Louise Therese Flege Dansk litteratur projekt, Bachelor niveau RUC - Efterår 2013

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1. Problemfelt Motivation Ungdomslitteratur og identitetsdannelse Ungdomslitteratur fra barn til voksen Riter Problemformulering Indledning Hvad er ungdomslitteratur? en definition Ungdomslitteratur historisk set Valg af værker og lidt om forfatterne Metode Analyse Protagonisten Funktionelle karakterer Runde karakterer Hjem de voksne Ude - parallelverdener Hjem eller? Delkonklusion Unges liv Konklusion Litteraturliste Bilag Bilag Bilag

2 1. Problemfelt 1.1. Motivation I en artikel i Information, 27. maj 2010, angiver forfatteren af artiklen, Anita Brask Rasmussen, at: Vi er i puberteten til vi dør 1. Artiklen omhandler den danske skønlitterære ungdomsromans dalende status i nyere tid. Artiklen indledes med at definere de moderne voksne som evigt unge og påstår dermed, at ungdommen ikke har nogen at gøre oprør imod ej hellere rollemodeller at leve op til. Artiklen påpeger, at hvor ungdommen før var en færdig livsfase, man skulle igennem for at komme ud på den anden side som en fornuftig, ansvarlig voksen, så anses ungdommen i dag som værende en permanent fase 2. Anna Poulsen bidrager til denne anskuelse i sin artikel i årbogen for børne- og ungdomslitteratur Plys, hvori hun sætter ungdomslitteratur i en historisk kontekst. Hun fastslår, at ungdommen oprindeligt var en ventetid på den identitetsændring, der måtte komme og bekræfter, hvorledes dette blev afspejlet i den danske skønlitterære ungdomslitteratur, som ofte var inspireret af dannelsesromanen. Drenge og piger skulle ud og prøve kræfter udenfor hjemmet, for at forberede de unge på det forestående voksenliv, for at vende hjem som et helt menneske 3. Ungdomsromanen udviklede sig dog i takt med tiden og Anna Poulsen bekræfter således, hvordan ungdomsromanen i dag er præget af en konstant søgen og af nedbrudte autoritetsforhold. Ungdomstiden er ikke mere en ventetid. Det er her og nu, og det er cool og tjekket. Udadtil. Indvendigt hersker dog ofte kaos, som ( ) eksistentielt kan virke som en markant større trussel, fordi netop autoritetsrelationerne er blevet brudt ( ). 4 Artiklen i Information mener, at ungdomsromanens dalende status skyldes en mangel på identitetskrisen, som en livsnerve for værket. De voksne er i konstant identitetskrise og de unge mangler rollemodeller. De har ingen at se op til ej hellere at kæmpe imod. Denne evige søgen vanskeliggør de unges identitetsdannelse og giver dem intet hjem at komme hjem til. Megen ungdomslitteratur er i den kontekst blevet kaldt pessimistisk og mørk med en åben slutning uden forløsning, uden katarsis 5. 1 Information, 27. maj 2010: Vi er i puberteten, til vi dør 2 Ibid 3 Poulsen, Anna, 2005:77 4 Ibid:80 5 Kampp, Bodil 2004:11 2

3 1.2. Ungdomslitteratur og Identitetsdannelse Ungdomslitteraturens omdrejningspunkt er den unge protagonists identitetsdannelse 6. Ligesom protagonisten er den unge læser i den livsfase, hvor identitet skabes. De unges identitetsarbejde findes i højere grad i dag indvendigt end i ydre sociale roller og dette fremføres i nyere danske ungdomsromaner ved at fortælle ud fra forskellige perspektiver enten gennem skiftende synsvinkelhåndtering eller ud fra hvad den nu pensionerede lektor i dansk og PhD 2002, Bodil Kampp kalder parallelle virkeligheder 7. Disse parallelle virkeligheder står i kontrast til den ydre verden protagonisten lever i og giver indsigt i forskellige subjektive verdener og tilværelsessyn. Det er denne flerstemmighed, der er vigtig for unge læseres identitetsarbejde. Gennem læsningen får den unge mulighed for at afprøve forskellige mulige identiteter og gennemspille alternative scenarier og bliver dermed en aktiv deltager i det fortalte. Indlevelsen i litteratur er dermed en vigtig faktor i den unges identitetsskabelse, ja, nogle mener ligefrem, at den imaginære omgangskreds man holder sig, faktisk har betydning for udviklingen af ens karakter. 