1 PROBLEMATISERING AF PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK ARBEJDE 3 2 INSTITUTIONEL PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK PRAKSIS 14

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "1 PROBLEMATISERING AF PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK ARBEJDE 3 2 INSTITUTIONEL PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK PRAKSIS 14"

Transkript

1 1 PROBLEMATISERING AF PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK ARBEJDE PROBLEMFORMULERING GRAFISK ILLUSTRATION 13 2 INSTITUTIONEL PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK PRAKSIS 13 2 INSTITUTIONEL PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK PRAKSIS INSTITUTIONELT ARRANGEREDE LÆRINGSBANER OVERLEVERING OG ANVENDELSE SOCIAL SORTERING OG REPRODUKTION DELKONKLUSION 22 3 METODISKE OVERVEJELSER BÅDE FOR MIG OG EKSPERTERNE VIDENSKAB OG PRAKSISFORSKNING I PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK ARBEJDE VIDEN ER IKKE NOGET SIKKERT OG BASTANT EN METODISK FÆLLESORGANISERING GENNEM PRAKSISFORSKNING KRITISK PSYKOLOGI SOM UDGANGSPUNKT HISTORISK BAGGRUND DER TYDELIGGØR FORSKELLIGHEDER EN DIALEKTISK-MATERIALISTISK STRUKTUR INTERPERSONELLE RELATIONER OG SOCIAL KOOPERATION DET MANGLENDE FÆLLES TREDJE OG VÆGTEN PÅ PROBLEMFAMILIEN ET UDVIKLINGSSYN I DEN KRITISKE PSYKOLOGI HANDLING OG LIVSFØRELSENS MULIGHEDER OPSAMLING 43 4 LÆRING SOM DELTAGELSE I KONTEKSTER PERSONLIG DELTAGELSE I SOCIALE KONTEKSTER LÆRING GENNEM ET KRITISK PSYKOLOGISK PERSPEKTIV DELTAGELSE I PRAKSISFÆLLESSKABER SITUERET LÆRING OG LEGITIM PERIFER DELTAGELSE ELLER PSYKODYNAMIK? 56 1

2 4.2 HVORFOR IKKE BARE UNDERVISNING OG SOCIALISERING? DELKONKLUSION 60 5 KONKLUSION 62 6 LITTERATUR 65 BILAG 1 BØRNELINEALEN 69 2

3 1 PROBLEMATISERING AF PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK ARBEJDE Ofte tænkes der i problemer som faste og uforanderlige størrelser, der kan diagnosticeres 1 ud fra den rette ekspertise. Igennem denne ekspertise placeres det aktuelle problem ofte i mennesker eventuelt familier, børn, mor eller far som egenskaber (Højholt 1996). Men er problemer ikke meget mere komplekse og forandrer sig alt efter forholdene omkring dem? Noget er et problem i en situation men ikke i en anden og der er flere forskellige parter involveret i konstitueringen af problemet. Lad mig præsentere et eksempel der dog i dette tilfælde er ganske fiktivt. I en ganske almindelig folkeskoleklasse skal (klasse)læreren dagligt tage stilling til mange forskellige dilemmaer. Skal hun lade de fire rødder passe sig selv ude i skolegården, til trods for at klokken har ringet ind? Men så vil de højst sandsynligt komme dumpende lidt senere og forstyrre resten af klassen.og hvis hun går ud for at hente dem, vil 3-4 andre unger sikkert begynde at rende rundt, inden hun kommer tilbage, og får samlet tropperne. Eller skal hun starte timen op nu uden de fire rødder og i stedet kun koncentrere sig om at få placeret Emil på sin plads, få lyttet opmærksomt på Idas fortælling om frikvarterets hændelser og få de tilstedeværende elever med på time-start nu? Det kan godt være at de økonomiske ressourcer på den pågældende skole, ikke er i overflod, men dilemmaer er der i hvert fald nok af! Nogle gange spidser situationerne til, og det bliver umuligt at gennemføre undervisningen. Det kan de fleste forestille sig, og der er heller ikke mange af os, der ikke i forvejen har sådanne erfaringer fra den gang vi selv gik i skole. I ovenstående tilfælde er det eleven Anders, der får skylden. Han er en af dem, der råber op og kræver særlig opmærksomhed, så jeg holder fast i, at han er et problem her og måske har hans forældre endda også problemer med ham hjemme, hvem ved? Min pointe er dog, at der med til hans historie hører en masse forskellige situationer; Lærerens dilemmaer, skolens organisering af undervisningen, Anders forhold til Emil etc. I en anden situation var Anders måske ikke blevet til et problem men en ekstra udfordring eller et spændende - og måske oven i købet kreativt barn. For at føre mig videre i denne problemstilling holder jeg fast i ovenstående situationelle begivenheder, der alle er relevante for, hvordan dagen udvikler sig og som i sidste ende kan 1 Jeg arbejder her med begrebet diagnose som det der betegner en defineret sygdomstilstand. En tilstand defineret gennem forekomsten af et sæt symptomer som er objektivt erkendbare og består af såvel psykopatologiske fænomener som af iagttaget adfærd (Gads Psykologi Leksikon) 3

4 afgøre, om noget eller nogen bliver til et problem. Min pointe er her, at det i ovenstående eksempel til trods for de mange forskellige faktorer måske vil ende op med at være Anders, der alene er problemet fordi, de andre problemer ikke kan anerkendes som problemer. I denne anerkendelse af problemer ligger behovet for at henvise. Men man kan ikke henvise manglende ressourcer eller dårligt indeklima, men man kan henvise en dreng ved navn Anders til en instans som fx Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, og derigennem håbe at få lidt hjælp (Højholt 2001). Uden at det dog nødvendigvis vil gøre den helt store forskel for andre end måske Anders. Vi ved alt for lidt om den generelle effekt af specialpædagogiske foranstaltninger, og så ved vi at omfanget af henvisninger til vidtgående specialundervisning er voksende, og at omfanget af henvisninger til den almindelige specialundervisning ikke har ændret sig, trods mange bestræbelser for i videst muligt omfang at bevare eleverne inden for rammerne af den almindelige undervisning. (Held & Vejen, PPR 40/1, 2003;4) Der har været flere forklaringer på disse forhold: Skolen uden afdelinger. En sorteringsskole blot med andet navn; Nu udskiller eller sorterer vi ikke, vi giver særlig støtte. Desuden er børnene blevet vanskeligere. Der er kommet nye børn til. Og desuden en voldsom forøgelse af henvisningsbegrundelser som DAMP, autisme etc. Men man har stadig ikke søgt at finde årsagerne til dette i lærernes kvalifikationer. At det med andre ord er skolen selv, der producerer urolige elever, børn med indlæringsvanskeligheder etc. (Held & Vejen, PPR 40/1, 2003;4) Vores måder at se problemer på hænger således også sammen med, hvad der giver os oplevelse af, at vores arbejde lykkes (Højholt, Psykologisk Set nr. 18/19). Læreren ser Anders som problemet, fordi det gør situationen mere håndterbar og uden betydning for lærerens egne evner som underviser. Den psykolog der senere vil arbejde med Anders efter henvisningen, vil se problemet som inden i Anders, for derigennem at kunne arbejde med kognitive tests og skemaer, eller følge en anden tendens og årsagsforklare problemet ved at problematisere interaktionen i hjemmet. Anders mor og far (der desuden lige er blevet skilt) vil bebrejde sig selv den ulykkelige situation, fordi de udmærket godt ved, hvor meget de hjemlige forhold betyder det 4

5 har psykologen og læreren fortalt dem men samtidig vil de også være i vildrede, for derhjemme opfører Anders sig jo så pænt? Vi er således vidner til enten en individ-diagnose som årsagsforklaring, eller en familie-diagnose som årsagsforklarende faktor i forhold til problematikken omkring Anders. Det er et fint eksempel, på det jeg finder temmelig paradoksalt: Vi satser i dag på, at forældre skal være aktive i deres børns liv (Højholt 1995). Familien skal styrkes for herigennem at forebygge børns problemer og familien skal inddrages i samarbejdet omkring børnene. Alligevel ser det ud til, at forældre stadig ikke inddrages som en aktiv ligeværdig samarbejdspartner i arbejdet med børns problemer (Højholt 1995). Som i ovenstående tilfælde bliver de derimod inddraget som en del af selve problemet. Min pointe er, at de ønskværdige bestræbelser og hensigter går hånd i hånd med en behandlings praksis og nogle pædagogiske/psykologiske traditioner og procedurer der inderliggør, personliggør og determinerer 2 ud fra familiære forhold i forbindelse med de problemer der sættes en finger på og samtidig også pacificerer de personer der er væsentlige dele af børnenes liv. Her mener jeg pacificerer i to forskellige sammenhænge: Pacificere, i forhold til en frigørelse fra at være en betydningsfuld faktor i situationen (eksempelvis læreren) og pacificere i forhold til at handlingslamme flere af parterne i sagen (eksempelvis forældrene der ikke siger eksperterne imod, men samtidig også eksempelvis læreren der derved ikke kan gøre noget ved problemet, når årsagen ligger i hjemmets private sfære). Jeg sagde ja, det var da helt i orden, hvis det kunne hjælpe. Det gælder jo også Pers fremtid, der var jo ikke andet at gøre. (Citat, Højholt 1995) Min fremhævelse af ovenstående citat skal ses i forhold til min pointe om, at den måde forælderen her deltager i arbejdet med problemet (Per) på, kan sammenlignes med den måde vi går til lægen på. Man indgår passivt, for sagens skyld, og stiller sig åben for ekspertens undersøgelser og svarer på spørgsmål også selvom man ikke altid kan se logikken i spørgsmålene. I forhold til denne form for formynderi i arbejdet med børn en paternalistisk fremgangsmåde med kategoriseringer 3 og typificeringer 4 som til tider ender i problembarn, adfærdsvanskeligheder og indlæringsvanskeligheder mener jeg, at man overser 2 Determinisme som den antagelse, at et givet fænomen er entydigt bestemt af de forudgående betingelser. Determination udelukker således fri vilje idet en sådan netop gør subjektet og dets handlinger uforudsigeligt (Gads Psykologi Leksikon) 3 Kategorisering forstået som et begreb der karakteriserer den indordning af børnene der sker, når de opfylder bestemte betingelser i forhold til deres adfærd. 4 Min brug af typificering skal forstås ud fra typologi (konstitutionsteori) som oprindelig stammer fra lægevidenskaben i forsøget på at typebestemme mennesker. I vore dage er det ofte inden for psykiatrien eller den kliniske psykologi at udviklingen af begrebet er foregået (Gads Psykologi Leksikon) 5

