelsesmåder i marginale positioner. Det er i denne pointe derfor også, at mit arbejde med læringsmuligheder skal forstås: Læring som en del af deltagelse i en praksis, og hvordan denne læring gennem praksis derved kan hæmmes eller begrænses i forhold til at barnet bliver marginaliseret. Dermed ikke sagt at kategoriseringerne, typificeringerne og lignende fremstår som labels der får deres eget liv. Senere i dette projekt inddrager jeg visse pointer af McDermotts socialkonstruktionistiske arbejde med Adam og hans indlæringsvanskeligheder, hvorigennem McDermott pointerer, at det er disse labels der går forud for ethvert barns indgang til verden, og disse labels står parate til at tage deres del af enhver ny generation (McDermott 1996;84). Her synes der at opstå det problem, at begreberne fremstår som aktive i stedet for menneskene som blot handler i forhold til en forudbestemt dagsorden. Som at sprog og begreber er der på forhånd, og at mennesker blot deltager i en allerede skreven konversation. Denne form for sproglig determinisme er ikke hensigten med dette projekt. Jeg vil i stedet påpege noget relevant omkring diagnose- og henvisningsarbejdet i pædagogisk psykologisk regi, hvor jeg vil tydeliggøre, at begreberne er udviklet i en social og historisk sammenhæng; En sammenhæng mellem blandt andet forskningspraksis, pædagogisk psykologisk praksis og politisk praksis, hvor viden omkring det normale og det rigtige derfor ikke er bastant. Sidstnævnte er således overvejelser, jeg mener, bør inddrages i det pædagogisk psykologiske arbejde, hvor normative kategoriseringer får deres betydning i forhold til handlende subjekters oplevelse af egne muligheder, og særligt i forhold til dette projekt: Læringsmuligheder. For at afgrænse problemstillingens fokusområde, har jeg valgt at rette mit blik mod praksis i folkeskolen 5. Det er således ikke kategorisering af børn i andre institutioner som fx børnehaven, vuggestuen etc. der fremhæves her. Dette er der flere årsager til. For det første er den 5 Da mine empiriske henvisninger blandt andet også hovedsageligt drejer sig om nedslagspunkter i PPR Pædagogisk Psykologisk Rådgivning som offentlig og kommunal instans, så har jeg herigennem fravalgt at arbejde med Privatskolen som en del af genstandsfeltet. 8

9 kategoriserings-praksis jeg sætter min finger på tydeligere i folkeskole-regi, hvor tests, specialklasser og en helt bestemt uddannelses- og læringsforståelse med handleplaner og individorienteret rapportering af karakterer, opførsel etc. præger billedet (Lov om Ændring af Folkeskolen, LOV nr. 313 af ). Desuden er der også forskel på interaktionen mellem barnet, dets hverdag og den professionelle alt efter institutionelle rammer og ikke mindst forskel på formålet med institutionen. Jeg finder i øvrigt, at lærere og andre professionelle tilknyttet skolen som institution er længst fremme i arbejdet med kategoriseringer. I det moderne Danmark holder de sig i hvert fald ikke tilbage for at knytte en titel på hvert barn om det så drejer sig om fremmelig, fuld af potentialer, kreativ, livlig, diskussions-lysten eller problembarn. Samtidig skal dette valg af fokus dog også ses i forhold til dets aktualitet i forhold til den kontekst jeg har fravalgt: Børnehaven og andre førskole institutioner. Netop i disse institutioner er der tydelige tendenser mod samme normativitet som jeg ser i folkeskolen, hvor børnehavers individuelle handleplaner, virksomhedsplaner med fokus på børnenes rette sociale udvikling, kognitive udvikling, hygiejniske udvikling og ikke mindst mulige fremtidige sprog-tests af 3-årige 6 således drager direkte paralleller mod de problematikker jeg slår ned på i folkeskolen. Genstandsfeltet finder jeg således ganske relevant, ikke bare set i forhold til hvad der allerede er sket, men også hvad der er ved at ske. 1.1 Problemformulering På baggrund af ovenstående uddannelses- og læringsforskningsfaglige problemstilling, har jeg følgende problemformulering: Hvordan kan (sam)arbejdet omkring og med børn udvikles, så problemers kontekstuelle sammenhæng tydeliggøres og børnenes læringsmuligheder ikke hæmmes? Fokusset er således på kategoriseringernes påvirkning af læringsmulighederne men også på de institutionelle netværk og deres opbygning, der er en del af disse påvirkninger. Uden en inddragelse af de institutionelle forhold der sættes i forbindelse med ovenstående eksempelvis forskningsfokus, pædagogers og psykologers egen læring og politiske dagsordener mener jeg igen, at man ender op med et forenklet billede af, hvad der er på spil i arbejdet med børn. Sammenlagt kan jeg simplificere ovenstående ved at tilføje, at jeg både fra et børneperspektiv 6 Familieminister Lars Barfoed (K) foreslog August 2006 obligatoriske sprogtests af 3-årige og det er denne udvikling jeg blandt andet ser som en direkte parallel til arbejdsmetoderne i folkeskolen 9

10 men også fra et bredere institutionelt perspektiv vil fremhæve nødvendigheden af refleksioner, i forhold til hvad der bliver lært (og reproduceret) som lige så vigtigt i forhold til, hvordan der læres. Mit grundlæggende fokus er på børnene, men jeg kan ikke diskutere forholdene omkring dem uden ikke også at belyse hvad der er på spil omkring dem. I den sammenhæng er det vigtigt for mig at pointere, at mine kritikker af det pædagogisk psykologiske arbejde og metoderne brugt af de professionelle ikke skal forstås som en kritik af de professionelles personlige kunnen. Det er en kritik af de strukturer der arbejdes i forhold til; Strukturer der reproduceres i forskningsøjemed, på universiteterne og lignende steder og som derved påvirker den viden og kunnen, der er i fokus som gangbar i det praktiske arbejde i fx PPR. Et eksempel på dette er sammenligninger af elevers personlige kompetencer og udbytte af skolen af i disse år, der har en særlig politisk interesse i bestræbelserne på at inddrage de humanistiske potentialer i den økonomiske konkurrence på verdensplan. 7 Der kan i den forbindelse rejses nogle pædagogiske spørgsmål om det mulige og ønskelige i at bringe opdragelse og dannelse på formel, og derved uundgåeligt ende op med en bunke børn der ikke uden videre kan bringes i overensstemmelse med de formler og fremtrædelsesformer, der er politisk opmærksomhed på. Dette er således et eksempel på, hvordan jeg ser samfundsstrukturer og børns læringsmuligheder som to uadskillelige og på hinanden vekselvirkende elementer af problemstillingen, der derfor nødvendigvis må inddrages samlet. Desuden er dette også en udmærket tydeliggørelse af formålet med dette projekt; Gennem mine teoretiske argumenter og analytiske problematiseringer vil jeg søge at arbejde overskridende. Det skal forstås som, at jeg ikke som med en mere funktionalistisk tilgang til forskningen blot vil gøre samfundet mere funktionsdygtigt, men at jeg vil søge en kritisk påpegning og synliggørelse af kulturelle selvfølgeligheder i det pædagogisk psykologiske arbejde, med udgangspunkt i den optik jeg tager til mig gennem den kritiske psykologi. Dette skal ikke forstås som, at jeg arbejder med hvad der er rigtigt og forkert i forhold til det pædagogisk psykologiske arbejde, men jeg vil forsøge at afdække og stille spørgsmålstegn til den pågældende praksis. Formålet med dette projekt er derfor ikke en normativ installering af hvad der er det rigtige, men en analytisk provokation der gerne skulle pege i retning mod at overveje alternativer i praksis. 7 Et enkelt eksempel på dette er PISA-undersøgelserne. Sammen med samtlige øvrige OECD-lande, samt en række lande uden for OECD, deltager Danmark i OECD programmet PISA - Programme for International Student Assessment. Hensigten med dette program er at måle, hvor godt unge årige er forberedt på informationssamfundets udfordringer med vægt på færdigheder og kompetencer i fagområderne læsning, matematik og naturvidenskab - samt på personlige og sociale kompetencer. (Undervisningsministeriet 2006: 10