8 Dr. Roberta Trites, professor i engelsk ved Illinois State University undersøger ligeledes den unge protagonists identitetsskabelse. Hun tager udgangspunkt i Michel Foucaults teorier om de sociale magtstrukturer mennesket er underlagt. Foucault undersøger hvordan magt bliver udøvet og hvad det fører til. Michel Foucault anser magt som en elementær kraft, der forekommer som grundkomponent i enhver social relation 9. Enhver relation er altså en magtrelation, såvel den retslige magt som den magt der udføres på et mere socialt hverdagsplan. Denne magt udøves ikke gennem lovstiftende principper, men gennem mere administrative principper såsom normalisering 10. Ser man på den retslige magtrelation, er det vigtigt at påpege, at Michel Foucault ikke anså institutionen som producent af magt. Institutionerne: stat, familien, religion, skole mv. reproducerer og integrerer allerede eksisterende magtrelationer 11. Protagonisten er altså påvirket udefra af sociale magter som alle er med til at danne protagonistens personlighed. Denne ydre magt som identitetsskaber, giver ydermere protagonisten magten til selv at udvikle sin egen subjektivitet. That is, the social power that constructs them bestows upon them a power from which they generate their own sense of subjectivity Kampp, Bodil 2006a:50 7 Kampp, Bodil 2006:138 8 Møller, Lis 2012:53 9 Lindgren, Sven-Åke 2007: Ibid: Ibid: Trites, Roberta 2000:7 3

4 Dette illustrer Michel Foucault ved at se på forholdet mellem magt og viden, som han siger, er gensidigt afhængige af hinanden. Viden efterstræbes på jagt efter sandheden. Denne proces er generativ og resulterer i nye indsigter, som vendes mod det vidende subjekt og det er derfor interessant at se på, hvilken magt-viden relation der eksisterer mellem mennesker og hvad den gør dem til 13. Michel Foucault opererer således med begrebet subjektiveringsprocessen, der forklarer hvorledes mennesket bliver til subjekt i vor kultur. Gennem objektivering af mennesket produceres der en ny rationalitet om det menneskelige, som derefter vendes mod subjektet for at afklare grænser og afstedkomme forandring. Herigennem skabes en ny og anderledes selvbevidsthed, og mennesket forandres som subjekt. 14 Dr. Roberta Trites sætter Michel Foucaults teorier i en ungdomslitterær kontekst og siger således også, at protagonisten må være aktiv medspiller i dannelse af identitet og må derfor kende til de sociale magter, der er med til at gøre dem, til det de er. Megen ungdomslitteratur handler derfor om, siger Dr. Roberta Trites, hvorledes protagonisten lærer at forhandle om magtfordelingen indenfor de sociale institutioner protagonisten indgår i. Dr. Roberta Trites gør rede for en trend indenfor ungdomslitteratur, der handler om, hvorledes protagonisterne i ungdomsromanerne finder forståelse for egen magt ved at kæmpe imod de institutionelle magter, der omgiver dem og hun siger således at: Much of the genre is thus dedicated to depicting how potentially out-of-control adolescents can learn to exist within institutional structures. 15 Det er, kun når den unge protagonist har erkendt, de magtforhold der eksisterer, at der er mulighed for subjektiv udvikling. Protagonistens udvikling er baseret på hans evne til at indgå i sociale magtforhold og han kan ikke blive voksen og ikke overleve, hvis ikke han forliges med de magtforhold et liv med sociale instanser indebærer. And indeed, adolescents do not achieve maturity in a YA [young adult] novel until they have reconciled themselves to the power entailed in the social institutions with which they must interact to survive. 16 Det skal her nævnes, at der for børne- og ungdomslitteratur gælder et specielt forhold mellem den implicitte fortæller og den implicitte læser, som også har betydning for protagonisten og læserens selvforståelse. Den implicitte fortæller er som filminstruktøren og har tilrettelagt det, vi skal se og opleve i teksten. Idet børne- og ungdomslitteratur er adapteret, indgår en implicit læser i værket. Den implicitte læser er således et hypotetisk konstrueret billede af en læser, hvortil teksten bevidst eller ubevidst er tilpasset. Det den 13 Lindgren, Sven-Åke 2007: Ibid: Trites, Roberta:7 16 ibid:20 4