6 problemernes kompleksitet. Problemerne er formuleret på forhånd og samarbejdet med forældre, skole, fritidsordning, pædagoger og lærere bliver overflødigt og problemerne bliver til personlighedsproblemer eller familieproblemer der ofte syntes at få den uheldige konsekvens, at man så fx i skolen ikke kan gøre noget ved dem, netop fordi de er personlige. Min pointe er dog ikke, at man fuldstændig skal afskrive betydningen af familien eller kognitive strukturer, følelser og motivationer i forhold til en bestemt adfærd men derimod netop, at disse forhold kan have en betydning men langt fra nødvendigvis. Det er de aktuelle situationer, der skal fokuseres på, hvordan barnet handler i netop de situationer, hvad der er betydningsfuldt i den praksis, hvilke betingelser der er gældende og hvordan barnet begrunder sin handlen i forhold til ovenstående. Problemet i forhold til pædagogers og psykologers praksis opstår, når der ikke skelnes mellem forskellige situerede praksisser og samspillet mellem disse og arbejdet med børnene bliver normativt og derigennem kategoriserende. Der findes en gruppe børn der til trods for normal begavelse er præget af koncentrationsvanskeligheder og opmærksomhedsforstyrrelser, let afledelighed, svigtende impulskontrol, hyperaktivitet og rastløshed i varierende kombination med indlæringsmæssige, perceptuelle og/eller motoriske vanskeligheder samt eventuelt adfærdsmæssige vanskeligheder udover hvad der må forventes i forhold til børnenes alders- og udviklingstrin. Symptomerne/dysfunktionerne må opfattes som udtryk for funktionsvanskeligheder/funktionsforstyrrelser og ikke sygdom. De må opfattes som et handicap og ikke en sygdom. Der er tale om fænomener på et kontinuum fx svarende til højde eller læsevanskeligheder som forekommer i varierende grad og hvor afgrænsningen og overgangen til hvad der anses for normal variation er glidende. (Jespersen, PPR 36/4, 1999; , mine fremhævelser) Formålet med dette projekt er gennem et erkendelsesfokus, videnskabsteoretisk og metodisk at analysere og diskutere brugen af og konsekvensen ved det jeg som ovenstående kalder formynderi og typificering og kategorisering i arbejdet med børn, der er omkranset af og hvirvlet ind i problemer i forhold til, hvad der er acceptabelt samfundsmæssigt og institutionelt. Med et udgangspunkt i blandt andet andre forskeres empiriske eksempler og en fremhævelse af empiri gennem diskussion af fagblade som Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, ser jeg min problemstilling som et fagligt genstandsfelt - et videnskabeligt problem 6

7 som jeg gennem teoretiske overvejelser og forståelser vil belyse. På den måde vil jeg diskutere, hvilke muligheder der er, for at nå uden om overdragelsen af barnet til eksperten og hans eller hendes dømmekraft og teoretiske ballast der ikke altid baserer sig på og læner sig op ad de praksissammenhænge barnet og problemerne skal ses i forhold til. Mit fokus er i denne sammenhæng som nævnt også på konsekvenserne ved denne arbejdsform, og ved konsekvenser vil jeg diskutere problematikken i forhold til de involverede børns læringsmuligheder. Jeg vil desuden rette opmærksomheden mod, at jeg ser en aktuel problematik omkring dette, når børnene objektgøres gennem de former for pædagogisk og psykologisk arbejde jeg har omtalt; Professionelle der identificerer børn i opdragelses- og uddannelsesinstitutioner som praktiske og opdragelsesmæssige problemer og deraf som noget, der kræver noget særligt, og hvordan det udbredte årsagsforklarende arbejde med labels determinerer og diagnosticerer børnene gennem en fremhævelse af børnenes indre og individuelle potentialer som problematiske elementer i forhold til institutionen og samfundet uden at se problemerne i en bredere sammenhæng. De hidtidige diagnoser på børn med problemer er oftest første skridt mod et skoleliv i specialklasse, som det er meget svært at komme ud af igen. En ny diagnose, APD, medfører derimod konkrete forslag til hvordan barnet kan blive i normalklassen. APD går i korte træk ud på, at ørene hører normalt, men hjernen ikke kan opfatte hvad der bliver sagt. Og slet ikke hvis der er baggrundsstøj. Barnet har svært ved at bevare opmærksomheden på tale-lydene; altså en form for auditive opmærksomhedsforstyrrelser. Derved kan børnene blot placeres midt i klassen hvor de kan mundaflæse, bevare overblikket og lignende. Men APD er svær at diagnosticere. Barnet opfører sig ofte lig DAMP og ADHD-børn. (Bøgeskov, PPR 41/4, 2004; , mine fremhævelser) Det præcise faglige problem ses således i forhold til hvordan denne kategorisering og sociale marginalisering, begrænser barnets muligheder for rent faktisk at ændre sin adfærd, når problematiseringen af barnet ikke arbejder med de bredere sammenhænge der kunne være til stede i forhold til problemet. Dette begrænser således barnets læringsmuligheder både i forhold til hvilke potentialer barnet erfaringsmæssigt oplever at måtte have, men også i forhold til, hvilke sociale forhold til andre der efterfølgende kan praktiseres, når barnet marginaliseres som en særlig isoleret kategori. Et simpelt eksempel på dette kunne være læreren eller forældrene der 7

8 bliver lettede over en diagnose, for derved er problemet løst; Det er løst gennem en konstatering af, at det ikke kan løses, men simpelthen er noget inde i barnet. Hverdagen kan fortsætte som den var bortset fra, at barnet nu rykkes ud af de praksissammenhænge han/hun var en del af og kræver nu og fremover noget særligt. Personificeringen af de eventuelle problemer, kategoriserer således barnet på en måde der ofte kan påvirke fremtidige deltagelsesmåder både i folkeskolen men også i andre institutionelle og sociale sammenhænge. Det aktuelle barns bevægelse gennem folkeskolens kategorisering kan således let komme til at rumme en enorm mængde erfaringer med ikke at være god nok og derigennem vedvarende deltagelsesmåder i marginale positioner. Det er i denne pointe derfor også, at mit arbejde med læringsmuligheder skal forstås: Læring som en del af deltagelse i en praksis, og hvordan denne læring gennem praksis derved kan hæmmes eller begrænses i forhold til at barnet bliver marginaliseret. Dermed ikke sagt at kategoriseringerne, typificeringerne og lignende fremstår som labels der får deres eget liv. Senere i dette projekt inddrager jeg visse pointer af McDermotts socialkonstruktionistiske arbejde med Adam og hans indlæringsvanskeligheder, hvorigennem McDermott pointerer, at det er disse labels der går forud for ethvert barns indgang til verden, og disse labels står parate til at tage deres del af enhver ny generation (McDermott 1996;84). Her synes der at opstå det problem, at begreberne fremstår som aktive i stedet for menneskene som blot handler i forhold til en forudbestemt dagsorden. Som at sprog og begreber er der på forhånd, og at mennesker blot deltager i en allerede skreven konversation. Denne form for sproglig determinisme er ikke hensigten med dette projekt. Jeg vil i stedet påpege noget relevant omkring diagnose- og henvisningsarbejdet i pædagogisk psykologisk regi, hvor jeg vil tydeliggøre, at begreberne er udviklet i en social og historisk sammenhæng; En sammenhæng mellem blandt andet forskningspraksis, pædagogisk psykologisk praksis og politisk praksis, hvor viden omkring det normale og det rigtige derfor ikke er bastant. Sidstnævnte er således overvejelser, jeg mener, bør inddrages i det pædagogisk psykologiske arbejde, hvor normative kategoriseringer får deres betydning i forhold til handlende subjekters oplevelse af egne muligheder, og særligt i forhold til dette projekt: Læringsmuligheder. For at afgrænse problemstillingens fokusområde, har jeg valgt at rette mit blik mod praksis i folkeskolen 5. Det er således ikke kategorisering af børn i andre institutioner som fx børnehaven, vuggestuen etc. der fremhæves her. Dette er der flere årsager til. For det første er den 5 Da mine empiriske henvisninger blandt andet også hovedsageligt drejer sig om nedslagspunkter i PPR Pædagogisk Psykologisk Rådgivning som offentlig og kommunal instans, så har jeg herigennem fravalgt at arbejde med Privatskolen som en del af genstandsfeltet. 8

9 kategoriserings-praksis jeg sætter min finger på tydeligere i folkeskole-regi, hvor tests, specialklasser og en helt bestemt uddannelses- og læringsforståelse med handleplaner og individorienteret rapportering af karakterer, opførsel etc. præger billedet (Lov om Ændring af Folkeskolen, LOV nr. 313 af ). Desuden er der også forskel på interaktionen mellem barnet, dets hverdag og den professionelle alt efter institutionelle rammer og ikke mindst forskel på formålet med institutionen. Jeg finder i øvrigt, at lærere og andre professionelle tilknyttet skolen som institution er længst fremme i arbejdet med kategoriseringer. I det moderne Danmark holder de sig i hvert fald ikke tilbage for at knytte en titel på hvert barn om det så drejer sig om fremmelig, fuld af potentialer, kreativ, livlig, diskussions-lysten eller problembarn. Samtidig skal dette valg af fokus dog også ses i forhold til dets aktualitet i forhold til den kontekst jeg har fravalgt: Børnehaven og andre førskole institutioner. Netop i disse institutioner er der tydelige tendenser mod samme normativitet som jeg ser i folkeskolen, hvor børnehavers individuelle handleplaner, virksomhedsplaner med fokus på børnenes rette sociale udvikling, kognitive udvikling, hygiejniske udvikling og ikke mindst mulige fremtidige sprog-tests af 3-årige 6 således drager direkte paralleller mod de problematikker jeg slår ned på i folkeskolen. Genstandsfeltet finder jeg således ganske relevant, ikke bare set i forhold til hvad der allerede er sket, men også hvad der er ved at ske. 1.1 Problemformulering På baggrund af ovenstående uddannelses- og læringsforskningsfaglige problemstilling, har jeg følgende problemformulering: Hvordan kan (sam)arbejdet omkring og med børn udvikles, så problemers kontekstuelle sammenhæng tydeliggøres og børnenes læringsmuligheder ikke hæmmes? Fokusset er således på kategoriseringernes påvirkning af læringsmulighederne men også på de institutionelle netværk og deres opbygning, der er en del af disse påvirkninger. Uden en inddragelse af de institutionelle forhold der sættes i forbindelse med ovenstående eksempelvis forskningsfokus, pædagogers og psykologers egen læring og politiske dagsordener mener jeg igen, at man ender op med et forenklet billede af, hvad der er på spil i arbejdet med børn. Sammenlagt kan jeg simplificere ovenstående ved at tilføje, at jeg både fra et børneperspektiv 6 Familieminister Lars Barfoed (K) foreslog August 2006 obligatoriske sprogtests af 3-årige og det er denne udvikling jeg blandt andet ser som en direkte parallel til arbejdsmetoderne i folkeskolen 9