11 Min problemformulering konkretiseres gennem flere underspørgsmål, hvorigennem jeg finder, at mit arbejde gennem projektet bliver nemmere at overskue. Dette betyder dog ikke, at jeg ikke vil berøre emner fra begge underspørgsmål på samme tid. En tydelig og bogstavelig opdeling af problematikkerne omkring det pædagogisk psykologiske arbejde med børn mener jeg, vil forringe arbejdet og eksemplificere et brud mellem faktorer, der ikke er hensigtsmæssigt. Første underspørgsmål ligger derfor op til at give et billede af den kulturelle samfundsmæssige sammenhæng, som jeg ser arbejdet med børn i lad mig allerede her begynde at kalde det kategoriseringspraksis. Denne del af projektet skal således forstås som den del, der forsøger at præcisere den institutionelle praksis, jeg bevæger mig indenfor, og de i tiden dannede betingelser for pædagogisk og psykologisk praksis i den sammenhæng. Her inddrages også den empiri jeg har valgt at tage afsæt i, i forhold til mine analytiske diskussioner. Som jeg allerede har gjort indtil videre, så vil jeg fremhæve visse pointer fra blandt andet fagbladet Psykologisk Pædagogisk Rådgivning som illustrationer i forhold til mine teoretiske overvejelser og konklusioner. De tendenser jeg kritiserer i forhold til arbejdet med børn, tydeliggøres derfor blandt andet gennem disse fagblade. For bedre at få mulighed for senere at kunne reflektere, hvorledes der kan omstruktureres, spørger jeg derfor: a. Hvorigennem er de traditionelle procedurer i arbejdet med børn og problemer omkring dem funderet, og hvilken praksis resulterer dette i? I arbejdet med mit andet underspørgsmål vil jeg fremlægge og diskutere mit eget teoretiske grundlag, som jo både præger problemstillingen, mine pointer og kritikpunkter. Derigennem er der også en klar sammenhæng rettet mod det forgående underspørgsmål. Jeg har mit udgangspunkt i den kritiske psykologi, og vil derfor argumentere for, hvordan jeg ser denne teoretiske tilgang til læring, som et ganske muligt bidrag til en tydeliggørelse af læring gennem deltagelse. Det vil ikke sige en afskrivning af noget indre men en pointering af, at dette indre netop skal ses i et dialektisk forhold til de i praksis betydningsfulde betingelser. Andet underspørgsmål lyder således: b. Hvordan bidrager kritisk psykologi med et brugbart læringsbegreb, i forhold til læringsbegrebsfastsættelsen i andre former for socialpsykologi og socialisationsteori? Da dette ikke er et empirisk projekt baseret på feltarbejde og et arbejde i praksis (forstået som den pædagogisk psykologiske praksis med børn), er mine underspørgsmål og arbejdet med dem, 11

12 hovedsageligt af teoretisk karakter og vil lægge op til, at jeg får brugt mine egne evner i forhold til teoretisk, metodisk refleksion og diskussion. Det er desuden en kunst at kunne fremvise en refleksiv distance til egen teori i mit tilfælde den kritiske psykologi og fortsat arbejde med at finde svaghederne og manglerne. Selvom jeg er så dybt begravet og inspireret af netop den kritiske psykologi, vil jeg dog forsøge at gøre netop det. På den måde vil jeg også søge at undgå at være dobbeltmoralsk og selvmodsigende i forhold til mine kritikker af det pædagogiske og psykologiske arbejde som blindt reproducerende. Tanken bag dette projekt er blandt andet også, at det er en del af min egen læring og et forstudie i forhold til senere arbejde i universitetsregi og mit fremtidige speciale. På den baggrund vil jeg derfor også have et reflekterende fokus på praksisforskningen som metodisk aspekt, og ikke mindst de videnskabsteoretiske overvejelser der følger i kølvandet på et arbejde indenfor den kritiske psykologis grundlag. Mine fremhævelser og diskussioner af praksisforskning skal således både ses i forhold til eget fremtidige feltarbejde, men også i direkte sammenhæng med dette projekts problemstilling vedrørende de pædagogisk psykologiske arbejdsmetoder. Det er en vigtig pointe at holde sig for øje som læser, da det ellers kan virke temmelig paradoksalt at fremhæve praksisforskning i et projekt der ikke arbejder direkte med praksis. Hertil kan jeg igen tilføje, at jeg dog er en del af den videnskabelige praksis jeg kritiserer, men netop ikke en del af den praksis der omhandler børnene, lærerne, pædagogerne og deres samarbejdsmetoder etc. Jeg har valgt underspørgsmålene for overblikkets skyld, men med min pointering af, at dette projekt ikke er empirisk feltbaseret, er det ikke meningen at dette skal forstås som, at jeg tilgodeser en dikotomi mellem teori og empiri i selve forskningsarbejdet Det vil sige en vedvarende opdeling mellem det teoretiske og empiriske arbejde. Derudover leder underspørgsmålene som tidligere nævnt selvfølgelig også hen mod arbejdet med selve problemformuleringen og derved de refleksioner i projektet, som jeg har haft mulighed for at nå til. Resultatet uden at det dog på nogen måde skal forstås som endeligt og uden mulighed for videre udvikling er således en fremstilling af visse pointer i forhold til min problemformulering. Det er i den forbindelse også vigtigt for mig at tydeliggøre, at jeg netop ikke ser forskningsarbejdet/projektarbejdet som en afsluttelig proces. I selve begrebet proces finder jeg, at det ligger op til noget vedvarende uden et endeligt mål. Derfor har jeg også til tider haft mine problemer med grafiske illustrationer af projektarbejdet i og med, at der i de illustrationer ofte ses denne skemalagte mål-orienterede tilgang til arbejdet. Jeg må dog også 12

13 erkende, at de selv samme illustrationer har en positiv betydning for overblikket og derfor underkaster jeg mig endnu engang, da jeg stadig ikke har fundet et lige så virksomt alternativ: 1.2 Grafisk Illustration Hvordan kan (sam)arbejdet omkring og med børn udvikles, så problemers kontekstuelle sammenhæng tydeliggøres og børnenes læringsmuligheder ikke hæmmes? a. Hvorigennem er de traditionelle procedurer i arbejdet med børn funderet, og hvilken praksis resulterer dette i? b. Hvordan bidrager kritisk psykologi med et brugbart læringsbegreb? KONKLUSION 13

14 2 INSTITUTIONEL PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK PRAKSIS Det kan efter min mening hurtigt blive uoverskueligt, hvis man har et behov for at vælge blandt alle de pædagogisk psykologiske forestillinger om læreprocesser, og hvordan disse processer kan begribes optimalt. Derfor vil jeg også fremhæve den af Birgitte Elle meget interessante pointe om, også at skelne mellem hvad der bliver lært, frem for hovedsageligt om der bliver lært. Vigtigheden i, at skole og uddannelse ikke blot skal underlægge sig andre sociale rum og kontekster, men også relatere sig til dem og anlægge andre perspektiver og praksisformer end de vante, skal muligvis fremhæves frem for, at vi fortsat vikler os mere og mere ind i abstrakte teoretiske tanker om læringssammenhænge og fuldstændig overser, hvordan vi er med til at konstituere og reproducere de sammenhænge, hvori problemerne, de utilfredse og tabte elever etc. opleves. Jeg fremhæver derfor her pointen om den sociale og kulturelle organisering, der medlæres, og det organisatoriske aspekt der ligger i de overvejelser omkring, hvorvidt en praksis og dens konsekvenser er ønskelig (Elle 2006). Dette skal selvfølgelig ikke blot ses i sammenhæng med børn og unges læring i de institutioner de bevæger sig i, men lige så vel sættes i forhold til den læring der ligger til grund for selve de institutionelle rammer. Her hentyder jeg til den læring der ligger bag pædagogers og psykologers forestillinger om børn, den læring der reproduceres i forskningsundervisningen af psykologer på universitetet og senere reproduceres i andre samfundsmæssige sammenhænge etc. De særlige praksisser har således også betydning i forhold til en kategorisering af et barn. Det der er i spil i en given praksis, er derfor værd at fokusere på, for at udvide billedet af hvad der foregår både i forhold til det problematiserede barn, men også i forhold til at reflektere den praksis der i første omgang muliggør problematiseringen. Det er derfor også i følgende afsnit at jeg vil arbejde med og reflektere underspørgsmål a: Hvorigennem er de traditionelle procedurer i arbejdet med børn og problemer omkring dem funderet, og hvilken praksis resulterer dette i? For at diskutere pædagogisk psykologisk arbejde med børn og hvordan dette får betydning for det aktuelle barns erfaringer og praksissammenhænge i forhold til læring, er det omfattende at fremhæve en diskussion af de samfundsmæssige praksisser eller institutionelle rammer der her tydeliggøres som liggende bag og som værende en del kategoriseringspraksissen. Som mange andre der stifter bekendtskab med blandt andet sociologien, psykologien og pædagogikken, har jeg flere gange også erfaret, at emner og problemstillinger ofte opdeles som vedrørende mikro- eller makro-niveau. Det er dog netop denne opdeling jeg vil undgå her, da jeg finder den uhensigtsmæssig i forhold til en forståelse af, at problemstillinger i praksis ikke kan skelnes fra hinanden på den måde. I så fald bliver det en simplificering af tingenes tilstand. Argumentet kan 14