5 implicitte fortæller vælger at sige til læseren og måden det gøres på, er med til at skabe et selvbillede, af den der modtager. Forholdet mellem den implicitte fortæller og den implicitte læser er altså med til at opbygge den unges identitet og selvforståelse, og den unge faktiske læser får således tilbuddet om endnu en subjektsposition at indleve sig med nemlig den implicitte læser 17. Jeg vil ikke inddrage dette faktum yderligere i min analyse blot klargøre, at dette forhold foreligger Ungdomslitteratur - fra barn til voksen Ungdomslitteraturens omdrejningspunkt er foruden søgen efter identitet ligeledes protagonistens, den unges, udvikling fra barn til voksen 18. Dr. Roberta Trites diskuterer, hvorledes ungdomsromanen skal ses som en dannelsesroman, hvori protagonisten modnes, opnår selvindsigt, for dermed at blive voksen. Eller om ungdomsromanen mere skal ses som en udviklingsroman, hvori protagonisten kastes ud i en krise, som nok får ham til at vokse, men som ofte ender, før han endeligt indgår i voksenlivet 19. Lige meget om ungdomsromanen ses som en dannelsesroman eller en udviklingsroman, forudsætter det, at protagonisten gør et bevidst forsøg på at udvikle sig, ud fra den erfaring han drager. At komme igennem ungdomsperioden er i vores del af verden tilsyneladende forbundet med muligheden for at udvikle sig som individ samt evnen til at vende en truende fiasko til individuel sejr. 20 Det at opnår selvindsigt kræver altså protagonistens aktive deltagen. At blive voksen, at komme hjem, sker ikke tilfældigt ej hellere som et naturligt udviklingstrin 21. Katarsis hænger altså sammen med protagonistens individuelle sejr, hvorfor ungdomsromaner i dag oftere er personorienteret mere end handlingsorienteret 22. Det der i ungdomsromanen ofte driver selvindsigt og identitetsdannelse frem, er de voksnes/forældrenes tilstedeværelse som en nødvendig instans, som den unge har brug for at løsrive sig fra og gøre oprør imod 23. Roberta Trites har i sine studier undersøgt forældrenes roller og fundet, at der forekommer tre kategorier: tekster hvor den unge gør oprør mod tilstedeværende forældre, tekster med en forældresubstitut samt tekster hvor den fraværende forælder erstattes af én der er gjort af ord. Den sidste kan forklares med, at protagonisten har så desperat brug for en forældersubstitut, at vedkommende skaber én via en fantasi om en forælder. Denne fiktive forælder konstrueres alene gennem ord, deraf kommer betegnelsen 24. Det et også vigtigt at påpege, at måden dette oprør mod 17 Kampp, Bodil 2001: Kampp, Bodil 2006a:50 19 Trites, Roberta 2000:14 20 Kampp, Bodil 2007: Trites, Roberta 2000:11 22 Kampp, Bodil 2007: Ibid: Ibid:137 5

6 forældregenerationen i ungdomsromanerne sker på, er via et samarbejde i stedet for konflikt. Protagonisten bruger forældrene, hvad enten de er til stede eller skabt ud af ord, som en sparringspartner i en individuel modning 25. Det er med ovenstående for øje derfor yderst interessant, når artiklen i Information hævder, at det for nyere ungdomslitteratur gælder, at den unges modningsproces er evig og at der i kraft af samme, mangler voksne rollemodeller at samarbejde med Riter En anden måde at anskue ungdomslitteratur på, indtræffer i Professor ved Cambridge University Maria Nikolajevas analyser af ungdomslitteratur. Maria Nikolajeva ser på den unge protagonists position mellem barn og voksen. En marginal livsfase som Maria Nikolajeva sidestiller med, hvordan unge i primitive folkeslag opnår indsigt i grundlæggende forhold ved menneskelivet gennem overgangsriter 26. Teorierne om overgangsriter tager udgangspunkt i antropologerne Arnold Van Gennep og senere Victor Turner, som videreudviklede Genneps teorier og inddelte riten i tre faser: separationsfasen, den liminale fase og til sidst inkorporationsfasen. Overgangsriter bruges, når et menneske skal gennemgå en stor ændring i sit liv som f.eks. puberteten. Formålet med ritualet er at ændre personens status og hvis ritualet ikke udføres korrekt, kan dette have store