10 men også fra et bredere institutionelt perspektiv vil fremhæve nødvendigheden af refleksioner, i forhold til hvad der bliver lært (og reproduceret) som lige så vigtigt i forhold til, hvordan der læres. Mit grundlæggende fokus er på børnene, men jeg kan ikke diskutere forholdene omkring dem uden ikke også at belyse hvad der er på spil omkring dem. I den sammenhæng er det vigtigt for mig at pointere, at mine kritikker af det pædagogisk psykologiske arbejde og metoderne brugt af de professionelle ikke skal forstås som en kritik af de professionelles personlige kunnen. Det er en kritik af de strukturer der arbejdes i forhold til; Strukturer der reproduceres i forskningsøjemed, på universiteterne og lignende steder og som derved påvirker den viden og kunnen, der er i fokus som gangbar i det praktiske arbejde i fx PPR. Et eksempel på dette er sammenligninger af elevers personlige kompetencer og udbytte af skolen af i disse år, der har en særlig politisk interesse i bestræbelserne på at inddrage de humanistiske potentialer i den økonomiske konkurrence på verdensplan. 7 Der kan i den forbindelse rejses nogle pædagogiske spørgsmål om det mulige og ønskelige i at bringe opdragelse og dannelse på formel, og derved uundgåeligt ende op med en bunke børn der ikke uden videre kan bringes i overensstemmelse med de formler og fremtrædelsesformer, der er politisk opmærksomhed på. Dette er således et eksempel på, hvordan jeg ser samfundsstrukturer og børns læringsmuligheder som to uadskillelige og på hinanden vekselvirkende elementer af problemstillingen, der derfor nødvendigvis må inddrages samlet. Desuden er dette også en udmærket tydeliggørelse af formålet med dette projekt; Gennem mine teoretiske argumenter og analytiske problematiseringer vil jeg søge at arbejde overskridende. Det skal forstås som, at jeg ikke som med en mere funktionalistisk tilgang til forskningen blot vil gøre samfundet mere funktionsdygtigt, men at jeg vil søge en kritisk påpegning og synliggørelse af kulturelle selvfølgeligheder i det pædagogisk psykologiske arbejde, med udgangspunkt i den optik jeg tager til mig gennem den kritiske psykologi. Dette skal ikke forstås som, at jeg arbejder med hvad der er rigtigt og forkert i forhold til det pædagogisk psykologiske arbejde, men jeg vil forsøge at afdække og stille spørgsmålstegn til den pågældende praksis. Formålet med dette projekt er derfor ikke en normativ installering af hvad der er det rigtige, men en analytisk provokation der gerne skulle pege i retning mod at overveje alternativer i praksis. 7 Et enkelt eksempel på dette er PISA-undersøgelserne. Sammen med samtlige øvrige OECD-lande, samt en række lande uden for OECD, deltager Danmark i OECD programmet PISA - Programme for International Student Assessment. Hensigten med dette program er at måle, hvor godt unge årige er forberedt på informationssamfundets udfordringer med vægt på færdigheder og kompetencer i fagområderne læsning, matematik og naturvidenskab - samt på personlige og sociale kompetencer. (Undervisningsministeriet 2006: 10

11 Min problemformulering konkretiseres gennem flere underspørgsmål, hvorigennem jeg finder, at mit arbejde gennem projektet bliver nemmere at overskue. Dette betyder dog ikke, at jeg ikke vil berøre emner fra begge underspørgsmål på samme tid. En tydelig og bogstavelig opdeling af problematikkerne omkring det pædagogisk psykologiske arbejde med børn mener jeg, vil forringe arbejdet og eksemplificere et brud mellem faktorer, der ikke er hensigtsmæssigt. Første underspørgsmål ligger derfor op til at give et billede af den kulturelle samfundsmæssige sammenhæng, som jeg ser arbejdet med børn i lad mig allerede her begynde at kalde det kategoriseringspraksis. Denne del af projektet skal således forstås som den del, der forsøger at præcisere den institutionelle praksis, jeg bevæger mig indenfor, og de i tiden dannede betingelser for pædagogisk og psykologisk praksis i den sammenhæng. Her inddrages også den empiri jeg har valgt at tage afsæt i, i forhold til mine analytiske diskussioner. Som jeg allerede har gjort indtil videre, så vil jeg fremhæve visse pointer fra blandt andet fagbladet Psykologisk Pædagogisk Rådgivning som illustrationer i forhold til mine teoretiske overvejelser og konklusioner. De tendenser jeg kritiserer i forhold til arbejdet med børn, tydeliggøres derfor blandt andet gennem disse fagblade. For bedre at få mulighed for senere at kunne reflektere, hvorledes der kan omstruktureres, spørger jeg derfor: a. Hvorigennem er de traditionelle procedurer i arbejdet med børn og problemer omkring dem funderet, og hvilken praksis resulterer dette i? I arbejdet med mit andet underspørgsmål vil jeg fremlægge og diskutere mit eget teoretiske grundlag, som jo både præger problemstillingen, mine pointer og kritikpunkter. Derigennem er der også en klar sammenhæng rettet mod det forgående underspørgsmål. Jeg har mit udgangspunkt i den kritiske psykologi, og vil derfor argumentere for, hvordan jeg ser denne teoretiske tilgang til læring, som et ganske muligt bidrag til en tydeliggørelse af læring gennem deltagelse. Det vil ikke sige en afskrivning af noget indre men en pointering af, at dette indre netop skal ses i et dialektisk forhold til de i praksis betydningsfulde betingelser. Andet underspørgsmål lyder således: b. Hvordan bidrager kritisk psykologi med et brugbart læringsbegreb, i forhold til læringsbegrebsfastsættelsen i andre former for socialpsykologi og socialisationsteori? Da dette ikke er et empirisk projekt baseret på feltarbejde og et arbejde i praksis (forstået som den pædagogisk psykologiske praksis med børn), er mine underspørgsmål og arbejdet med dem, 11

12 hovedsageligt af teoretisk karakter og vil lægge op til, at jeg får brugt mine egne evner i forhold til teoretisk, metodisk refleksion og diskussion. Det er desuden en kunst at kunne fremvise en refleksiv distance til egen teori i mit tilfælde den kritiske psykologi og fortsat arbejde med at finde svaghederne og manglerne. Selvom jeg er så dybt begravet og inspireret af netop den kritiske psykologi, vil jeg dog forsøge at gøre netop det. På den måde vil jeg også søge at undgå at være dobbeltmoralsk og selvmodsigende i forhold til mine kritikker af det pædagogiske og psykologiske arbejde som blindt reproducerende. Tanken bag dette projekt er blandt andet også, at det er en del af min egen læring og et forstudie i forhold til senere arbejde i universitetsregi og mit fremtidige speciale. På den baggrund vil jeg derfor også have et reflekterende fokus på praksisforskningen som metodisk aspekt, og ikke mindst de videnskabsteoretiske overvejelser der følger i kølvandet på et arbejde indenfor den kritiske psykologis grundlag. Mine fremhævelser og diskussioner af praksisforskning skal således både ses i forhold til eget fremtidige feltarbejde, men også i direkte sammenhæng med dette projekts problemstilling vedrørende de pædagogisk psykologiske arbejdsmetoder. Det er en vigtig pointe at holde sig for øje som læser, da det ellers kan virke temmelig paradoksalt at fremhæve praksisforskning i et projekt der ikke arbejder direkte med praksis. Hertil kan jeg igen tilføje, at jeg dog er en del af den videnskabelige praksis jeg kritiserer, men netop ikke en del af den praksis der omhandler børnene, lærerne, pædagogerne og deres samarbejdsmetoder etc. Jeg har valgt underspørgsmålene for overblikkets skyld, men med min pointering af, at dette projekt ikke er empirisk feltbaseret, er det ikke meningen at dette skal forstås som, at jeg tilgodeser en dikotomi mellem teori og empiri i selve forskningsarbejdet Det vil sige en vedvarende opdeling mellem det teoretiske og empiriske arbejde. Derudover leder underspørgsmålene som tidligere nævnt selvfølgelig også hen mod arbejdet med selve problemformuleringen og derved de refleksioner i projektet, som jeg har haft mulighed for at nå til. Resultatet uden at det dog på nogen måde skal forstås som endeligt og uden mulighed for videre udvikling er således en fremstilling af visse pointer i forhold til min problemformulering. Det er i den forbindelse også vigtigt for mig at tydeliggøre, at jeg netop ikke ser forskningsarbejdet/projektarbejdet som en afsluttelig proces. I selve begrebet proces finder jeg, at det ligger op til noget vedvarende uden et endeligt mål. Derfor har jeg også til tider haft mine problemer med grafiske illustrationer af projektarbejdet i og med, at der i de illustrationer ofte ses denne skemalagte mål-orienterede tilgang til arbejdet. Jeg må dog også 12

13 erkende, at de selv samme illustrationer har en positiv betydning for overblikket og derfor underkaster jeg mig endnu engang, da jeg stadig ikke har fundet et lige så virksomt alternativ: 1.2 Grafisk Illustration Hvordan kan (sam)arbejdet omkring og med børn udvikles, så problemers kontekstuelle sammenhæng tydeliggøres og børnenes læringsmuligheder ikke hæmmes? a. Hvorigennem er de traditionelle procedurer i arbejdet med børn funderet, og hvilken praksis resulterer dette i? b. Hvordan bidrager kritisk psykologi med et brugbart læringsbegreb? KONKLUSION 13