15 være, at en opdeling kan lette det analytiske arbejde og koncentrere et fokus i forskningsarbejdet, men ikke desto mindre mener jeg, at dette så vil ødelægge selve resultatet af forskningsarbejdet. Det er nøjagtig den samme problemstilling jeg ser gældende i det pædagogisk psykologiske arbejde med børn, hvor man i idealet vedstår sig aspektet omkring kontekst, men i praksis ikke arbejder vedholdende med selv samme aspekt. Dette kan også suppleres med en pointe fra Hviid Jacobsen & Kristiansen, der gennem deres antologi om hverdagslivet (2005) fremhæver, at den ovennævnte opdeling af sociologien er uhensigtsmæssig, da den negligerer den vitale forbindelse eller livsnerve mellem den store og lille sociologi, der er så vigtig for enhver sociologisk analyse, der forsøger at forstå og indfange samfundet i sin helhed og kompleksitet. Det er derfor også på denne baggrund, at den opmærksomme læser vil vide, at jeg allerede op til flere gange har diskuteret læring, pædagogisk psykologisk teori, praksis, politik og institutionelle forhold i én sammenhæng. Det er ikke revolutionerende nytænkning at inddrage de samfundsmæssige strukturer omkring et problem, for bedre at kunne belyse og åbne op for nye handlemuligheder i forbindelse med problemet. Som jeg ser det, er det en del af hele det kritiske aspekt af den kritiske forskning. Ved problematiseringer af børn er det derfor også ganske naturligt at se på, hvorvidt strukturerne og de samfundsmæssige kulturelle praksisser omkring børnene spiller en rolle, og derved bidrage med en samfundskritik frem for blot en kritik af moderne børns kognitive kompetencer for blot at nævne et eksempel. Jeg vil således søge at fremvise den pædagogisk psykologiske praksis i arbejdet med børn som en institueret praksis, der er baseret på en postpositivistisk forståelse, ifølge hvilken realiteternes verden med sine objektive betingelser står overfor og eksisterer uafhængigt af det enkelte individ eller det subjektive. Det objektive afgør i høj grad udfaldet af det subjektive og intervention gennem det pædagogisk psykologiske arbejde, er følgelig primært tilrettelagt efter hvad der er realistisk. Overfor og modsat dette står til tider fx socialkonstruktionismen, der med sin eksplicitte afstandstagen til ideen om en naturgivet realitet, præsenterer en alternativ form for intervention, hvis primære ledetråd er den praktiske hensigtsmæssighed. Socialkonstruktionismen vender tingene på hovedet: Måden vi begrebsliggør realiteternes verden bliver realiteternes verden. Derfor bliver det afgørende spørgsmål, om vores italesættelser er praktisk hensigtsmæssige. Men mit sigte er at bane vej for pædagogisk psykologiske arbejdsformer, der tilbyder brugerne positive udviklingsmuligheder, som både er realistiske og praktiske, og det er i forbindelse med dette, at jeg finder den kritiske psykologi relevant. En sidestilling af postpositivismen og socialkonstruktionismen er nemlig umulig, da disse videnskabsteoretiske retninger er inkommensurable. De er som paralleluniverser. Fokus på 15

16 en tredje position som den kritisk psykologiske retning må derfor på den ene side fastholde ideen om nogle realiteter, der sætter rammer for subjektive handlinger og på den anden side lade subjektive handlinger medvirke til opretholdelse og ændring af realiteterne. 2.1 Institutionelt arrangerede læringsbaner Institutionelle uddannelsespraksisser vil jeg karakterisere som institutionelle arrangementer af lærehandlinger og læringsbaner, der realiseres i særlige deltagerbaner. Disse læringsbaner er almindeligvis langstrakte og med sammensatte lærehandlinger (Dreier 1999;88), uden at de dog behøver at afgrænse sig til inden for selve uddannelsesinstitutionens rammer. Her tænker jeg på fx hjemmeopgaver eller lignende. Det jeg vil fremhæve her er, at der er et ganske tydeligt problem knyttet til de institutionelt arrangerede læringsbaner. Et problem der har betydning for, at der overhovedet er børn, der kan problematiseres i forbindelse med lærehandlingerne. Deltagernes personlige læringsbane behøver nemlig ikke stemme overens med den institutionelt arrangerede læringsbane. Nogle ville mene, at den faktisk sjældent gør det (Dreier 1999;88). Der er forskel på, hvordan den institutionelt arrangerede læringsbane er tænkt brugt af deltagerne, og hvordan de enkelte deltagere rent faktisk orienterer sig og realiserer deres personlige læringsbane. Det samme kan også siges som, at den institutionelle læringsbane har forskellig betydning for forskellige deltagere. Hvordan Peter deltager, er anderledes end hvordan Magnus deltager. De giver hver især deres deltagelse en personlig retning og en forskellig, personlig, partiel konfiguration. Den enkeltes læringsbane indgår således som en særlig del af hele personens daglige livsførelse og deltagerbane, hvor der skal afvejes, prioriteres og forbindes med den øvrige del af tilværelsen (Dreier 1999;89), og under alt dette må Peter også fortsat tage højde for den institutionelle læringsbanes krav og spillerum, i hans realisering af hans personlige læringsbane. Det er således omfattende processer der er på spil i forhold til læring, og jeg vil mene, at det er processer der i dag ikke tilgodeses lige meget alle steder. Spørgsmålet er, om uddannelsesinstitutioners arrangerede læringsbaner ikke i mindst lige så høj grad er lagt til rette for at passe ind i underviserens deltagerbaner og livsførelse, så vi ser en kortslutning mellem undervisning og læring? Tanken om denne kortslutning vender jeg tilbage til senere i afsnit Overlevering og anvendelse At læringen antages at finde sted inden for undervisningens rammer, kalder Lave overlevering (transmission). Når overleveringen er fuldendt, overføres det lærte til andre handlekontekster og anvendes der (application) (Lave & Wenger 1991). Om man tilslutter sig brugen af disse begreber eller ej, så mener jeg ikke, at man kan komme uden om, at den opdeling af læring 16

17 karakteriserer uddannelsesinstitutioners virke og opfattelsen af læring. Skolelæring fungerer på mange måder som et dominerende paradigme der skygger for andre læringspraksisser, og det fungerer som en norm for, hvordan læring uden for uddannelsesinstitutioner skal forstås. Det mener jeg også bliver tydeligt, når forskningen karakteriserer andre former for læringspraksisser ved netop at holde dem op mod skolelæringen. På den måde karakteriseres de andre praksisser jo positivt eller negativt med skolelæringen som målestok frem for på deres egne præmisser. Desuden ses også tendensen til at se læring som løsningen af på forhånd stillede opgaver. Som Dreier også pointerer, så resulterer dette i en opdeling af langstrakte og komplicerede læringsbaner i enkeltelementer, og det at lære noget nyt som ingen andre allerede ved, trænges i baggrunden (Dreier 1999). Det må man sige er temmelig paradoksalt, når der netop er tale om læring. De forestillinger der vedrører overførsel og anvendelse af noget allerede lært som jeg finder knyttet til skolelæring passer således dårligt til relationerne mellem, på den ene side deltagelsen i den arrangerede læring i forbindelse med uddannelsesinstitutionen og på den anden side deltagelsen i de andre handlekontekster der bærer personens læring oppe, giver den mening og driver den frem. Det betyder, at læringen strækker sig udover uddannelsesinstitutionens rammer, og at en ny rammeteori om personers deltagelse på tværs af flere kontekster bliver nødvendig, for at kunne forstå læring. Da den hidtidige opfattelse af uddannelsesinstitutionernes virke har været (mere) domineret af antagelserne om overførsel og anvendelse af en allerede afsluttet læring, så har vi i dag en mangelfuld forståelse af, hvilke forbindelser deltagerne selv drager mellem deres læring og deltagelse i disse handlekontekster. Og vi har en mangelfuld forståelse af, hvordan hver person bygger sin læring op ved at tage del i handlekontekster, på tværs af dem og på bestemte måder. Her er det således også, at jeg finder den kritiske psykologi ganske relevant. 2.2 Social sortering og reproduktion I den danske folkeskole har vi formel lighed. Det vil sige, at alle børn formelt har de samme chancer og muligheder for at gå i skole. Alle børn skal gennemgå det samme pensum tilpasset deres årgang og alle børn har mulighed for at blive undervist. Det et formelt begreb dog overser, er, at skolen ikke er en neutral institution. Nogle har andre muligheder og er bedre til at gå i skole end andre og alle har derfor ikke de helt samme chancer for at klare sig godt. Med et kritisk blik på dette kan man derfor spørge til, hvilken rolle uddannelsessystemet og de praksisser der er en del af dette system, spiller i reproduktionen af de ovennævnte forskelle? Her taler jeg ikke blot om klasseforskelle og begreber som social arv, men om forskelle eleverne 17