konsekvenser for aktørerne og måske ligefrem for samfundets orden. I den skelsættende periode, som her f.eks. puberteten, er mennesket og det omgivende samfund skrøbeligt og derfor særlig truet af kaostilstande. Det er derfor nødvendigt at markere disse ændringer således, at der er skarp rituel kontrol med begivenhederne. I separationsfasen adskilles objektet fra sin vante sammenhæng og afkaster hermed den gamle status. Det er under den liminale fase, at ændringen reelt finder sted. Initianden befinder sig imellem den gamle og den nye status og er uden status og identitet. Denne periode er præget af kaos. I inkorporationsfasen opnår initianden ny status og identitet og den rituelle kontrol ophører gradvist 27. Det er altså vigtigt for identitetsdannelsesprojektets succes, at protagonisten igennem adskillelse og forkastelse af gammel status opnår erkendelse og indsigt, der fører til ny status og ændret identitet. Hvis ikke befinder protagonisten sig identitetsløs og dette kaos kan tilmed true samfundet, hvis ikke kontrollen atter genfindes. Det, at ungdomslitteratur nærmest universelt omhandler subjektets identitetsdannelse, indgang til voksenlivet samt ny status via inkorporationsfasen, må siges at være argument for, at ungdomslitteratur har noget på hjertet. Den erkendelse, at ungdomslitteratur i nyere tid ofte fremstiller dystopiske samfund samt har et fravær af positive voksne rollemodeller virker undertiden frastødende på læserne, men spørgsmålet er, om det er 25 Kampp, Bodil 2007: Ibid: Turner, Victor

7 forhold, der gengives, idet de blot understøtter de dannelseskrav der stilles til unge i dag i de sociale og kulturelle kontekster de færdes i Problemformulering Projektets afsæt, artiklen fra Information Vi er i puberteten til vi dør, fremstiller det synspunkt, at de unge er i krise: De er evigt identitetssøgende, de har umiddelbart intet hjem at komme hjem til og de bevæger sig i en potentielt uendelig liminal fase, hvori det er svært at opbygge individuel status og opretholde samfundsorden. I dette projekt tager jeg afsæt i en analyse af eksemplariske eksempler af nyere danske skønlitterære ungdomsromaner. Analysens fokuspunkt er protagonisterne, de voksne der omgiver dem og den verden de lever i og en undersøgelse af, hvilken identitetsdannelses proces der er afbildet i værkerne. Idet jeg tager udgangspunkt i, at ungdomslitteratur drejer sig om noget i virkeligheden eksisterende 29, undersøger jeg efterfølgende i hvor høj grad og på hvilken måde karaktererne i værkerne og deres identitetsdannelsesprojekt er repræsentant for de moderne danske unge? 2. Indledning 2.1. Hvad er ungdomslitteratur? en definition For at kunne analysere og diskutere ungdomslitteratur, må man have en klar definition af, hvad ungdomslitteratur er. Professor i børnelitteratur, Torben Weinreich hævder således, at der er tre definitioner på børne- og ungdomslitteratur: Der er børnelitteratur skrevet for børn, litteratur der er skrevet og udgivet for børn og så er der den litteratur, som børn og unge vælger at læse. 30 Det skal påpeges at når Torben Weinreich omtaler børne- og ungdomslitteratur, menes der, skønlitteratur 31. Dette gælder også for dette projekt. Jeg udelukker altså faglitteratur såvel som skolebøger fremstillet til brug i undervisningen. Ydermere skal klargøres, at jeg her kun taler om dansk ungdomslitteratur udgivet i Danmark, skrevet af danske forfattere og ikke udenlandsk ej hellere nordisk litteratur. Denne afgrænsning sker, for at indsnævre området således at det passer til omfanget af dette projekt. 28 Kampp, Bodil 2007: Kampp, Bodil 2001: Weinreich, Torben 2004:36 31 Ibid:37 7