14 2 INSTITUTIONEL PÆDAGOGISK PSYKOLOGISK PRAKSIS Det kan efter min mening hurtigt blive uoverskueligt, hvis man har et behov for at vælge blandt alle de pædagogisk psykologiske forestillinger om læreprocesser, og hvordan disse processer kan begribes optimalt. Derfor vil jeg også fremhæve den af Birgitte Elle meget interessante pointe om, også at skelne mellem hvad der bliver lært, frem for hovedsageligt om der bliver lært. Vigtigheden i, at skole og uddannelse ikke blot skal underlægge sig andre sociale rum og kontekster, men også relatere sig til dem og anlægge andre perspektiver og praksisformer end de vante, skal muligvis fremhæves frem for, at vi fortsat vikler os mere og mere ind i abstrakte teoretiske tanker om læringssammenhænge og fuldstændig overser, hvordan vi er med til at konstituere og reproducere de sammenhænge, hvori problemerne, de utilfredse og tabte elever etc. opleves. Jeg fremhæver derfor her pointen om den sociale og kulturelle organisering, der medlæres, og det organisatoriske aspekt der ligger i de overvejelser omkring, hvorvidt en praksis og dens konsekvenser er ønskelig (Elle 2006). Dette skal selvfølgelig ikke blot ses i sammenhæng med børn og unges læring i de institutioner de bevæger sig i, men lige så vel sættes i forhold til den læring der ligger til grund for selve de institutionelle rammer. Her hentyder jeg til den læring der ligger bag pædagogers og psykologers forestillinger om børn, den læring der reproduceres i forskningsundervisningen af psykologer på universitetet og senere reproduceres i andre samfundsmæssige sammenhænge etc. De særlige praksisser har således også betydning i forhold til en kategorisering af et barn. Det der er i spil i en given praksis, er derfor værd at fokusere på, for at udvide billedet af hvad der foregår både i forhold til det problematiserede barn, men også i forhold til at reflektere den praksis der i første omgang muliggør problematiseringen. Det er derfor også i følgende afsnit at jeg vil arbejde med og reflektere underspørgsmål a: Hvorigennem er de traditionelle procedurer i arbejdet med børn og problemer omkring dem funderet, og hvilken praksis resulterer dette i? For at diskutere pædagogisk psykologisk arbejde med børn og hvordan dette får betydning for det aktuelle barns erfaringer og praksissammenhænge i forhold til læring, er det omfattende at fremhæve en diskussion af de samfundsmæssige praksisser eller institutionelle rammer der her tydeliggøres som liggende bag og som værende en del kategoriseringspraksissen. Som mange andre der stifter bekendtskab med blandt andet sociologien, psykologien og pædagogikken, har jeg flere gange også erfaret, at emner og problemstillinger ofte opdeles som vedrørende mikro- eller makro-niveau. Det er dog netop denne opdeling jeg vil undgå her, da jeg finder den uhensigtsmæssig i forhold til en forståelse af, at problemstillinger i praksis ikke kan skelnes fra hinanden på den måde. I så fald bliver det en simplificering af tingenes tilstand. Argumentet kan 14

15 være, at en opdeling kan lette det analytiske arbejde og koncentrere et fokus i forskningsarbejdet, men ikke desto mindre mener jeg, at dette så vil ødelægge selve resultatet af forskningsarbejdet. Det er nøjagtig den samme problemstilling jeg ser gældende i det pædagogisk psykologiske arbejde med børn, hvor man i idealet vedstår sig aspektet omkring kontekst, men i praksis ikke arbejder vedholdende med selv samme aspekt. Dette kan også suppleres med en pointe fra Hviid Jacobsen & Kristiansen, der gennem deres antologi om hverdagslivet (2005) fremhæver, at den ovennævnte opdeling af sociologien er uhensigtsmæssig, da den negligerer den vitale forbindelse eller livsnerve mellem den store og lille sociologi, der er så vigtig for enhver sociologisk analyse, der forsøger at forstå og indfange samfundet i sin helhed og kompleksitet. Det er derfor også på denne baggrund, at den opmærksomme læser vil vide, at jeg allerede op til flere gange har diskuteret læring, pædagogisk psykologisk teori, praksis, politik og institutionelle forhold i én sammenhæng. Det er ikke revolutionerende nytænkning at inddrage de samfundsmæssige strukturer omkring et problem, for bedre at kunne belyse og åbne op for nye handlemuligheder i forbindelse med problemet. Som jeg ser det, er det en del af hele det kritiske aspekt af den kritiske forskning. Ved problematiseringer af børn er det derfor også ganske naturligt at se på, hvorvidt strukturerne og de samfundsmæssige kulturelle praksisser omkring børnene spiller en rolle, og derved bidrage med en samfundskritik frem for blot en kritik af moderne børns kognitive kompetencer for blot at nævne et eksempel. Jeg vil således søge at fremvise den pædagogisk psykologiske praksis i arbejdet med børn som en institueret praksis, der er baseret på en postpositivistisk forståelse, ifølge hvilken realiteternes verden med sine objektive betingelser står overfor og eksisterer uafhængigt af det enkelte individ eller det subjektive. Det objektive afgør i høj grad udfaldet af det subjektive og intervention gennem det pædagogisk psykologiske arbejde, er følgelig primært tilrettelagt efter hvad der er realistisk. Overfor og modsat dette står til tider fx socialkonstruktionismen, der med sin eksplicitte afstandstagen til ideen om en naturgivet realitet, præsenterer en alternativ form for intervention, hvis primære ledetråd er den praktiske hensigtsmæssighed. Socialkonstruktionismen vender tingene på hovedet: Måden vi begrebsliggør realiteternes verden bliver realiteternes verden. Derfor bliver det afgørende spørgsmål, om vores italesættelser er praktisk hensigtsmæssige. Men mit sigte er at bane vej for pædagogisk psykologiske arbejdsformer, der tilbyder brugerne positive udviklingsmuligheder, som både er realistiske og praktiske, og det er i forbindelse med dette, at jeg finder den kritiske psykologi relevant. En sidestilling af postpositivismen og socialkonstruktionismen er nemlig umulig, da disse videnskabsteoretiske retninger er inkommensurable. De er som paralleluniverser. Fokus på 15

16 en tredje position som den kritisk psykologiske retning må derfor på den ene side fastholde ideen om nogle realiteter, der sætter rammer for subjektive handlinger og på den anden side lade subjektive handlinger medvirke til opretholdelse og ændring af realiteterne. 2.1 Institutionelt arrangerede læringsbaner Institutionelle uddannelsespraksisser vil jeg karakterisere som institutionelle arrangementer af lærehandlinger og læringsbaner, der realiseres i særlige deltagerbaner. Disse læringsbaner er almindeligvis langstrakte og med sammensatte lærehandlinger (Dreier 1999;88), uden at de dog behøver at afgrænse sig til inden for selve uddannelsesinstitutionens rammer. Her tænker jeg på fx hjemmeopgaver eller lignende. Det jeg vil fremhæve her er, at der er et ganske tydeligt problem knyttet til de institutionelt arrangerede læringsbaner. Et problem der har betydning for, at der overhovedet er børn, der kan problematiseres i forbindelse med lærehandlingerne. Deltagernes personlige læringsbane behøver nemlig ikke stemme overens med den institutionelt arrangerede læringsbane. Nogle ville mene, at den faktisk sjældent gør det (Dreier 1999;88). Der er forskel på, hvordan den institutionelt arrangerede læringsbane er tænkt brugt af deltagerne, og hvordan de enkelte deltagere rent faktisk orienterer sig og realiserer deres personlige læringsbane. Det samme kan også siges som, at den institutionelle læringsbane har forskellig betydning for forskellige deltagere. Hvordan Peter deltager, er anderledes end hvordan Magnus deltager. De giver hver især deres deltagelse en personlig retning og en forskellig, personlig, partiel konfiguration. Den enkeltes læringsbane indgår således som en særlig del af hele personens daglige livsførelse og deltagerbane, hvor der skal afvejes, prioriteres og forbindes med den øvrige del af tilværelsen (Dreier 1999;89), og under alt dette må Peter også fortsat tage højde for den institutionelle læringsbanes krav og spillerum, i hans realisering af hans personlige læringsbane. Det er således omfattende processer der er på spil i forhold til læring, og jeg vil mene, at det er processer der i dag ikke tilgodeses lige meget alle steder. Spørgsmålet er, om uddannelsesinstitutioners arrangerede læringsbaner ikke i mindst lige så høj grad er lagt til rette for at passe ind i underviserens deltagerbaner og livsførelse, så vi ser en kortslutning mellem undervisning og læring? Tanken om denne kortslutning vender jeg tilbage til senere i afsnit Overlevering og anvendelse At læringen antages at finde sted inden for undervisningens rammer, kalder Lave overlevering (transmission). Når overleveringen er fuldendt, overføres det lærte til andre handlekontekster og anvendes der (application) (Lave & Wenger 1991). Om man tilslutter sig brugen af disse begreber eller ej, så mener jeg ikke, at man kan komme uden om, at den opdeling af læring 16

17 karakteriserer uddannelsesinstitutioners virke og opfattelsen af læring. Skolelæring fungerer på mange måder som et dominerende paradigme der skygger for andre læringspraksisser, og det fungerer som en norm for, hvordan læring uden for uddannelsesinstitutioner skal forstås. Det mener jeg også bliver tydeligt, når forskningen karakteriserer andre former for læringspraksisser ved netop at holde dem op mod skolelæringen. På den måde karakteriseres de andre praksisser jo positivt eller negativt med skolelæringen som målestok frem for på deres egne præmisser. Desuden ses også tendensen til at se læring som løsningen af på forhånd stillede opgaver. Som Dreier også pointerer, så resulterer dette i en opdeling af langstrakte og komplicerede læringsbaner i enkeltelementer, og det at lære noget nyt som ingen andre allerede ved, trænges i baggrunden (Dreier 1999). Det må man sige er temmelig paradoksalt, når der netop er tale om læring. De forestillinger der vedrører overførsel og anvendelse af noget allerede lært som jeg finder knyttet til skolelæring passer således dårligt til relationerne mellem, på den ene side deltagelsen i den arrangerede læring i forbindelse med uddannelsesinstitutionen og på den anden side deltagelsen i de andre handlekontekster der bærer personens læring oppe, giver den mening og driver den frem. Det betyder, at læringen strækker sig udover uddannelsesinstitutionens rammer, og at en ny rammeteori om personers deltagelse på tværs af flere kontekster bliver nødvendig, for at kunne forstå læring. Da den hidtidige opfattelse af uddannelsesinstitutionernes virke har været (mere) domineret af antagelserne om overførsel og anvendelse af en allerede afsluttet læring, så har vi i dag en mangelfuld forståelse af, hvilke forbindelser deltagerne selv drager mellem deres læring og deltagelse i disse handlekontekster. Og vi har en mangelfuld forståelse af, hvordan hver person bygger sin læring op ved at tage del i handlekontekster, på tværs af dem og på bestemte måder. Her er det således også, at jeg finder den kritiske psykologi ganske relevant. 2.2 Social sortering og reproduktion I den danske folkeskole har vi formel lighed. Det vil sige, at alle børn formelt har de samme chancer og muligheder for at gå i skole. Alle børn skal gennemgå det samme pensum tilpasset deres årgang og alle børn har mulighed for at blive undervist. Det et formelt begreb dog overser, er, at skolen ikke er en neutral institution. Nogle har andre muligheder og er bedre til at gå i skole end andre og alle har derfor ikke de helt samme chancer for at klare sig godt. Med et kritisk blik på dette kan man derfor spørge til, hvilken rolle uddannelsessystemet og de praksisser der er en del af dette system, spiller i reproduktionen af de ovennævnte forskelle? Her taler jeg ikke blot om klasseforskelle og begreber som social arv, men om forskelle eleverne 17