18 imellem som fx egnethed, velformuleret, god socialt versus det modsatte. Hvilken social praksis er på spil i forhold til de positive og negative kategoriseringer, som jeg mener, kan få så stor betydning i forhold til de pågældende børns nuværende og fremtidige oplevelse af egne læringsmuligheder? Jeg kritiserer gennemgående pædagogisk psykologisk arbejde. Dette kan konkretiseres ved direkte henvisning til kommunernes PPR-ordninger som klare eksempler på organiserede arbejdsmetoder, der efter min mening reproduceres uden tanke for deres potentialer. Mine kritikker mener jeg dog gælder store dele af det psykologisk pædagogiske arbejde, og derfor ikke blot organisationer som PPR. I det følgende vil jeg dog alligevel koncentrere mig om selve de pædagogisk psykologiske rådgivninger, da disse statuerer eksempler på praksissammenhængen mellem politik, forskning, konkret arbejdspraksis i PPR etc. Ved at læse på undervisningsministeriets hjemmeside (www.uvm.dk) er det da også ganske simpelt at få et indblik i, hvilke baggrunde der ligger for arbejdsmetoderne. Jeg vil i det efterfølgende fremhæve citater fra hjemmesiden og publikationen Vejledning om PPR pædagogisk psykologisk rådgivning, hvor jeg især lægger vægt på det ideologiske i forhold til en skole for alle, det forebyggende element af arbejdet, de afgrænsede kontekstopfattelser og behandlingstendenserne. Når vi i Danmark har udviklet pædagogisk-psykologisk rådgivning (PPR) med grundlæggende, lovmæssige opgaver i folkeskolen herunder småbørnsområdet, er det udtryk for en ideologi og et samfundssyn, der lægger stor vægt på, at folkeskolens formålsparagraf om alsidig udvikling i den fælles folkeskole, skal omfatte alle elever. (www.uvm.dk) Ovenstående viser, at PPR er udtryk for lovmæssige organisatoriske tilrettelæggelser, der i forbindelse med alsidig udvikling beskrevet gennem paragraffer vedrørende folkeskolens formål skal omhandle alle elever. PPR er således dele af samfundsmæssige praksisser, der er iværksat for at favne alle folkeskolens elever i forhold til deres alsidige udvikling. Men hvad ligger der i sidstnævnte begreb? Jeg mener, at det tydeliggør den normative praksis, jeg flere steder har kritiseret, hvor korrekt udvikling og derved korrekt deltagelse i samfundet, er kommet på formel. Hvad der helt konkret er korrekt, er sværere at præcisere, men ved yderligere gennemgang af undervisningsministeriets hjemmeside og pædagogisk psykologiske fagblade bliver det klart, at det rigtige er baseret på traditionel psykologi; Psykologiske retninger jeg 18

19 kritiserer for et snævert kontekstbegreb, determinerende opfattelser i forhold til barndoms- og privatlivet, personaliserende egenskabsopfattelser etc. Jeg vender senere tilbage til, hvad der helt specifikt karakteriserer disse psykologiske retninger. Ikke desto mindre er det dog paradoksalt, at PPR arbejder forebyggende når udgangspunktet er determinerende opfattelser af barndommen og forholdet til mor og far. Her kan jeg referere til Ray McDermotts kritik af det han kalder mangelteorien, hvor det forebyggende paradoksalt nok bliver overflødigt, når vi allerede ved hvad der venter i morgen!(mcdermott 1996) Samtidig afskriver determinationen enhver mulighed for ændring i forhold til uhensigtsmæssig udvikling, medmindre barnet, familien etc. kan placeres i en bås som mønsterbrydere (www.uvm.dk). Ikke desto mindre er det pædagogisk psykologiske arbejde indrettet på en sådan måde: De fleste børn går 10 år i folkeskolen. Folkeskolen er dermed det centrale sted i forebyggende virksomhed over for børn, forældre og skole. PPRs arbejdsform er kendetegnet ved, at opgaverne løses på stedet, dér hvor barnet opholder sig, det være sig i skolen, i daginstitutionen eller i hjemmet. (www.uvm.dk) Her ser vi tydeligt det forebyggende element af organisationens arbejde og ikke mindst den afgrænsede kontekstopfattelse, hvor skolen grundet den mængde tid der bruges der er stedet for selve forebyggelsen. Om det er der problemerne opstår eller overhovedet stedet de kan løses, er irrelevant. Så længe det er der barnet opholder sig, er det også der problemet bør løses. Problemer der måske ikke engang er opstået endnu, men som skal forebygges, og igen en forebyggelse der retter sig mod institutionaliseret samfundsmæssig korrekt adfærd. Der drives således en form for virksomhed, som mange andre virksomheder gør det, hvor fokus her er normativ alsidig udvikling. Reproduktionen af traditionelle psykologiske tilgange til børn, deres familier, deres behov og problemer etc., mener jeg ikke er til at overse. Fra politiske ideologier, til forsknings- og universitetsuddannelsespraksis til faglig professionel praksis i det pædagogisk psykologiske arbejde. Et eksempel på sammenhængen mellem politik og forskning er, at den forskning der kan tiltrække mange økonomiske ressourcer og hvis resultater publiceres i velrenommerede internationale tidsskrifter, bliver anset for den gode forskning (Baltzer 1999;6). Dette har følgelig betydning for den psykologisk pædagogiske teoriudvikling, hvor psykologiske traditioner primært funderet i amerikansk psykologisk tradition og forskning får status som 19

20 troværdige teorier traditioner der netop kan kritiseres i forhold til at være traditionel psykologi. I forbindelse med dette, ses midlet til at styre forskningen i Danmark. I løbet af 1990 erne var der en omfattende evalueringsbølge der gjorde, at mainstreamforskningen fik lov til at være normdanner. Den udvikling betød endvidere, at det kunne lade sig gøre at bortargumentere en omfattende socialpsykologisk forskning som fx den kritiske psykologi med det argument, at den var baseret på Marx teori. Uden at reflektere at det oprindelige udgangspunkt i kritisk psykologi er forandret, så kunne forskningen dog stadig ikke opnå samme popularitet som mere traditionelle retninger (Baltzer 1999;9). Det er resultatet af dette, jeg mener, er tydeligt i dag hvor manglende refleksioner i forhold til potentialet i de reproducerede psykologiske traditioner og arbejdsmetoder kan kritiseres. De politiske ideologiers betydning i forhold til den forskningsmæssige udvikling bliver dog yderligere synlig ved at kaste et kort blik på videnskabsministeriets proklamationer i forhold til forskning og universitetsuddannelserne: Universiteternes udbud af bachelor- og kandidatuddannelser reguleres i uddannelsesbekendtgørelsen, og det er videnskabsministeren, der efter indstilling fra universiteterne godkender nye bachelor- og kandidatuddannelser.( ) Videnskabsministeriet udformer rammerne for universiteternes udbud af uddannelser på en måde, der sikrer, at uddannelsernes faglige indhold, tilrettelæggelse og struktur svarer til samfundets behov. (www.videnskabsministeriet.dk, mine fremhævelser) Det er derfor ikke svært at forstå, hvorfor udviklingen i det pædagogisk psykologiske arbejde er så træg, hvorfor manglende refleksioner i forhold til potentialet i arbejdsmetoderne er så tydelige og hvorfor individualiserende personaliserende udskillelsesmetoder i forhold til problematiske børn reproduceres på en måde, der ikke efterlader mange chancer for andre og nye videnskabsteoretiske blik. I et samfund hvor individualisme er i højsædet, er det klart, at teorier der sætter fokus på det individuelle, det personlige, de indre behov og kognitive evner bliver populære uden at skelne til deres muligheder udover reproduktionen af konkurrerende individualister. Man kan derfor rette fokus mod, hvilke forventninger de professionelle har til eleverne i folkeskolen? Som jeg ser det, kan det sagtens være muligt, at de er rettet mod at finde fejlene de indre defekter hos børnene, for gennem videregående uddannelse, universitetet etc., har de professionelle jo fået at vide, at de fejl vil være til stede. Nedenstående er i den forbindelse 20