8 Det interessante for denne opgave er, at se på den del af litteraturen Torben Weinreich definerer som litteratur skrevet og udgivet for børn og unge vel vidende, at unge også læser bøger, der oprindeligt er at finde på bibliotekets voksenhylder og som er udgivet under definitionen voksenlitteratur. I definitionen ligger der en implicit betydning i, at ungdomslitteratur skrevet og udgivet for unge har gennemgået en proces, hvori forfatteren og forlaget har tilpasset teksten den formodede læser. Litteraturen har undergået en adaption. Princippet for adaption er en langvarig diskussion, børne- og ungdomslitteraturs forskere har gennemgået, og i princippet ligger der en konflikt, om adaption sker på baggrund af, at forfatteren ønsker at komme i kontakt med den reelle læser af værket, eller om adaption beror på tanken om en mangel på erfaring og viden, som børn og unge har i forhold til voksne 32. Underordnet hvilken holdning er den førende, kan man ikke komme udenom, at litteratur for børn og unge adskiller sig fra voksenlitteratur idet den er adapteret. Adaptionsprincippet må altså med i en klar definition af, hvad ungdomslitteratur er: Børnelitteraturen adskiller sig fra voksenlitteraturen ved, at det er et barn, som er den indskrevne læser. Barnet er altså at betragte som et vilkår, forfatteren bevidst eller ubevidst forholder sig til i sin skabelsesproces. Det sker ved, at der tages hensyn til læserens formodede læsefærdighed og encyklopædiske, intertextuelle og retoriske kompetence på en sådan måde, at det børnelitterære værk bl.a. vil rumme sin egen fra voksenlitteraturen forskellig encyklopædi. 33 Man kan hævde, at forskellen på børne- og ungdomslitteratur er, at ungdomslitteraturen er adapteret i mindre grad end børnelitteratur og har dermed nærmet sig voksenlitteraturen mere 34. Det skal dog pointeres, at børnelitteratur forskere, når de taler om børnelitteratur, ofte mener såvel børne- som ungdomslitteratur Ungdomslitteratur historisk set Før jeg går i gang med analysen, er det vigtigt at belyse, hvad ungdomsromanen kommer fra. Det er blevet påpeget, at ungdomslitteratur i dag er kompleks og at børne- og ungdomslitteratur har bevæget sig fra den mere pædagogiske litteratur, der var skrevet for at opdrage, til en mere eksperimenterende litteratur, hvor litteraturen i sig selv ses som kunst 35. Som nævnt i problemfeltet var ungdomsromanen tidligere inspireret af Dannelsesromanen. Den handlede om drenge og piger, der gik ud i verden for at komme hjem som hele mennesker, klar til voksenlivet. Bøgerne bar præg af at skulle vejlede læseren i, hvad der var den rigtige vej at gå altså et stærkt opdragende motiv. Samfundsnormer blev accepteret og respekteret og de voksne, ofte autoriteter såsom 32 Weinreich, Torben 2004:48 og Ibid: Ibid:40 35 Christensen, Nina 2005:5 8

9 lærere, arbejdsgivere, forældre mv., havde altid ret. 36 Det er selvsagt, at ungdomsromanen i 70 ernes opbruds tid ændrede karakter og det er værd at nævne Bent Hallers Katamaranen, 1976, som et skelsættende værk indenfor ungdomslitteratur. Denne roman, havde en meget rå tone og indeholdt eksplicit omtale af vold og seksuelt misbrug. Børnene i denne roman var ikke entydigt gode eller slette, men var psykologiske komplekse mennesker med modsatrettede følelser. Her var ingen større indsigt og hverken den voksnes eller barnets virkelighed virkede attråværdig. Værket var et opgør med den traditionelle børne- og ungdomslitteraturen som enkel, adapteret og pædagogisk 37. Faktisk vakte værket så meget opsigt, at det blev forbudt på landets skolebiblioteker. Romanen er dog også skræmmende læsning og man har siden rykket sig væk fra Bent Hallers daværende billede af, hvad ungdomslitteratur skulle være. Tiden efter er præget af værket, selvom man i dag har den holdning, at litteratur for børn og unge, bør beskytte barnet mod for stærke litterære indtryk. Nutidens ungdomslitteratur er således præget af historiens litterære værker, men har desuden i dag yderligere udviklet sig. Ungdomslitteratur i dag anses for at være meget kompleks ved f.eks. at blande genrer, bryde med den kronologiske fremadskridende hændelsesforløb, udviskning af grænser mellem drøm og virkelighed, brug af surrealistiske og groteske former mv. 38 Ofte berettes en ungdomsroman i dag fra flere forskellige perspektiver. Læseren ledes ind og ud af forskellige personer såvel som af fortællerens perspektiv, som ligger implicit i værket. Læseren skal altså håndtere, at leve sig empatisk ind i en