18 imellem som fx egnethed, velformuleret, god socialt versus det modsatte. Hvilken social praksis er på spil i forhold til de positive og negative kategoriseringer, som jeg mener, kan få så stor betydning i forhold til de pågældende børns nuværende og fremtidige oplevelse af egne læringsmuligheder? Jeg kritiserer gennemgående pædagogisk psykologisk arbejde. Dette kan konkretiseres ved direkte henvisning til kommunernes PPR-ordninger som klare eksempler på organiserede arbejdsmetoder, der efter min mening reproduceres uden tanke for deres potentialer. Mine kritikker mener jeg dog gælder store dele af det psykologisk pædagogiske arbejde, og derfor ikke blot organisationer som PPR. I det følgende vil jeg dog alligevel koncentrere mig om selve de pædagogisk psykologiske rådgivninger, da disse statuerer eksempler på praksissammenhængen mellem politik, forskning, konkret arbejdspraksis i PPR etc. Ved at læse på undervisningsministeriets hjemmeside (www.uvm.dk) er det da også ganske simpelt at få et indblik i, hvilke baggrunde der ligger for arbejdsmetoderne. Jeg vil i det efterfølgende fremhæve citater fra hjemmesiden og publikationen Vejledning om PPR pædagogisk psykologisk rådgivning, hvor jeg især lægger vægt på det ideologiske i forhold til en skole for alle, det forebyggende element af arbejdet, de afgrænsede kontekstopfattelser og behandlingstendenserne. Når vi i Danmark har udviklet pædagogisk-psykologisk rådgivning (PPR) med grundlæggende, lovmæssige opgaver i folkeskolen herunder småbørnsområdet, er det udtryk for en ideologi og et samfundssyn, der lægger stor vægt på, at folkeskolens formålsparagraf om alsidig udvikling i den fælles folkeskole, skal omfatte alle elever. (www.uvm.dk) Ovenstående viser, at PPR er udtryk for lovmæssige organisatoriske tilrettelæggelser, der i forbindelse med alsidig udvikling beskrevet gennem paragraffer vedrørende folkeskolens formål skal omhandle alle elever. PPR er således dele af samfundsmæssige praksisser, der er iværksat for at favne alle folkeskolens elever i forhold til deres alsidige udvikling. Men hvad ligger der i sidstnævnte begreb? Jeg mener, at det tydeliggør den normative praksis, jeg flere steder har kritiseret, hvor korrekt udvikling og derved korrekt deltagelse i samfundet, er kommet på formel. Hvad der helt konkret er korrekt, er sværere at præcisere, men ved yderligere gennemgang af undervisningsministeriets hjemmeside og pædagogisk psykologiske fagblade bliver det klart, at det rigtige er baseret på traditionel psykologi; Psykologiske retninger jeg 18

19 kritiserer for et snævert kontekstbegreb, determinerende opfattelser i forhold til barndoms- og privatlivet, personaliserende egenskabsopfattelser etc. Jeg vender senere tilbage til, hvad der helt specifikt karakteriserer disse psykologiske retninger. Ikke desto mindre er det dog paradoksalt, at PPR arbejder forebyggende når udgangspunktet er determinerende opfattelser af barndommen og forholdet til mor og far. Her kan jeg referere til Ray McDermotts kritik af det han kalder mangelteorien, hvor det forebyggende paradoksalt nok bliver overflødigt, når vi allerede ved hvad der venter i morgen!(mcdermott 1996) Samtidig afskriver determinationen enhver mulighed for ændring i forhold til uhensigtsmæssig udvikling, medmindre barnet, familien etc. kan placeres i en bås som mønsterbrydere (www.uvm.dk). Ikke desto mindre er det pædagogisk psykologiske arbejde indrettet på en sådan måde: De fleste børn går 10 år i folkeskolen. Folkeskolen er dermed det centrale sted i forebyggende virksomhed over for børn, forældre og skole. PPRs arbejdsform er kendetegnet ved, at opgaverne løses på stedet, dér hvor barnet opholder sig, det være sig i skolen, i daginstitutionen eller i hjemmet. (www.uvm.dk) Her ser vi tydeligt det forebyggende element af organisationens arbejde og ikke mindst den afgrænsede kontekstopfattelse, hvor skolen grundet den mængde tid der bruges der er stedet for selve forebyggelsen. Om det er der problemerne opstår eller overhovedet stedet de kan løses, er irrelevant. Så længe det er der barnet opholder sig, er det også der problemet bør løses. Problemer der måske ikke engang er opstået endnu, men som skal forebygges, og igen en forebyggelse der retter sig mod institutionaliseret samfundsmæssig korrekt adfærd. Der drives således en form for virksomhed, som mange andre virksomheder gør det, hvor fokus her er normativ alsidig udvikling. Reproduktionen af traditionelle psykologiske tilgange til børn, deres familier, deres behov og problemer etc., mener jeg ikke er til at overse. Fra politiske ideologier, til forsknings- og universitetsuddannelsespraksis til faglig professionel praksis i det pædagogisk psykologiske arbejde. Et eksempel på sammenhængen mellem politik og forskning er, at den forskning der kan tiltrække mange økonomiske ressourcer og hvis resultater publiceres i velrenommerede internationale tidsskrifter, bliver anset for den gode forskning (Baltzer 1999;6). Dette har følgelig betydning for den psykologisk pædagogiske teoriudvikling, hvor psykologiske traditioner primært funderet i amerikansk psykologisk tradition og forskning får status som 19

20 troværdige teorier traditioner der netop kan kritiseres i forhold til at være traditionel psykologi. I forbindelse med dette, ses midlet til at styre forskningen i Danmark. I løbet af 1990 erne var der en omfattende evalueringsbølge der gjorde, at mainstreamforskningen fik lov til at være normdanner. Den udvikling betød endvidere, at det kunne lade sig gøre at bortargumentere en omfattende socialpsykologisk forskning som fx den kritiske psykologi med det argument, at den var baseret på Marx teori. Uden at reflektere at det oprindelige udgangspunkt i kritisk psykologi er forandret, så kunne forskningen dog stadig ikke opnå samme popularitet som mere traditionelle retninger (Baltzer 1999;9). Det er resultatet af dette, jeg mener, er tydeligt i dag hvor manglende refleksioner i forhold til potentialet i de reproducerede psykologiske traditioner og arbejdsmetoder kan kritiseres. De politiske ideologiers betydning i forhold til den forskningsmæssige udvikling bliver dog yderligere synlig ved at kaste et kort blik på videnskabsministeriets proklamationer i forhold til forskning og universitetsuddannelserne: Universiteternes udbud af bachelor- og kandidatuddannelser reguleres i uddannelsesbekendtgørelsen, og det er videnskabsministeren, der efter indstilling fra universiteterne godkender nye bachelor- og kandidatuddannelser.( ) Videnskabsministeriet udformer rammerne for universiteternes udbud af uddannelser på en måde, der sikrer, at uddannelsernes faglige indhold, tilrettelæggelse og struktur svarer til samfundets behov. (www.videnskabsministeriet.dk, mine fremhævelser) Det er derfor ikke svært at forstå, hvorfor udviklingen i det pædagogisk psykologiske arbejde er så træg, hvorfor manglende refleksioner i forhold til potentialet i arbejdsmetoderne er så tydelige og hvorfor individualiserende personaliserende udskillelsesmetoder i forhold til problematiske børn reproduceres på en måde, der ikke efterlader mange chancer for andre og nye videnskabsteoretiske blik. I et samfund hvor individualisme er i højsædet, er det klart, at teorier der sætter fokus på det individuelle, det personlige, de indre behov og kognitive evner bliver populære uden at skelne til deres muligheder udover reproduktionen af konkurrerende individualister. Man kan derfor rette fokus mod, hvilke forventninger de professionelle har til eleverne i folkeskolen? Som jeg ser det, kan det sagtens være muligt, at de er rettet mod at finde fejlene de indre defekter hos børnene, for gennem videregående uddannelse, universitetet etc., har de professionelle jo fået at vide, at de fejl vil være til stede. Nedenstående er i den forbindelse 20

21 endnu et eksempel på pædagogisk psykologisk praksis som den videregående uddannelse etc. kan udmønte sig i, i arbejdet med børn. Denne artikel præsenterer en Rorshach-metode til brug ved undersøgelse af børn og unge. På baggrund af eksempler redegøres der for en tolkningsform som vi kalder associationsanalyse. Analysen er opstillet på baggrund af klinisk erfaring og den bygger på almenpsykologisk teori. Den er en parallel til klassisk drømmeanalyse og den forudsætter at de ti Rorchachtavler opfattes som guide til en slags ide-rejse. Analysen muliggør en temabestemt tolkning og med den en forståelse af det ubevidste indhold i svarene.( ) Når en skoledreng der har vanskeligheder med at klare sig fagligt i skolen og hvis mor i bedste henseende påtvinger ham hjælp til lektielæsning til tavle VII, den såkaldte mor-tavle svarer: Sådan en tang man kan holde meget godt fast med, føler man umiddelbart, at han i et klart billedsprog har udtrykt sig om sin dagligdag og moderens rolle i denne. Med en enkelt klemme har han illustreret den klemme han måtte føle at han befandt sig i.( )To andre skolebørn hvis mødre var tilbøjelige til stædigt at snakke om og verbalt endevende deres børns problemer i det uendelige, reagerede helt uafhængigt af hinanden også til mor-tavlen med en forestilling om figuren som en persillehakker med håndtag og persillehakkerens buede kniv. Det er vor opfattelse at børnene med denne ide på tilsvarende symbolsk vis har udtrykt netop de egenskaber ved deres respektive mødre som man ved de efterfølgende samtaler kunne fornemme. (Johansen & Qvist, PPR, 36/4, 1999; ) Jeg finder det helt uacceptabelt, at man på baggrund af sådanne analyser på baggrund af sin faglige kundskab som psykolog kan problematisere børns forhold til deres mødre, deres hjem, deres familier etc. på måder, der kan problematisere selve børnene. Det har en helt særlig betydning for børnenes handlemuligheder, at de professionelle på forhånd betragter årsager til børnenes vanskeligheder som placeret i deres familiære og indre personlighedsmæssige baggrund. Den type diskurs lokaliserer uddannelsesmæssige problemer væk fra systemet og hen på barnet og kan derfor ikke - med mit teoretiske udgangspunkt accepteres som hensigtsmæssig. 21

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

Professionelle og forældre skal samarbejde om at inkludere børnene i klassen

Professionelle og forældre skal samarbejde om at inkludere børnene i klassen Professionelle og forældre skal samarbejde om at inkludere børnene i klassen Af Kirsten Hanne Hansen, skolekonsulent, og Jette Lentz, skolepsykolog I forbindelse med Rejseholdets anbefalinger til fremtidens

Læs mere

Ib Hedegaard Larsen. Barnet bag. diagnosen. Redigeret af Lis Pøhler

Ib Hedegaard Larsen. Barnet bag. diagnosen. Redigeret af Lis Pøhler Ib Hedegaard Larsen Barnet bag diagnosen Redigeret af Lis Pøhler Indholdsfortegnelse Forord............................................................ 7 Medikaliseringen af problemer i skolen.............................