21 endnu et eksempel på pædagogisk psykologisk praksis som den videregående uddannelse etc. kan udmønte sig i, i arbejdet med børn. Denne artikel præsenterer en Rorshach-metode til brug ved undersøgelse af børn og unge. På baggrund af eksempler redegøres der for en tolkningsform som vi kalder associationsanalyse. Analysen er opstillet på baggrund af klinisk erfaring og den bygger på almenpsykologisk teori. Den er en parallel til klassisk drømmeanalyse og den forudsætter at de ti Rorchachtavler opfattes som guide til en slags ide-rejse. Analysen muliggør en temabestemt tolkning og med den en forståelse af det ubevidste indhold i svarene.( ) Når en skoledreng der har vanskeligheder med at klare sig fagligt i skolen og hvis mor i bedste henseende påtvinger ham hjælp til lektielæsning til tavle VII, den såkaldte mor-tavle svarer: Sådan en tang man kan holde meget godt fast med, føler man umiddelbart, at han i et klart billedsprog har udtrykt sig om sin dagligdag og moderens rolle i denne. Med en enkelt klemme har han illustreret den klemme han måtte føle at han befandt sig i.( )To andre skolebørn hvis mødre var tilbøjelige til stædigt at snakke om og verbalt endevende deres børns problemer i det uendelige, reagerede helt uafhængigt af hinanden også til mor-tavlen med en forestilling om figuren som en persillehakker med håndtag og persillehakkerens buede kniv. Det er vor opfattelse at børnene med denne ide på tilsvarende symbolsk vis har udtrykt netop de egenskaber ved deres respektive mødre som man ved de efterfølgende samtaler kunne fornemme. (Johansen & Qvist, PPR, 36/4, 1999; ) Jeg finder det helt uacceptabelt, at man på baggrund af sådanne analyser på baggrund af sin faglige kundskab som psykolog kan problematisere børns forhold til deres mødre, deres hjem, deres familier etc. på måder, der kan problematisere selve børnene. Det har en helt særlig betydning for børnenes handlemuligheder, at de professionelle på forhånd betragter årsager til børnenes vanskeligheder som placeret i deres familiære og indre personlighedsmæssige baggrund. Den type diskurs lokaliserer uddannelsesmæssige problemer væk fra systemet og hen på barnet og kan derfor ikke - med mit teoretiske udgangspunkt accepteres som hensigtsmæssig. 21

INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8

INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 INDHOLD INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 AKT-vanskeligheder set i et samfundsmæssigt perspektiv 1 Indledning

Læs mere

Indledning. Pædagogikkens væsen. Af Dorit Ibsen Vedtofte

Indledning. Pædagogikkens væsen. Af Dorit Ibsen Vedtofte Forord Pædagogik for sundhedsprofessionelle er i 2. udgaven gennemskrevet og suppleret med nye undersøgelser og ny viden til at belyse centrale pædagogiske begreber, der kan anvendes i forbindelse med

Læs mere

Den inkluderende pædagogik. Nielsen i Alenkær, 2009, s. 88. - Fællesskabet og den sociale konteksts betydning for elevens. alsidige udvikling

Den inkluderende pædagogik. Nielsen i Alenkær, 2009, s. 88. - Fællesskabet og den sociale konteksts betydning for elevens. alsidige udvikling Den inkluderende pædagogik - Fællesskabet og den sociale konteksts betydning for elevens alsidige udvikling Nielsen i Alenkær, 2009, s. 88 Den ekskluderende skole Eksklusion: At man fratager nogen deres

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Vi har behov for en diagnose

Vi har behov for en diagnose Vi har behov for en diagnose Henrik Skovhus, konsulent ved Nordjysk Læse og Matematik Center hen@vuc.nordjylland.dk I artiklen beskrives et udviklingsprojekt i region Nordjylland, og der argumenteres for

Læs mere

Baggrunden for dilemmaspillet om folkedrab

Baggrunden for dilemmaspillet om folkedrab Baggrunden for dilemmaspillet om folkedrab Ideen med dilemmaspillet er at styrke elevernes refleksion over, hvilket ansvar og hvilke handlemuligheder man har, når man som borger, stat eller internationalt

Læs mere

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,

Læs mere

Mange professionelle i det psykosociale

Mange professionelle i det psykosociale 12 ROLLESPIL Af Line Meiling og Katrine Boesen Mange professionelle i det psykosociale arbejdsfelt oplever, at de ikke altid kan gøre nok i forhold til de problemer, de arbejder med. Derfor efterlyser

Læs mere

Rummelighed er der plads til alle?

Rummelighed er der plads til alle? Hotel Marselis d. 29 marts - 2012 Rummelighed er der plads til alle? - DEBATTEN OM INKLUSION OG RUMMELIGHED HAR STÅET PÅ I 13 ÅR HVAD ER DER KOMMET UD AF DET? - FORSØGER VI AT LØSE DE PROBLEMER VI HAR

Læs mere

Skriftlige eksamener: I teori og praksis. Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi. Agenda

Skriftlige eksamener: I teori og praksis. Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi. Agenda Skriftlige eksamener: I teori og praksis Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi Agenda 1. Hvad fortæller kursusbeskrivelsen os? Øvelse i at læse kursusbeskrivelse 2. Hvordan

Læs mere

LEDER. Viden og refleksion i evaluering af. pædagogisk praksis

LEDER. Viden og refleksion i evaluering af. pædagogisk praksis LEDER Viden og refleksion i evaluering af pædagogisk praksis NR. 5 MAJ 09 Lektor Maria Appel Nissen Aalborg universitet Artiklerne i dette nummer forholder sig på forskellig vis til den komplekse problemstilling,

Læs mere

Men hvad er det mere præcist, som er forandret, og hvad kan vi, som arbejder med andre velfærdsområder, egentlig lære af en børnehavepædagog?

Men hvad er det mere præcist, som er forandret, og hvad kan vi, som arbejder med andre velfærdsområder, egentlig lære af en børnehavepædagog? I en kort artikel på næste side beretter vi om Iben, der er pædagog i børnehaven Den blå planet i Odense Kommune. Artiklen beskriver på baggrund af interviews hvordan medarbejderrollen som børnehavepædagog

Læs mere

11.12 Specialpædagogik

11.12 Specialpædagogik 11.12 Specialpædagogik Fagets identitet Linjefaget specialpædagogik sætter den studerende i stand til at begrunde, planlægge, gennemføre og evaluere undervisning af børn og unge med særlige behov under

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen

Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen Underviser: Annette Jäpelt Fag: Natur og teknik Afleveret den 27/2 2012 af Heidi Storm, studienr 21109146 0 Indhold Demokrati i folkeskolen... 2 Problemformulering...

Læs mere

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Gældende fra 1. Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser 1. Indledning... 1 2. Formål... 1 3. Undervisningen...

Læs mere

Nonspecikke faktorer i terapeutisk behandling

Nonspecikke faktorer i terapeutisk behandling Nonspecikke faktorer i terapeutisk behandling Line Brink-Jensen kandidat i musikterapi, juni 2010. Kontakt: line.brink.jensen@gmail.com Fokus Denne artikel er baseret på mit kandidatspeciale (Brink-Jensen,

Læs mere

Det er målet, at den studerende gennem integration af praksiserfaring og udviklingsorientering

Det er målet, at den studerende gennem integration af praksiserfaring og udviklingsorientering Pædagogisk diplomuddannelse SPECIALPÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal kunne håndtere specialpædagogiske problemstillinger i sit professionelle virke inden for almenpædagogiske praksisfelter, såvel som

Læs mere

KONTAKT. Kompetencecenter børn og unge med psykiatrinære problemstillinger. Kompetencecenter for de 12-14 årige børn og unge

KONTAKT. Kompetencecenter børn og unge med psykiatrinære problemstillinger. Kompetencecenter for de 12-14 årige børn og unge KONTAKT Ved behov for rådgivning og/eller faglig sparring vedrørende en eller flere af kompetencecentrenes målgrupper, tages direkte kontakt til det relevante kompetencecenter. Kompetencecenter børn og

Læs mere

Baggrund Udfordringen i Albertslund Kommune

Baggrund Udfordringen i Albertslund Kommune Baggrund I dag har vi arrangeret børnenes liv sådan, at de befinder sig en stor del af tiden i institutioner og skoler sammen med andre børn og på den måde udgør børnene fundamentale betingelser for hinandens

Læs mere

Ph.d. projekt v. Lotte Hedegaard-Sørensen. Pædagogiske rum for børn med diagnosen ASF 1 : relationer mellem rum, lærere og børn

Ph.d. projekt v. Lotte Hedegaard-Sørensen. Pædagogiske rum for børn med diagnosen ASF 1 : relationer mellem rum, lærere og børn Ph.d. projekt v. Lotte Hedegaard-Sørensen Pædagogiske rum for børn med diagnosen ASF 1 : relationer mellem rum, lærere og børn Målet med studiet er at beskrive og forstå de processer, som udspiller sig

Læs mere

Didaktik i børnehaven

Didaktik i børnehaven Didaktik i børnehaven Planer, principper og praksis Stig Broström og Hans Vejleskov Indhold Forord...................................................................... 5 Kapitel 1 Børnehaven i historisk

Læs mere

Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen

Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen - Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann UC Sjælland Udgangspunktet For mange elever præsterer

Læs mere

KRISTENDOMSUNDERVISNINGEN BETYDER NOGET

KRISTENDOMSUNDERVISNINGEN BETYDER NOGET KRISTENDOMSUNDERVISNINGEN BETYDER NOGET Folkeskolefaget kristendomskundskab diskuteres hyppigt. Tit formuleres forestillinger om undervisningen i faget, fx at der undervises for lidt i kristendom, for