broget skare af personer samt reflektere over værkets betydning, via en indre dialog. En færdighed der påvises at være væsentlig i vores multikulturelle, globale samfund 39. Litteraturens tendenser, er altså frugten af det samfund vi lever i og det er det, der skal belyses, eksemplificeres og diskuteres senere i analysen Valg af værker og lidt om forfatterne Lone Billeskov Jansen Cand. Pæd. i didaktik og adjunkt ved Odense Seminarium beskriver i sin artikel, hvorledes nutidig ungdomslitteratur kan defineres ud fra to tendenser: Der findes kompleks, eksperimenterende ungdomslitteratur. Denne litteratur omhandler ofte barske problemstillinger og kan virke mørke og pessimistiske. Andre ungdomsromaner omhandler lettere emner og indeholder nærmest autentiske situationsbeskrivelser. Lone Billeskov Jansen nævner som repræsentant for de to tendenser: Janne Tellers Intet fra 2000 og Jesper Wung-Sungs En, To, tre NU! Fra Det er med udgangspunkt i denne omtale af værkerne, at jeg har valgt at tage udgangspunkt i en analyse af to værker af netop disse forfattere. 36 Poulsen, Anna 2006:78 37 Christensen, Nina 2005:10 38 Kampp, Bodil 2004:2 39 Ibid:9 40 Jansen, Lone Billeskov 2006:119 9

10 Janne Tellers Intet kan siges allerede at være forældet, hvis man ønsker at kigge på nyere ungdomslitteratur. Dog har jeg valgt at inddrage dette værk i min analyse, da værket ofte omhandles i forskning omkring børne- og ungdomslitteratur. Janne Tellers roman er på mange måder skelsættende og et billede på de nye tendenser, der blev benævnt tidligere. Romanen har solgt godt i Danmark og er udgivet i flere lande f.eks. USA, Frankrig, Tyskland, Italien, Kroatien, Slovenien, Norge, Finland og Sydkorea. Romanen må altså siges at være en international succes og har foruden Kulturministeriets Børnebogspris 2001 også vundet hæder og flere priser i udlandet. 41 Jesper Wung-Sung er en meget flittig forfatter. Hans forfatterskab omhandler stort set kun børne- og ungdomsromaner i modsætning til Janne Teller, som også udgiver voksenlitteratur. Jesper Wung-Sung har vundet flere priser herunder bl.a. Danmarks Skolebibliotekarers børnebogspris i 2011 og Kulturministeriets Børnebogspris i Jesper Wung-Sungs forfatterskab blev tidligere af Lone Billeskov Jansen betegnet som værende af den lettere genre. Jeg vil dog påstå, at Jesper Wung-Sungs forfatterskab har rykket sig. I et særtryk, udgivet i anledningen af at have vundet Dansk Skolebibliotekarers Børnebogspris, medgiver Jesper Wung-Sung selv, at hans forfatterskab er blevet mindre drengerøvsk og tager flere alvorlige, store emner op 42. Jeg har valgt at analysere et af hans seneste værker Skolen fra september 2013 for at komme bedre rundt om ungdomslitteratur i nyere tid. De to værker tager begge udgangspunkt i en Fluernes Herre tradition og skildrer hvad der sker med menneskets adfærd under ekstreme forhold. Begge romaner er eksempler på ungdomslitteratur hvor det er realismetræk, der dominerer og begge romaner omhandler et samfund i opløsning hvori paranoia, rædsel, selvforvaltning og mærkelige værdier og normer hersker. 3. Metode En karakters egenskaber kan benævnes ved hjælp af fortælleren eller de kan skabes ved en fremstilling af karakterens gøren og laden, udtalelser, tanker, sociale status, udseende mv. 43 og det er for dette projekts vedkommende, det sidste der er i fokus. Min analyse tager udgangspunkt i protagonisterne, ment som de ledende karakterer i de litterære værker. Jeg sidestiller altså begrebet protagonist med de karakterer, der findes i et værk. Mit udgangspunkt for analysen er den hermeneutiske tilgang, idet jeg ser på den samlede forståelse af et værk som en vej til at forklare og udlægge en dybere samlet forståelse for det skrevne 44. Jeg anskuer derfor også karaktererne hermeneutisk, som personer, der i forskellig grad repræsenterer mennesker 45. Dette gøres bevidst, idet jeg ønsker at 41 Faktuelle data fundet på Janne Tellers egen webpage: 42 Særtryk kan læses på: 43 Hejlsted, Annemette 2007: Mølgaard, Niels og Fibiger, Johannes 2208:16 45 Hejlsted, Annemette 2007: 95 10