Læs mere

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Gældende fra 1. Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser 1. Indledning... 1 2. Formål... 1 3. Undervisningen...

Læs mere

Vi har behov for en diagnose

Vi har behov for en diagnose Vi har behov for en diagnose Henrik Skovhus, konsulent ved Nordjysk Læse og Matematik Center hen@vuc.nordjylland.dk I artiklen beskrives et udviklingsprojekt i region Nordjylland, og der argumenteres for

Læs mere

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE. Paletten H. C. Ørstedsvej 4 7800 Skive Børnehaven: 97 52 46 36 Vuggestuen: 97 52 49 09 lsko@skivekommune.

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE. Paletten H. C. Ørstedsvej 4 7800 Skive Børnehaven: 97 52 46 36 Vuggestuen: 97 52 49 09 lsko@skivekommune. Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE jf. NY Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Med virkning fra 1. august 2007 Beskrivelse af praktikstedet: Institutionens navn: Adresse: Postnr.

Læs mere

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor Læringsstile er kun en del af løsningen Af Morten Stokholm Hansen, lektor Gauerslund Skole og skoleleder Magnus te Pas blev landskendt i efteråret 2008, da de forsøgte at blive en skole i verdensklasse

Læs mere

PÆDAGOGISK REFERENCERAMME. Handicapafdelingen

PÆDAGOGISK REFERENCERAMME. Handicapafdelingen PÆDAGOGISK REFERENCERAMME Handicapafdelingen Februar 2009 Pædagogisk referenceramme for Handicapafdelingen i Frederikshavn Kommune Serviceloven som rammesættende udgangspunkt Handicapafdelingens pædagogiske

Læs mere

Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse

Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse Roskilde Universitet Psykologi, 5. semester, Efterår 2013 Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse For studerende i projektgruppe: 118 Projektets titel: Socialfobi i et socialpsykologisk perspektiv Modul:

Læs mere

Nonspecikke faktorer i terapeutisk behandling

Nonspecikke faktorer i terapeutisk behandling Nonspecikke faktorer i terapeutisk behandling Line Brink-Jensen kandidat i musikterapi, juni 2010. Kontakt: line.brink.jensen@gmail.com Fokus Denne artikel er baseret på mit kandidatspeciale (Brink-Jensen,

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

Resumé Denne afhandling handler om social differentiering og kulturel praksis i gymnasiet, og om gymnasielevernes arbejde med at finde sig til rette i gymnasiet. Om relationen mellem social klasse og uddannelse,

Læs mere

Taksten for 25, stk. 1 er pr. 1. januar 2011 549,70 kr. pr. uge. Taksten reguleres årligt pr. 1. januar.

Taksten for 25, stk. 1 er pr. 1. januar 2011 549,70 kr. pr. uge. Taksten reguleres årligt pr. 1. januar. Tilskud til specialundervisning 25, stk. 1: Staten yder tilskud til specialundervining med en takst pr. årselev. Eleven er generelt velfungerende, men har behov for lidt støtte. Eksempelvis lettere indlæringsvanskeligheder.

Læs mere

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Bilag 33 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt

Læs mere

SFO pædagogik skal frem i lyset

SFO pædagogik skal frem i lyset SFO pædagogik skal frem i lyset Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent SFOerne har eksisteret i 25 år og næsten alle landets kommuner har indført SFOer. De er nævnt nærmest som et appendiks i folkeskoleloven

Læs mere

11 PLS vejleder om: LÆRINGSMÅL

11 PLS vejleder om: LÆRINGSMÅL 11 PLS vejleder om: LÆRINGSMÅL PLS Pædagogstuderendes PLS Pædagogstuderendes Landssammenslutning Landssammenslutning Bredgade 25 X Bredgade 1260 København 25 X 1260 K København Tlf 3546 5880 K Tlf pls@pls.dk

Læs mere

Fællesskaber, der rækker ud over skolen

Fællesskaber, der rækker ud over skolen Fællesskaber, der rækker ud over skolen Af Jørn Nielsen, psykolog Spørgsmålet om den inkluderende skole har været på dagsordenen i efterhånden flere år. Mange steder er der satset stort med undervisningsforløb,

Læs mere

rolle og redskaber Psykologens

rolle og redskaber Psykologens Psykologens rolle og redskaber Organisationspsykologernes force er den teoretiske forankring. den platform, der giver redskaberne liv og mening, og som gør, at de kan forvalte redskabsbrugen både effektivt

Læs mere

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring

Læs mere

Specialundervisning i forbindelse med højskoleophold

Specialundervisning i forbindelse med højskoleophold Specialundervisning i forbindelse med højskoleophold Lovgivning og eksempler 2011 Tilskud til specialundervisning 25, stk. 1: Staten yder tilskud til specialundervisning med en takst pr. årselev. Eleven

Læs mere

ungdomsuddannelsen Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan

ungdomsuddannelsen Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan ungdomsuddannelsen Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan Personlige mål Afdækning Praktik Kompetencebevis Sociale mål Personlige data Faglige mål Indhold Forord... 4 Materialets idégrundlag... 4

Læs mere

Sundhed i praksis. Værdier og fællesskabers betydning for ansattes sundhedspraksis i en dansk organisation

Sundhed i praksis. Værdier og fællesskabers betydning for ansattes sundhedspraksis i en dansk organisation Sundhed i praksis Værdier og fællesskabers betydning for ansattes sundhedspraksis i en dansk organisation Rosa Bloch, Cecilie L. Christensen & Stine L. Hansen Bachelorprojekt i psykologi på Roskilde Universitet

Læs mere

Hvad siger loven? Formelle bestemmelser om skole-hjemsamarbejdet Af lektor Jens Peter Christiansen, Læreruddannelsen i Odense, UC Lillebælt

Hvad siger loven? Formelle bestemmelser om skole-hjemsamarbejdet Af lektor Jens Peter Christiansen, Læreruddannelsen i Odense, UC Lillebælt Hvad siger loven? Formelle bestemmelser om skole-hjemsamarbejdet Af lektor Jens Peter Christiansen, Læreruddannelsen i Odense, UC Lillebælt Artiklen gennemgår i kort form, hvordan samarbejdet mellem skole

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Af Morten Novrup Henriksen. Et begreb

Af Morten Novrup Henriksen. Et begreb Mobning under lup Et mobbeoffer, en skurk, en næsepillende tilskuer og en uduelig leder. En stærk, en svag. Måske er diskursen og de mulige positioner i psykologernes tilgang til mobning ikke så konstruktive.

Læs mere

Ledelse af inklusionsprocesser i dagtilbud og skole

Ledelse af inklusionsprocesser i dagtilbud og skole Børne- og Kulturchefforeningens Årsmøde 17. november 2011 Ledelse af inklusionsprocesser i dagtilbud og skole Pædagogiske udfald PÆDAGOG: Vi har længe haft fokus på de børn, der falder ud af fællesskabet

Læs mere

Pædagogisk relationsarbejde

Pædagogisk relationsarbejde Det ved vi om Pædagogisk relationsarbejde Af Anne Linder Redaktion: Ole Hansen og Thomas Nordahl 1 Indhold Forord af Ole Hansen og Thomas Nordahl............................................ 5 Indledning........................................................................

Læs mere

Innovations- og forandringsledelse

Innovations- og forandringsledelse Innovations- og forandringsledelse Artikel trykt i Innovations- og forandringsledelse. Gengivelse af denne artikel eller dele heraf er ikke tilladt ifølge dansk lov om ophavsret. Børsen Ledelseshåndbøger

Læs mere

Den Forløsende Konflikthåndtering

Den Forløsende Konflikthåndtering Den Forløsende Konflikthåndtering Af advokat & mediator Jacob Løbner Det ubehagelige ved konflikter De fleste af os kender kun alt for godt til konflikter, og kun de færreste bryder sig om at befinde sig

Læs mere

Pædagogiske læreplaner Yggdrasil fribørnehave

Pædagogiske læreplaner Yggdrasil fribørnehave Pædagogiske læreplaner Yggdrasil fribørnehave Du sidder nu med Yggdrasils pædagogiske læreplan. Teksten er delt op i forskellige afsnit, som skal give dig et indblik i: Baggrunden for loven om de pædagogiske

Læs mere

Temamøde 9 Professionelle fællesskaber vejen til succes i skolen

Temamøde 9 Professionelle fællesskaber vejen til succes i skolen Temamøde 9 Professionelle fællesskaber vejen til succes i skolen Professionelle læringsfællesskaber KL s Børne- og ungetopmøde Ålborg januar 2015 Lisbeth Harsvik, Dekan for pædagog- og sundhedsuddannelser

Læs mere

Matematik i AT (til elever)

Matematik i AT (til elever) 1 Matematik i AT (til elever) Matematik i AT (til elever) INDHOLD 1. MATEMATIK I AT 2 2. METODER I MATEMATIK OG MATEMATIKKENS VIDENSKABSTEORI 2 3. AFSLUTTENDE AT-EKSAMEN 3 4. SYNOPSIS MED MATEMATIK 4 5.

Læs mere

II. Beskrivelse af kandidatuddannelsens discipliner

II. Beskrivelse af kandidatuddannelsens discipliner II. Beskrivelse af kandidatuddannelsens discipliner Særfag 18. Agenter, handlinger og normer (Agents, actions and norms) a. Undervisningens omfang: 4 ugentlige timer i 2. semester. Efter gennemførelsen

Læs mere

ADHD - (damp) Kilde : ADHD-Foreningen

ADHD - (damp) Kilde : ADHD-Foreningen ADHD - (damp) Kilde : ADHD-Foreningen Hvad er ADHD? Bogstaverne ADHD står for Attention Deficit/Hyperactivity Disorder - det vil sige forstyrrelser af opmærksomhed, aktivitet og impulsivitet. ADHD er en

Læs mere

5. Den specialpædagogiske bistand

5. Den specialpædagogiske bistand 5. Den specialpædagogiske bistand 1. DEN SPECIALPÆDAGOGISKE BISTAND I denne boks fremgår Skoleafdelingens vurdering af den specialpædagogiske bistand på skolerne. Baggrund: Ifølge folkeskoleloven påhviler

Læs mere

Metoder og erkendelsesteori

Metoder og erkendelsesteori Metoder og erkendelsesteori Af Ole Bjerg Inden for folkesundhedsvidenskabelig forskning finder vi to forskellige metodiske tilgange: det kvantitative og det kvalitative. Ser vi på disse, kan vi konstatere

Læs mere

Hvis jeg måm. se din magt - må du se min. Lars Uggerhøj, Aalborg Universitet

Hvis jeg måm. se din magt - må du se min. Lars Uggerhøj, Aalborg Universitet se din magt - må du se min Lars Uggerhøj, Aalborg Universitet se din magt Vi taler alt for meget om at fjerne og usynliggøre eksisterende og uopløselig magt og for lidt om, at gøre g magten synlig og derved

Læs mere

Psykologi B valgfag, juni 2010

Psykologi B valgfag, juni 2010 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder.