Læs mere

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring

Læs mere

Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling

Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling Rasmus Rønlev CV i uddrag 2008: Cand.mag. i retorik fra Københavns Universitet 2008-2009: Skrivekonsulent

Læs mere

Studieforløbsbeskrivelse

Studieforløbsbeskrivelse 1 Projekt: Josef Fritzl manden bag forbrydelserne Projektet på bachelormodulet opfylder de givne krav til studieordningen på Psykologi, da det udarbejdede projekts problemstilling beskæftiger sig med seksualforbryderen

Læs mere

FLERFAGLIGT SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SPECIAL- OG ALMENPÆDAGOGIK LOTTE HEDEGAARD-SØRENSEN: LOHES@EDU.AU.DK AARHUS UNIVERSITET

FLERFAGLIGT SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SPECIAL- OG ALMENPÆDAGOGIK LOTTE HEDEGAARD-SØRENSEN: LOHES@EDU.AU.DK AARHUS UNIVERSITET FLERFAGLIGT SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SPECIAL- OG ALMENPÆDAGOGIK LOTTE HEDEGAARD-SØRENSEN: LOHES@EDU..DK VIDEN FRA PRAKSISFORSKNING Inkluderende specialpædagogik: Flere empiriske forskningsprojekter med fokus

Læs mere

SFO-pædagogen skal følge børnenes deltagerbaner

SFO-pædagogen skal følge børnenes deltagerbaner SFO-pædagogen skal følge børnenes deltagerbaner Børneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis Af Anja Hvidtfeldt Stanek, ph.d. studerende At anlægge et børneperspektiv på den SFOpædagogiske praksis

Læs mere

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde?

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Jeg ved det ikke Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Spørg barnet De bedste kurser, vi kan gå på, er hos dem, vi arbejder med Børn er typisk objekter, der bliver studeret

Læs mere

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring Børns læring Et fælles grundlag for børns læring Udarbejdet af Børn & Unge - 2016 Indhold Indledning... 4 Vigtige begreber... 6 Læring... 8 Læringsbaner... 9 Det fælles grundlag... 10 Balancebræt... 11

Læs mere

Sundhedspædagogik - viden og værdier

Sundhedspædagogik - viden og værdier Sundhedspædagogik - viden og værdier EPOS LÆRERKONFERENCE 26.01.2011 LEKTOR, PH.D. KAREN WISTOFT DANMARKS PÆDAGOGISKE UNIVERSITETSSKOLE, AU Forelæsningens indhold I. Viden og værdier hvorfor det? II. III.

Læs mere

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE. Paletten H. C. Ørstedsvej 4 7800 Skive Børnehaven: 97 52 46 36 Vuggestuen: 97 52 49 09 lsko@skivekommune.

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE. Paletten H. C. Ørstedsvej 4 7800 Skive Børnehaven: 97 52 46 36 Vuggestuen: 97 52 49 09 lsko@skivekommune. Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE jf. NY Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Med virkning fra 1. august 2007 Beskrivelse af praktikstedet: Institutionens navn: Adresse: Postnr.

Læs mere

Ph.d., lektor Maja Lundemark Andersen AAU

Ph.d., lektor Maja Lundemark Andersen AAU Ph.d., lektor Maja Lundemark Andersen AAU Maja Lundemark Andersen Socialrådgiver, Supervisor, Cand.scient.soc, Ph.d. i socialt arbejde. Ansat som lektor på Kandidatuddannelsen i socialt arbejde AAU. Har

Læs mere

UDVIKLING AF VIDEN OM INDSATSERS KVALITET I TILSYN

UDVIKLING AF VIDEN OM INDSATSERS KVALITET I TILSYN UDVIKLING AF VIDEN OM INDSATSERS KVALITET I TILSYN PERSPEKTIVER PÅ UNDERSØGELSE AF FAGLIG KVALITET I SO CIALE INDSATSER Å R S M Ø D E, S O C I A L T I L S Y N, S O C I A L S T Y R E L S E N, 2 1. M A J

Læs mere

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor Læringsstile er kun en del af løsningen Af Morten Stokholm Hansen, lektor Gauerslund Skole og skoleleder Magnus te Pas blev landskendt i efteråret 2008, da de forsøgte at blive en skole i verdensklasse

Læs mere

Lærernes stemme mangler i skolediskussionen

Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Aktivitetstimer med pædagoger, øget faglighed og længden af skoledagen er til diskussion i forhandlingerne om folkeskolen. Det er politikernes svar på de udfordringer,

Læs mere

Få problemet ud af hovedet og tilbage i sammenhængen

Få problemet ud af hovedet og tilbage i sammenhængen Interview med Søren Hertz bragt i Indput 4/2012, De psykologistuderende på Københavns Universitets blad. Få problemet ud af hovedet og tilbage i sammenhængen Af Anne Rogne, stud.psych. (Igennem de mere

Læs mere

Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse

Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse Roskilde Universitet Psykologi, 5. semester, Efterår 2013 Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse For studerende i projektgruppe: 118 Projektets titel: Socialfobi i et socialpsykologisk perspektiv Modul:

Læs mere

Inklusion hvad er det? Oplæg v/ina Rathmann

Inklusion hvad er det? Oplæg v/ina Rathmann Inklusion hvad er det? Oplæg v/ina Rathmann Goddag, mit navn er og jeg arbejder.. Hvad optager dig lige nu hvad forventer du at få med her fra? Summepause Inklusion? Hvad tænker I? Inklusion Bevægelser

Læs mere

Bilag. Bilag 1. Bilag 1A. Bilag 1B

Bilag. Bilag 1. Bilag 1A. Bilag 1B Bilag Bilag 1 Bilag 1A Bilag 1B Bilag 1C Bilag 1D Bilag 1E Bilag 1F Bilag 1G Bilag 1H Bilag 1I Bilag 1J Bilag 1K Bilag 2 Interview med psykolog Annette Groot Vi har her interviewet Annette Groot, Seniorpartner

Læs mere

Inklusion - begreb og opgave

Inklusion - begreb og opgave Inklusion - begreb og opgave Danske Fysioterapeuters Fagkongres 5.-7. marts 2015 Karen Sørensen Fysioterapeut, PD specialpædagogik og psykologi, cand.pæd.pæd.psyk Inkluderet.dk Børn falder ud men af hvad?

Læs mere

herunder: Samarbejdet mellem forældre & Må jeg være med?

herunder: Samarbejdet mellem forældre & Må jeg være med? Familiepladser i Gullandsgården, herunder: Samarbejdet mellem forældre & personale i Familiepladsregi. Må jeg være med? Hvad er en Familieplads En familieplads er en særlig plads i en almindelig daginstitution,

Læs mere

ADHD er en neuropsykiatrisk lidelse, der giver børn, unge og voksne problemer med opmærksomhed, hyperaktivitet og impulsivitet.

ADHD er en neuropsykiatrisk lidelse, der giver børn, unge og voksne problemer med opmærksomhed, hyperaktivitet og impulsivitet. Spil Løs! Af Natasha, Lukas, Shafee & Mads. Del 1. Vores målgruppe er 0-3 klasse med og uden diagnoser. Brainstorm: - Praksis/teoretisk brætspil. - Kortspil med skole-relaterede spørgsmål. - Idræts brætspil.

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Det udviklende samvær Men hvorvidt børn udvikler deres potentialer afhænger i høj grad af, hvordan forældrenes samvær med børnene er.

Det udviklende samvær Men hvorvidt børn udvikler deres potentialer afhænger i høj grad af, hvordan forældrenes samvær med børnene er. Også lærere har brug for anerkendelse (Jens Andersen) For et par måneder siden var jeg sammen med min lillebrors søn, Tobias. Han går i 9. klasse og afslutter nu sin grundskole. Vi kom til at snakke om

Læs mere

De kommunale muligheder

De kommunale muligheder De kommunale muligheder Børn og unge med psykiske problemer kommunale løsningsmuligheder KL har gennemført i alt 11 telefoninterviews med de 7 deltagende kommuner i projektet, for at klarlægge, hvordan

Læs mere

Øje for børnefællesskaber

Øje for børnefællesskaber Øje for børnefællesskaber At lytte åbent og at indleve sig i et barns oplevelse af en bestemt situation, at acceptere samt at bekræfte er vigtige elementer når vi forsøger at bevare en anerkendende holdning

Læs mere

Taksten for 25, stk. 1 er pr. 1. januar 2011 549,70 kr. pr. uge. Taksten reguleres årligt pr. 1. januar.

Taksten for 25, stk. 1 er pr. 1. januar 2011 549,70 kr. pr. uge. Taksten reguleres årligt pr. 1. januar. Tilskud til specialundervisning 25, stk. 1: Staten yder tilskud til specialundervining med en takst pr. årselev. Eleven er generelt velfungerende, men har behov for lidt støtte. Eksempelvis lettere indlæringsvanskeligheder.