11 sidestille protagonisterne i de litterære værker med de unge og det samfund de lever i på udgivelsestidspunktet. Jeg anser som udgangspunkt karaktererne i værkerne som mimetiske, som mulige mennesker, men inddrager ligeledes begrebet funktionelle karakterer, for at belyse hvilke alternative verdensanskuelser, der præsenteres i værket 46. Jeg anvender ligeledes begrebet flade og runde karakterer, kun for at belyse forholdet mellem hvilke karakterer der fremstår stereotypt med kun ringe mulighed for udvikling og hvilke karakterer der er sammensat af en række karaktertræk og som indeholder mulig udvikling 47. Jeg er klar over, at det ikke altid gør sig gældende, at karaktererne er enten eller og at de to kategorier, flade og runde karakterer, derfor ikke altid kan udlægges så stringent. Jeg anser dog begreberne som aktuelle for dette projekt og som en hjælp til at anskue karakterernes forskellige roller i værket. Ydermere er det vigtigt at nævne, at jeg benytter mig af det indenfor narratologiens anvendte begreb fokalisering, kun hvor begrebet hjælper med at skelne mellem hvem som ser og hvem som bliver set. Begrebet beskriver den synsvinkel, der anlægges og den måde tekstens karakterer ser på og tager derfor udgangspunkt i læserens adgang til hændelser, personer og personers tanker i det fremstillede univers 48. I fokaliseringsbegrebet ligger altså en implicit forståelse af forskellen mellem den der fortæller og den der oplever samt den opfattelse, at læseren danner sine forestillinger om det der læses på baggrund af de synsvinkelskift, der sker mellem karakteren og fortælleren. I dette projekt er det dog brugt for at belyse hvem som ser, hvem som er synsvinkelbæreren og fra hvem de andre karakterer i værket beskues. Det skal pointeres, at selvom jeg anvender det narratologiske begreb fokalisering, ikke som narratologien reducerer karaktererne til udelukkende at være funktioner i værkerne, men at jeg som tidligere benævnt ser karaktererne i værket som personer med personligheder 49. Det skal ligeledes pointeres at det, med ovenstående for øje, betyder, at jeg ikke inddrager en analyse af fortælleforholdet og interesserer mig ikke for teorier om forholdet mellem fortæller-karakter samt forholdet mellem den implicitte forfatter og barnelæseren. Dette udelukkes idet projektets fokus område er protagonisterne og deres udvikling. Det er dog værd at nævne, at det for begge værker gælder, at det ikke er i fortæller forholdet den komplekse struktur kommer til udtryk. Fortælleren er dog i begge romaner forskellige, idet der i Intet er tale om en intradiegetisk, homodiegetisk fortæller og i Skolen er tale om en mere distancerende 3. persons fortæller, fokaliseret gennem Benjamin, men en egentlig glidning mellem bevidsthedsforskydninger og fortællerperspektiver er der ikke tale om 50. Kompleksiteten ligger snarere i de parallelle universer hvori barnelæseren præsenteres for forskellige livssyn og holdninger. 46 Møller, Lis 2012:48 47 Hejlsted, Annemette 2007: Iversen, Stefan og Nielsen, Henrik Skov 2008: Hansen, Per Krogh 2000:19 50 Kampp, Bodil 2001:155 11

12 Det er ligeledes værd at bemærke, at der i forholdet mellem den implicitte forfatter, som er voksen, og karakteren, som er et barn, er en uligevægt. Den voksne, implicitte forfatter kan ikke udtrykke sine synspunkter gennem barnet uden at dette ville skabe en unaturlig tone. Løsningen heri findes ved at indsætte en sekundær protagonist, ofte en voksen, som repræsenterer og udtrykker de ønskede holdninger og dermed opvejer den unaturlige tone 51. Ydermere opstår der det problem i fortæller-karakter forholdet for børne- og ungdomslitteratur, at når den fortællende instans er et barn eller en ung person, så mindskes muligheden for nuancerede sproglige handlinger samt erfaringsfeltet indskrænkes. Dette løses i Intet ved, at man sætter en retrospektiv fortæller ind, protagonisten som voksen, der observerer og beretter sin barndoms oplevelser 52. I Skolen gælder det, at den distancerende fortæller, danner grundlag for at fortælle mere nuanceret og med