Læs mere

Carl R. Rogers og den signifikante læring

Carl R. Rogers og den signifikante læring Side 1 af 5 Carl R. Rogers og den signifikante læring De fire læringstyper For at forstå begreberne signifikant læring og transformativ læring skal de først ses i en større sammenhæng. Signifikant læring,

Læs mere

Få problemet ud af hovedet og tilbage i sammenhængen

Få problemet ud af hovedet og tilbage i sammenhængen Interview med Søren Hertz bragt i Indput 4/2012, De psykologistuderende på Københavns Universitets blad. Få problemet ud af hovedet og tilbage i sammenhængen Af Anne Rogne, stud.psych. (Igennem de mere

Læs mere

Efteruddannelse i inklusion

Efteruddannelse i inklusion Efteruddannelse i inklusion Af: Helle Skjerk, Nordisk NLP Akademi Foto: Personale ved Løgstrup Skole Inklusion er velkommen på Løgstrup Skole At en skole skal inkludere de børn, der er i skoledistriktet,

Læs mere

Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen

Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen Dette første modul har fokus på tovholderens rolle og opgaver i arbejdet med LPmodellen. Tovholderens vigtigste opgave er at sikre, at samarbejdet i

Læs mere

Nye krav til den kollektive vejledning

Nye krav til den kollektive vejledning AUGUST 2014 Nye krav til den kollektive vejledning Af lektor Marianne Tolstrup, UCL og Konstitueret Leder af UUO, Jens Peder Andersen Nye krav til den kollektive vejledning Kollektiv vejledning vil fremover

Læs mere

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING I efter bedste evne opfylde folkeskolens målsætning og undervisningsmål. De målsætninger, undervisningsmål og principper,

Læs mere

I DAG: 1) At skrive et projekt 2) Kritisk metodisk refleksion

I DAG: 1) At skrive et projekt 2) Kritisk metodisk refleksion HEJ I DAG: 1) At skrive et projekt 2) Kritisk metodisk refleksion M Hvem er vi og hvad er vores erfaring? Majken Mac Christiane Spangsberg Spørgsmål KRITISK? METODE? REFLEKSION? M KRITISK METODISK REFLEKSION

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Indledning Vidensformer

Indledning Vidensformer Indledning Professionelt arbejde med mennesker er et offentligt anliggende. At være eksempelvis pædagog, lærer, sygeplejerske, socialrådgiver eller jordemoder af profession indebærer af samme grund en

Læs mere

Brugerperspektiver som central drivkraft i det sociale arbejde eller..? Maja Lundemark Andersen, lektor i socialt arbejde, AAU.

Brugerperspektiver som central drivkraft i det sociale arbejde eller..? Maja Lundemark Andersen, lektor i socialt arbejde, AAU. Brugerperspektiver som central drivkraft i det sociale arbejde eller..? Maja Lundemark Andersen, lektor i socialt arbejde, AAU. Socialrådgiver,Supervisor,Cand.scient.soc, Ph.d. i socialt arbejde. Ansat

Læs mere

Faglighed i. Fællesskabets skole. Danmarks Lærerforening

Faglighed i. Fællesskabets skole. Danmarks Lærerforening Faglighed i Fællesskabets skole Danmarks Lærerforening Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der

Læs mere

Indskolingen Næsby Skole 2014/2015

Indskolingen Næsby Skole 2014/2015 Indskolingen Næsby Skole 2014/2015 Indskolingens læringssyn Læring er individets bestræbelser på at forstå og mestre verden. Børn og læring ser vi som en dynamisk proces, der involvere børn og voksne.

Læs mere

AKT. Adfærd Kontakt Trivsel

AKT. Adfærd Kontakt Trivsel AKT Adfærd Kontakt Trivsel Begrebsafklaring Adfærd er et begreb, der på neutral måde beskriver barnets handlinger, gøren og laden. I skolesammenhæng anvendes begrebet bl.a. i forbindelse med barnets præstationer,

Læs mere

Differentieret social integration som teoretisk og praktisk redskab i aktiveringsarbejdet

Differentieret social integration som teoretisk og praktisk redskab i aktiveringsarbejdet Differentieret social integration som teoretisk og praktisk redskab i aktiveringsarbejdet 1 Catharina Juul Kristensen, lektor ved Institut for samfundsvidenskab og erhvervsøkonomi, RUC. Indledning I dette

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

Projektarbejde. AFL Institutmøde den 6.10.2005 Pernille Kræmmergaard Forskningsgruppen i Informatik

Projektarbejde. AFL Institutmøde den 6.10.2005 Pernille Kræmmergaard Forskningsgruppen i Informatik Projektarbejde AFL Institutmøde den 6.10.2005 Pernille Kræmmergaard Forskningsgruppen i Informatik Ønske for dagen Jeg håber, at i får et indblik i: Hvad studieprojekter er for noget Hvordan projektarbejdet

Læs mere

Du bliver hvad du tænker SELVVÆRD SELVINDSIGT SELVTILLID SUCCES

Du bliver hvad du tænker SELVVÆRD SELVINDSIGT SELVTILLID SUCCES Du bliver hvad du tænker SELVVÆRD SELVINDSIGT SELVTILLID SUCCES Indholdsfortegnelse Forord 4 1. Selvindsigt en gave du selv skal finde! 7 2. Mentale principper for dine tanker og handlinger 10 Princippet

Læs mere

Praktikstedsbeskrivelse

Praktikstedsbeskrivelse Praktikstedsbeskrivelse Ifølge Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog skal praktikstedet udarbejde en praktikstedsbeskrivelse med virkning fra 1. august 2007. Skabelon til praktikstedsbeskrivelse

Læs mere

Gode studievaner på hf

Gode studievaner på hf Gode studievaner på hf Indholdsfortegnelse Forord... side 2 Kulturen på VUC... side 3 Vær aktiv... side 4 Lav en arbejdsplan... side 4 Find din læringsstil... side 5 Ting tager tid... side 6 Sprogets koder...side

Læs mere

Læsevejledning til undervisere med idékatalog til refleksionsspørgsmål

Læsevejledning til undervisere med idékatalog til refleksionsspørgsmål Læsevejledning til undervisere med idékatalog til refleksionsspørgsmål Denne rapport kan bruges som undervisningsmateriale om de økonomiske aspekter af myndighedssagsbehandlernes arbejde med udsatte børn

Læs mere

Er sundhedspædagogik vejen frem?

Er sundhedspædagogik vejen frem? Institut for Pædagogik og Uddannelse AARHUS UNIVERSITET Er sundhedspædagogik vejen frem? Måske ikke alene men det sundhedspædagogiske arbejde er én vej Jeanette Magne Jensen, lektor i sundhedspædagogik

Læs mere

Trivselsrådgivning. Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske. Af Janne Flintholm Jensen

Trivselsrådgivning. Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske. Af Janne Flintholm Jensen Trivselsrådgivning Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske Af Janne Flintholm Jensen Roskilde Universitet Arbejdslivsstudier K1 August 2011 Det følgende indeholder et kort referat

Læs mere

Helhedssyn og det tværfaglige arbejde. Oplæg ved Morten Ejrnæs, lektor Ålborg Universitet

Helhedssyn og det tværfaglige arbejde. Oplæg ved Morten Ejrnæs, lektor Ålborg Universitet tværfaglige arbejde. Oplæg ved Morten Ejrnæs, lektor Ålborg Universitet Integrationsfaggruppen inviterer til konference og generalforsamling 22. marts 2010. Den tværfaglige integrationsindsats Overvejelser

Læs mere

Skriftligt oplæg ved PD- uddannelsen i specialpædagogik Ballerup Kommune. Modul 63451 Samfund & specialpædagogik Efterår 2006

Skriftligt oplæg ved PD- uddannelsen i specialpædagogik Ballerup Kommune. Modul 63451 Samfund & specialpædagogik Efterår 2006 Skriftligt oplæg ved PD- uddannelsen i specialpædagogik Ballerup Kommune. Modul 63451 Samfund & specialpædagogik Efterår 2006 Af Anne Grete Storgaard Kristian Lund Louise Rødkilde Sørensen Nini Vilhelmsen

Læs mere

SFO- og fritidspædagogik

SFO- og fritidspædagogik SFO- og fritidspædagogik før, nu og i fremtiden Trine Ankerstjerne (red.) Stig Broström Thomas Gregersen Marcelo Ibanez Jo Niclasen Anja Hvidtfeldt Stanek Indhold Forord...............................................

Læs mere

Kursusforløb 6-8. klasse. Fagplan for Den Vide Verden og Demokrati

Kursusforløb 6-8. klasse. Fagplan for Den Vide Verden og Demokrati FAABORGEGNENS FRISKOLE PRICES HAVEVEJ 13, 5600 FAABORG TLF.: 6261 1270 FAX: 6261 1271 Kursusforløb 6-8. klasse ENGHAVESKOLEN D. 07-01-2009 Sideløbende med historieundervisningen i 6.-9.kl. er der i 6.

Læs mere

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog AU HERNING BUSINESS AND SOCIAL SCIENCES Aarhus Universitet Fagmodulets navn Ledelse og coaching Udbydende udd.retning samt kursuskode Diplomuddannelsen i ledelse Uddannelsen er en 2-årig erhvervsrettet

Læs mere

Kommunikation og forældresamarbejde

Kommunikation og forældresamarbejde Kommunikation og forældresamarbejde Generelt - Form - Tidsforløbet (Claus og Susanne melder datoer ud, når de er endelige) - Indhold - mere redskabsorienteret - Læringsteoretiske tilgange 1. Refleksiv

Læs mere

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9 Indholdsfortegnelse INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING............... 9 1 KOMMUNIKATIONSKULTUR.................... 13 Kommunikative kompetencer............................13 Udvælgelse af information................................14

Læs mere

Skrevet af. Hanne Pedersen

Skrevet af. Hanne Pedersen Skrevet af Hanne Pedersen Vidste du, at mange mennesker slider med følelsen af "ikke at være god nok"? Mange mennesker tror, at de er helt alene med oplevelsen af "ikke at føle sig gode nok" eller "ikke

Læs mere

Unge og uddannelsesvalg i lyset af motivation, kultur og traditioner.