Læs mere

Inkluderende tiltag på. Dronninggårdskolen. Dronninggårdskolen. Grænsen for inklusion finder vi hos os, de voksne, der er omkring barnet.

Inkluderende tiltag på. Dronninggårdskolen. Dronninggårdskolen. Grænsen for inklusion finder vi hos os, de voksne, der er omkring barnet. Inkluderende tiltag på Dronninggårdskolen Grænsen for inklusion finder vi hos os, de voksne, der er omkring barnet. Jørn Nielsen Dronninggårdskolen Rønnebærvej 33 2840 Holte Tlf.: 4611 4500 Dronninggaardskolen@rudersdal.dk

Læs mere

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Indhold Forord 7 1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Baggrund og begreber 11 Afklaring af begreber 13 Eksklusionsmekanismer

Læs mere

Et oplæg til dokumentation og evaluering

Et oplæg til dokumentation og evaluering Et oplæg til dokumentation og evaluering Grundlæggende teori Side 1 af 11 Teoretisk grundlag for metode og dokumentation: )...3 Indsamling af data:...4 Forskellige måder at angribe undersøgelsen på:...6

Læs mere

Overgange i børns institutionsliv

Overgange i børns institutionsliv Overgange i børns institutionsliv Ny viden og teori Schoug Psykologi & Pædagogik 1 Præsentation Inge Schoug Larsen, psykolog Schoug Psykologi & Pædagogik Udvikling og læring i pædagogiske institutioner

Læs mere

Mobning i Folkeskolen

Mobning i Folkeskolen Mobning i Folkeskolen Indledning Mobning er et stort problem i den danske folkeskole, ca. hvert 10. barn har været udsat for mobning (bilag 2). Vi har alle oplevet mobning, i skolen, klubber eller på arbejdspladsen.

Læs mere

SÅDAN HAR DU EN STØTTENDE SAMTALE. Psykiatrifondens guide til samtaler med børn og unge. Psykiatrifondens guide til samtaler med børn og unge

SÅDAN HAR DU EN STØTTENDE SAMTALE. Psykiatrifondens guide til samtaler med børn og unge. Psykiatrifondens guide til samtaler med børn og unge Psykiatrifondens guide til samtaler med børn og unge SÅDAN HAR DU EN STØTTENDE SAMTALE Psykiatrifondens guide til samtaler med børn og unge PSYKIATRIFONDEN.DK 2 Psykiatrifonden 2014 DEN STØTTENDE SAMTALE

Læs mere

Marts Undervisning & Kultur Tofteskovvej Juelsminde

Marts Undervisning & Kultur Tofteskovvej Juelsminde Marts 2015 Procedure i forbindelse med undersøgelse af ordblindhed i Hedensted kommune Undervisning & Kultur Tofteskovvej 4 7130 Juelsminde 1 Hedensted kommune har udarbejdet en procedure for at sikre,

Læs mere

Klubbernes enestående mulighed Skolereformens nye roller, grænser og fællesskaber

Klubbernes enestående mulighed Skolereformens nye roller, grænser og fællesskaber Klubbernes enestående mulighed Skolereformens nye roller, grænser og fællesskaber Justine Grønbæk Pors, PhD Jgp.lpf@cbs.dk Institut for ledelse, politik og filosofi Copenhagen Business School Innovativ

Læs mere

Af Gitte Retbøll, læge og børnepsykiater. Arkivfoto 0-14 TEMA: BØRN MED UDFORDRINGER EN OVERSIGT

Af Gitte Retbøll, læge og børnepsykiater. Arkivfoto 0-14 TEMA: BØRN MED UDFORDRINGER EN OVERSIGT Læs en børnepsykiaters vurdering af forskellige børn hvor vi umiddelbart tror, det er ADHD, men hvor der er noget andet på spil og læs hvad disse børn har brug for i en inklusion. Af Gitte Retbøll, læge

Læs mere

Faglig identitet. Thomas Binderup

Faglig identitet. Thomas Binderup Faglig identitet Thomas Binderup Historielæreren er betroet en vigtig opgave, nemlig at sikre en god start på den mere formelle kvalificering af elevernes historiebevidsthed, demokratiske dannelse og livslange

Læs mere

HVORFOR ER TESTNING KNAP SÅ USKYLDIGT, SOM DET TAGER SIG UD FOR AT VÆRE?

HVORFOR ER TESTNING KNAP SÅ USKYLDIGT, SOM DET TAGER SIG UD FOR AT VÆRE? HVORFOR ER TESTNING KNAP SÅ USKYLDIGT, SOM DET TAGER SIG UD FOR AT VÆRE?, PH.D. IUP, AARHUS PERSPEKTIVER PÅ FOLKESKOLENS TESTPRAKSIS KONFERENCE 3. APRIL 204 SPØRGSMÅL Hvilke forestillinger om den ønskeværdige

Læs mere

I DAG: 1) At skrive et projekt 2) Kritisk metodisk refleksion

I DAG: 1) At skrive et projekt 2) Kritisk metodisk refleksion HEJ I DAG: 1) At skrive et projekt 2) Kritisk metodisk refleksion M Hvem er vi og hvad er vores erfaring? Majken Mac Christiane Spangsberg Spørgsmål KRITISK? METODE? REFLEKSION? M KRITISK METODISK REFLEKSION

Læs mere

En introduktion til kompetencecentrene

En introduktion til kompetencecentrene Kompetencecentre for børn og unge med kriminel adfærd og komplicerede problemstillinger En introduktion til kompetencecentrene kompetencecentre.info Kompetencecentrenes formål Kompetencecentrenes væsentligste

Læs mere

Specialundervisning i forbindelse med højskoleophold

Specialundervisning i forbindelse med højskoleophold Specialundervisning i forbindelse med højskoleophold Lovgivning og eksempler 2011 Tilskud til specialundervisning 25, stk. 1: Staten yder tilskud til specialundervisning med en takst pr. årselev. Eleven

Læs mere

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9 Indholdsfortegnelse INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING............... 9 1 KOMMUNIKATIONSKULTUR.................... 13 Kommunikative kompetencer............................13 Udvælgelse af information................................14

Læs mere

Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016

Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016 Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016 Skolens formål Mariagerfjord Gymnasium er en statslig selvejende uddannelsesinstitution, der udbyder de ungdomsgymnasiale uddannelser hf, htx og stx

Læs mere

Forandringer i et menneskes liv sker igennem dets relation til andre mennesker. Derfor er det fornuftigt - eller måske bare naturligt - at drage de

Forandringer i et menneskes liv sker igennem dets relation til andre mennesker. Derfor er det fornuftigt - eller måske bare naturligt - at drage de Frirum for forældre Hvis man rykker i den ene side af en uro, kommer hele uroen i ubalance. Sådan er det også i en familie, når familiens unge får problemer med rusmidler. Skal balancen genoprettes, giver

Læs mere

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier.

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier. Indledning I formålsparagraffen står der, at folkeskolen skal forberede eleverne på livet i et samfund med frihed, ligeværd og demokrati. Det gøres ved bl.a. at give dem medbestemmelse og medansvar i forhold

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

Greve Kommune. Forældreinddragelse. - Forældre som medspillere i inklusionsindsatsen. En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen

Greve Kommune. Forældreinddragelse. - Forældre som medspillere i inklusionsindsatsen. En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen Greve Kommune Forældreinddragelse - Forældre som medspillere i inklusionsindsatsen En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen Indhold Indhold...2 Hvorfor have fokus på forældresamarbejdet?...3 Relationen

Læs mere

Til forældre og borgere. Roskildemodellen. Tidlig og målrettet hjælp til børn med behov for særlig støtte og omsorg

Til forældre og borgere. Roskildemodellen. Tidlig og målrettet hjælp til børn med behov for særlig støtte og omsorg Til forældre og borgere Roskildemodellen Tidlig og målrettet hjælp til børn med behov for særlig støtte og omsorg Indhold Forord Forord side 2 Roskildemodellen stiller skarpt på børn og unge side 3 At

Læs mere

Et blik på STU en, en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov

Et blik på STU en, en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov Et blik på STU en, en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov - at finde sige selv og den rigtige plads i samfundet Kathrine Vognsen Cand.mag i Læring og forandringsprocesser Institut for Læring og

Læs mere

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune Inklusion i Dagtilbud Hedensted Kommune Januar 2012 Denne pjece er en introduktion til, hvordan vi i Dagtilbud i Hedensted Kommune arbejder inkluderende. I Pjecen har vi fokus på 5 vigtige temaer. Hvert

Læs mere

Inklusionsstrategi Solrød Kommune

Inklusionsstrategi Solrød Kommune Inklusionsstrategi Solrød Kommune 1 Inklusionsstrategi Solrød Kommune. Solrød Kommune har en ambition om at styrke inklusion til gavn for alle børn og unge. Solrød Kommunes strategi for inklusion beskriver

Læs mere

Betydningen af sundhedsplejens indsatser rettet mod udsatte børn og familier i såkaldte ghettoområder

Betydningen af sundhedsplejens indsatser rettet mod udsatte børn og familier i såkaldte ghettoområder Betydningen af sundhedsplejens indsatser rettet mod udsatte børn og familier i såkaldte ghettoområder Kirsten Elisa Petersen Projektleder, lektor, ph.d. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Aarhus

Læs mere

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

Faglig læsning i matematik

Faglig læsning i matematik Faglig læsning i matematik af Heidi Kristiansen 1.1 Faglig læsning en matematisk arbejdsmåde Der har i de senere år været sat megen fokus på, at danske elever skal blive bedre til at læse. Tidligere har

Læs mere

Lautrupgårdskolen. Vores målsætning: Alle på Lautrupgårdskolen er ligeværdige og skal respekteres som hele mennesker.