Unge og uddannelsesvalg i lyset af motivation, kultur og traditioner. Unge og uddannelsesvalg i lyset af motivation, kultur og traditioner. Peter Koudahl koudahl@phmetropol.dk Dagens oplæg Hvor er vi? Hvordan kan vi forstå at vælge? Kombinationsprojektet Tid som en afgørende

Læs mere

Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer

Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer 2 sp. kronik til magasinet Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer Det sociale er et menneskeligt grundvilkår og derfor udgør forståelsen for og fastholdelsen af de sociale normer et bærende

Læs mere

Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation?

Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation? Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation? Startkonference Klasserumsledelse og elevinddragelse sept. 2013 Susanne Murning, ph.d.,

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

PISA 2006 Nordisk konference på Grand Hotel, den 17. august 2009 kl. 9.00

PISA 2006 Nordisk konference på Grand Hotel, den 17. august 2009 kl. 9.00 PISA 2006 Nordisk konference på Grand Hotel, den 17. august 2009 kl. 9.00 Kære konferencedeltagere. Jeg vil byde jer hjertelig velkommen til konferencen PISA 2006 Northern Lights III. Det er mig en særdeles

Læs mere

Søborg Privatskole & Skovbørnehave. Søborg Privatskole & Skovbørnehave. - den pædagogiske linie

Søborg Privatskole & Skovbørnehave. Søborg Privatskole & Skovbørnehave. - den pædagogiske linie Søborg Privatskole & Skovbørnehave - den pædagogiske linie Grundlag I 1998 indgik vi, bestyrelsen, medarbejdere og ledelse, en fælles linie for skolens og skolefritidsordningens (sfo) arbejde. I 2014 oprettede

Læs mere

Styring og pædagogisk interaktion -Skoleledelse mellem innovations- og evalueringskulturer

Styring og pædagogisk interaktion -Skoleledelse mellem innovations- og evalueringskulturer Styring og pædagogisk interaktion -Skoleledelse mellem innovations- og evalueringskulturer Justine Grønbæk Pors Jgp.lpf@cbs.dk Institut for ledelse, politik og filosofi Center for Skoleledelse Copenhagen

Læs mere

Vis respekt for hinandens grundlæggende behov og forskelle. Tag begge ansvar for relationen, såvel som for opståede konflikter

Vis respekt for hinandens grundlæggende behov og forskelle. Tag begge ansvar for relationen, såvel som for opståede konflikter Par Hvad kan vi selv gøre? I det følgende er givet en række eksempler og retningslinjer for, hvad I selv kan gøre for at forebygge typiske problematikker i jeres parforhold. Blot det, at efterleve nogen

Læs mere

Unges sociale fællesskaber og deres betydning for uddannelsesdeltagelse

Unges sociale fællesskaber og deres betydning for uddannelsesdeltagelse PROJEKTBESKRIVELSE NOV. 2013 Unges sociale fællesskaber og deres betydning for uddannelsesdeltagelse Forskningsprogram Satsning Kontakt Diversitet og Social Innovation Unges sociale fællesskaber (Inklusions-

Læs mere

Bøvling Friskole. Skolens navn, hjemsted og formål

Bøvling Friskole. Skolens navn, hjemsted og formål Bøvling Friskole Skolens navn, hjemsted og formål 1. Bøvling Fri- og Idrætsefterskole er en uafhængig selvejende undervisningsinstitution med hjemsted i Bøvlingbjerg, Lemvig Kommune, Region Midtjylland.

Læs mere

Kreativitet. løfter elevernes faglighed. Af Søren Hansen & Christian Byrge, Aalborg universitet

Kreativitet. løfter elevernes faglighed. Af Søren Hansen & Christian Byrge, Aalborg universitet Kreativitet løfter elevernes faglighed Af Søren Hansen & Christian Byrge, Aalborg universitet I en ny pædagogisk model fra Aalborg universitet tilrettelægges den faglige undervisning som kreative processer.

Læs mere

Fagplan for valgfag i folkeskolen

Fagplan for valgfag i folkeskolen Fagplan for valgfag i folkeskolen Fagets navn: Selvudvikling og psykologi få indsigt i dig selv Klassetrin: 7.- 8.-9.klassetrin Antal timer: Faget kan udbydes som 1 årigt med 60 timer, som 2 årigt med

Læs mere

Hjælp til at opstille kompetencelæringsmål

Hjælp til at opstille kompetencelæringsmål 1 Hjælp til at opstille kompetencelæringsmål Dette skal hjælpe til at udstationeringer kan blive så målrettede som muligt. Vi definerer først begreberne kompetence og kompetenceudvikling. Derefter præsenterer

Læs mere

Inklusion - Et fælles ansvar

Inklusion - Et fælles ansvar Inklusion - Et fælles ansvar Torben Bloksgaard Centerchef Ledelse, Coaching og kommunikation Axept A/S Chefkonsulent CEMELI Center for Medieret Læring og Inklusion Axept A/S Torben@axept.dk Begrebs definitioner:

Læs mere

Mere om at give og modtage feedback

Mere om at give og modtage feedback Mere om at give og modtage feedback Der synes bred enighed om principperne for god feedback. Jeg har i 2006 formuleret en række principper her: http://www.lederweb.dk/personale/coaching/artikel/79522/at

Læs mere

Du og jeg, Alfred. Udarbejdet af Anja Giessing Markussen

Du og jeg, Alfred. Udarbejdet af Anja Giessing Markussen Du og jeg, Alfred Udarbejdet af Anja Giessing Markussen Inklusiv praksis i et individuelt perspektiv Modul 2 Ballerup Kommune Professionshøjskolen UCC Modul 113135, Foråret 2011 Vejleder Martin Kirkegaard

Læs mere

Jeg synes egentlig, at det er fint nok, de har sat den der procentgrænse på vores skole. Dreng 17 år. Dreng 17 år

Jeg synes egentlig, at det er fint nok, de har sat den der procentgrænse på vores skole. Dreng 17 år. Dreng 17 år en guide til Klar alkoholpolitik Jeg sidder faktisk og undrer mig lidt over, at vi slet ikke har fået noget at vide på forhånd om, hvad skolen forventer, eller hvad reglerne om alkohol er her på vores

Læs mere

Studerende: Hold: Periode: Ansvarlig klinisk underviser: Initialer: 5 Refleksion. Klinisk vejleder: Initialer: 9 Refleksion. Revideres ultimo 2014

Studerende: Hold: Periode: Ansvarlig klinisk underviser: Initialer: 5 Refleksion. Klinisk vejleder: Initialer: 9 Refleksion. Revideres ultimo 2014 Kompetencekort for sygeplejestuderende i modul 12 Et lærings- og evalueringsredskab i klinisk undervisning Studerende: Hold: Periode: 1 Uge Aftalte samtaler: 1 Studieplan 2 Komp.kort Sygehus: Afsnit: 3

Læs mere

Nærum Skoles overordnede samværsregler

Nærum Skoles overordnede samværsregler Handleplan for elever, der overtræder skolens, forstyrrer undervisningen, udviser voldelig eller aggressiv adfærd over for andre elever eller skolens ansatte. På Nærum Skole ønsker vi, at både elever,

Læs mere

Lærer med magt og kraft

Lærer med magt og kraft PÅ JAGT EFTER DET GODE LEDERSKAB Lærer med magt og kraft Af Astrid Kilt og Jeanette Svanholm www.ledelsesrummet.dk Afklar dit ledelsesrum og påtag dig lederskabet som lærer. Sådan lyder budskabet fra to

Læs mere

Studiebeskrivelse Kognitiv Coachinguddannelse

Studiebeskrivelse Kognitiv Coachinguddannelse Studiebeskrivelse Kognitiv Coachinguddannelse Wattar Gruppen, Kognitivt Psykologcenter 2014 Side 1 af 7 WATTAR GRUPPEN... 1 KOGNITIVT PSYKOLOGCENTER... 1 1. NAVN... 3 2. INTRODUKTION... 3 2.1 UDDANNELSENS

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

Frafald, overgange og inklusion - enkle svar eller svære spørgsmål?

Frafald, overgange og inklusion - enkle svar eller svære spørgsmål? IMODUS konference 19. jan 2012 Frafald, overgange og inklusion - enkle svar eller svære spørgsmål? Hvad er problemet med unges overgange? Restgruppen og indsatsen mod frafald : - når problemets løsning

Læs mere

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011 : Transskription af interview d. 14. december 2011 Interviewer (I) 5 Respondent (R) Bemærk: de tre elever benævnes i interviewet som respondent 1 (R1), respondent 2 (R2) og respondent 3 (R3). I 1: jeg

Læs mere

Mål og indholdsbeskrivelse for specialtilrettelagt aktiviteter udenfor elevernes undervisningstid

Mål og indholdsbeskrivelse for specialtilrettelagt aktiviteter udenfor elevernes undervisningstid Rådhusskolen - Specialcenter Idrætsvej 1 6580 Vamdrup Telefon 79 79 70 60 EAN 5798005330202 E-mail raadshusskolen@kolding.dk www.kolding.dk Mål og indholdsbeskrivelse for specialtilrettelagt aktiviteter

Læs mere

Faglighed på Faaborgegnens Efterskole Hvad er sammenhængen mellem undervisning og vellykket læring?

Faglighed på Faaborgegnens Efterskole Hvad er sammenhængen mellem undervisning og vellykket læring? Faglighed på Faaborgegnens Efterskole Hvad er sammenhængen mellem undervisning og vellykket læring? Faaborgegnens Efterskole www.faae.dk 2011 Pædagogikkens to stadier: I skolen terper man de små tabeller

Læs mere

Velkommen til uddannelsen i sundhedspædagogik Region Sjælland 2012

Velkommen til uddannelsen i sundhedspædagogik Region Sjælland 2012 Velkommen til uddannelsen i sundhedspædagogik Region Sjælland 2012 En detaljeret beskrivelse af uddannelsen i sundhedspædagogik. Denne beskrivelsen er et supplement til informationsmaterialet om uddannelsen

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta! Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter:

A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter: PRAKTIKBESKRIVELSE A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter: Institutionens navn: Ahornparken Adresse: Skovgårdsvej 32, 3200 Helsinge Tlf.: 72499001 E-mailadresse ahornparken/gribskov@gribskov.dk

Læs mere

Menneskelig udvikling og modning tak!

Menneskelig udvikling og modning tak! Menneskelig udvikling og modning tak! - når det sociale fællesskab bliver for krævende i forbindelse med et efterskoleophold Vibeke Haugaard Knudsen Stud.mag. & BA i teologi Læring og forandringsprocesser

Læs mere