Lautrupgårdskolen. Vores målsætning: Alle på Lautrupgårdskolen er ligeværdige og skal respekteres som hele mennesker. Lautrupgårdskolen. Lautrupgårdskolen er en specialskole inden for rammerne af folkeskoleloven, hvor der er afsat ekstra ressourcer til eleverne. Vi arbejder med et anerkendende børnesyn i en tillids skabende

Læs mere

Tjørring Skole gode overgange

Tjørring Skole gode overgange Der er mange overgange i et barns forløb fra børnehave til skole og videre op gennem skolens afdelinger. Tjørring Skole har i dette projekt fokus på hvordan pædagoger og børnehaveklasseledere kan samarbejde

Læs mere

Strategi for inklusion. i Hørsholm Kommunes. dagtilbud skoler - fritidsordninger

Strategi for inklusion. i Hørsholm Kommunes. dagtilbud skoler - fritidsordninger Strategi for inklusion i Hørsholm Kommunes dagtilbud skoler - fritidsordninger 2013-2018 Indledning Børn og unges læring og udvikling foregår i det sociale samspil med omgivelserne. Børn og unge er aktive,

Læs mere

Psykologi B valgfag, juni 2010

Psykologi B valgfag, juni 2010 Bilag 33 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne

Læs mere

Villa Venire Biblioteket. Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi. Vidensamarbejde

Villa Venire Biblioteket. Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi. Vidensamarbejde Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi Vidensamarbejde - Når universitet og konsulenthus laver ting sammen 1 Mødet Det var ved et tilfælde da jeg vinteren 2014 åbnede

Læs mere

Fremstillingsformer i historie

Fremstillingsformer i historie Fremstillingsformer i historie DET BESKRIVENDE NIVEAU Et referat er en kortfattet, neutral og loyal gengivelse af tekstens væsentligste indhold. Du skal vise, at du kan skelne væsentligt fra uvæsentligt

Læs mere

Velkommen til!! 5) Det gode transfermiljø - forventningsafstemning. Hvad er en agent roller og positioner. Dagtilbud & Skole

Velkommen til!! 5) Det gode transfermiljø - forventningsafstemning. Hvad er en agent roller og positioner. Dagtilbud & Skole Velkommen til!! 1) Præsentation af læringsudbytte Tjek ind + Padlet 2) Evaluering af 1. modul 3) Indhold på modul 2 og 3 + Netværk 4) Fra videnshaver til læringsagent de første skridt Hvad er en agent

Læs mere

Forord. og fritidstilbud.

Forord. og fritidstilbud. 0-17 år Forord Roskilde Kommunes børn og unge skal udvikle sig til at blive demokratiske medborgere med et kritisk og nysgerrigt blik på verden. De skal udvikle deres kreativitet og talenter og blive så

Læs mere

Roskilde Ungdomsskole. Fælles mål og læseplan for valgfaget. Sundhed, krop og stil

Roskilde Ungdomsskole. Fælles mål og læseplan for valgfaget. Sundhed, krop og stil Roskilde Ungdomsskole Fælles mål og læseplan for valgfaget Sundhed, krop og stil November 2014 Indledning Faget Sundhed, krop og stil som valgfag, er etårigt og kan placeres i 7./8./9. klasse. Eleverne

Læs mere

Principper for en sundhedspædagogik for gruppebaserede patientuddannelser på sygehusene i Region Sjælland

Principper for en sundhedspædagogik for gruppebaserede patientuddannelser på sygehusene i Region Sjælland Principper for en sundhedspædagogik for gruppebaserede patientuddannelser på sygehusene i Region Sjælland Introduktion Dette dokument beskriver de sundhedspædagogiske principper, som Region Sjællands gruppebaserede

Læs mere

Individer er ikke selv ansvarlige for deres livsstilssygdomme

Individer er ikke selv ansvarlige for deres livsstilssygdomme Individer er ikke selv ansvarlige for deres livsstilssygdomme Baggrunden Både i akademisk litteratur og i offentligheden bliver spørgsmål om eget ansvar for sundhed stadig mere diskuteret. I takt med,

Læs mere

Ib Hedegaard Larsen. Barnet bag. diagnosen. Redigeret af Lis Pøhler

Ib Hedegaard Larsen. Barnet bag. diagnosen. Redigeret af Lis Pøhler Ib Hedegaard Larsen Barnet bag diagnosen Redigeret af Lis Pøhler Indholdsfortegnelse Forord............................................................ 7 Medikaliseringen af problemer i skolen.............................

Læs mere

Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG

Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG 1 EKSEMPEL 03 INDHOLD 04 INDLEDNING 05 SOCIALFAGLIGE OG METODISKE OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER I DEN BØRNEFAGLIGE UNDERSØGELSE

Læs mere

Psykologi B valgfag, juni 2010

Psykologi B valgfag, juni 2010 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder.

Læs mere

Lene Tanggaard, Cand.psych. Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet

Lene Tanggaard, Cand.psych. Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet Lene Tanggaard, Cand.psych. Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet Aktuelle krav Uddannelse skal være et sikkert, stærkt og forudsigeligt projekt. Formål: Effektiv produktion

Læs mere

Læseplan for Iværksætteri på 8. og 9. årgang. Formål. Læringsmål

Læseplan for Iværksætteri på 8. og 9. årgang. Formål. Læringsmål Læseplan for Iværksætteri på 8. og 9. årgang I Tønder Kommunes strategiplan fremgår det under Uddannelsesstrategien, at iværksætteri skal fremmes i Tønder Kommune som et bidrag til at hæve det generelle

Læs mere

Trivselsrådgivning. Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske. Af Janne Flintholm Jensen

Trivselsrådgivning. Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske. Af Janne Flintholm Jensen Trivselsrådgivning Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske Af Janne Flintholm Jensen Roskilde Universitet Arbejdslivsstudier K1 August 2011 Det følgende indeholder et kort referat

Læs mere

Alkoholdialog og motivation

Alkoholdialog og motivation Alkoholdialog og motivation Morten Sophus Clausen Psykolog Casper! Vi skal have en snak om alkohol. Jeg synes, du drikker for meget. Det typiske svar på den indgangsreplik vil nok være noget i retning

Læs mere

Indhold. Forord 9. 1 At frembringe viden om praksis 13

Indhold. Forord 9. 1 At frembringe viden om praksis 13 Indhold Forord 9 1 At frembringe viden om praksis 13 Forholdet mellem teori og praksis 14 Viden som konstruktion 15 Teori om det sociale som analyseredskab 17 Forholdet mellem intention og handling 19

Læs mere

Professionelle og forældre skal samarbejde om at inkludere børnene i klassen

Professionelle og forældre skal samarbejde om at inkludere børnene i klassen Professionelle og forældre skal samarbejde om at inkludere børnene i klassen Af Kirsten Hanne Hansen, skolekonsulent, og Jette Lentz, skolepsykolog I forbindelse med Rejseholdets anbefalinger til fremtidens

Læs mere

Patientperspektivet på læge-patientrelationen i almen praksis. med særligt fokus på interpersonel kontinuitet

Patientperspektivet på læge-patientrelationen i almen praksis. med særligt fokus på interpersonel kontinuitet Patientperspektivet på læge-patientrelationen i almen praksis med særligt fokus på interpersonel kontinuitet Resume af ph.d. afhandling Baggrund Patienter opfattes i stigende grad som ressourcestærke borgere,

Læs mere

Nr. 3 September 2013 25. årgang

Nr. 3 September 2013 25. årgang KØBENHAVNS KOMMUNEKREDS Nr. 3 September 2013 25. årgang I dette nummer bl.a.: Portræt af en frivillig samtale med Sven Aage Knudsen Formidling af følelser uden ord Videnskabelig skabt legeplads til børn

Læs mere