større erfaring end barnekarakteren. Desuden er den fokaliserede person, Benjamin skildret som en fornuftig, velopdragen dreng. Et billede der hjælper læseren med at acceptere hans store reflektionsevne og analyserende karakter. Maria Nikolajeva beskriver desuden, at en løsning på denne ulighed kan ske ved hjælp af indre fokalisering. Denne måde at fortælle på kalder hun dual adress, hvilket vil sige, at fortællerne hverken påtager sig barnets tone eller påtager sig en voksen tone, der taler hen over hovedet på barnelæseren. Fortælleren vedkender sig større erfaring og henvender sig til barnelæseren, idet barnet anses for et sammensat væsen med evne til at forstå komplicerede forhold. Finally, he [fortælleren] may cross-write child and adult ( dual address ; equal address ) that is, share the child s perspective without losing his adult authority and experience. ( ) Internal focalization is the foremost device to achieve this effect. 53 Analysens første del omhandler børnene og deres udvikling i værkerne. Dernæst følger en analyse af det hjem børnene kommer fra, de voksne og det samfund der omgiver dem fulgt af en analyse af det ude de bevæger sig i, de parallelle universer som indgår i værkerne. Sidst analyseres om protagonisten finder hjem igen og om der sker en forløsning hvori identitet dannes. 51 Nikolajeva, Maria 2002:4 52 Ibid:5 53 Ibid:5 12

13 4. Analyse 4.1. Protagonisten Janne Tellers Intet handler om Agnes og resten af 7As kamp mod Pierre Anthon og hans holdning om, at der er intet, der betyder noget, så det er ikke værd at gøre noget. Det er igennem Agnes, denne historie berettes og umiddelbart skulle man altså tro, at det således er hende, der er hovedpersonen i dette værk. Det er dog slående, at de første personer der optræder i teksten, er Pierre Anthon, hvis navn fortællingen åbnes med og derefter et vi to linjer længere nede 54. Allerede i valget af hovedperson fremstår således en kompleks struktur og man sætter spørgsmålstegn ved, hvem der er den reelle hovedperson i Janne Tellers Intet. Samme kompleksitet gør sig gældende for Jesper Wung-Sungs Skolen. Denne roman handler om en landsbyskole, der ufrivilligt kommer i karantæne efter at være ramt af en epidemi. Fortællingen berettes gennem Benjamin, skoleinspektørens søn, som bliver læserens guide i det kaos skolen skal igennem. Det er således ikke Benjamin og hans historie, der er fokus for denne roman, men mere skolen som helhed og elevernes kamp mod sygdom, død og ødelæggelse, der er i centrum. Man kunne argumentere for, at der i Intet er tale om en kollektiv karakter, hvori eleverne i 7A, hver især repræsenterer forskellige menneskelige egenskaber og værdisæt. Agnes er den forfængelige og modebevidste. 55 Jan-Johan er lederen, der tager affære 56. Rosa den smukke 57, Ingrid den lille og nærmest usynlige. 58 Frederik er nationalisten 59, Werner den transseksuelle 60, Ole den stærke. 61 Rikke-Ursula er helt sin egen med det blå hår og sorte tøj 62, Hussein er muslimen 63, Kaj er den fromme 64 - alt i alt 21 individer, med hver deres karaktertræk. Denne masse gennemlever altså et fælles projekt med Agnes som den fokaliserende karakter, den som ser, og de andre elever som de fokaliserede karakterer, dem der bliver set 65. Agnes er altså ikke midtpunktet, men snarere en repræsentant for 7A som en art kollektiv karakter i værket Teller, Janne, Intet:6 55 Ibid:18 56 Ibid:11 57 Ibid:12 58 Ibid:13 59 Ibid:30 60 Ibid:32 61 Ibid:19 62 Ibid:25 63 Ibid:57 64 Ibid:13 65 Nikolajeva, Maria, 2002:5 66 Søndergaard, Karen Lise, 2006:226 13

14 I Skolen har vi ligeledes at gøre med en nogle elever, der hver især besidder forskellige karaktertræk. Benjamin er den velopdragede fornuftige unge 67, Simon den anderledes med ADHD lignende træk 68, Liam den største og stærkeste på skolen, som ofte giver de andre en hård medfart (især Simon) 69, Elias den kloge 70, Maja den smukke 71, Kate som er helt sin egen med piercinger og sortfarvede hår 72. Som i Intet gennemlever de alle denne epidemi og indgår i et fællesskab om overlevelse og retten til at leve. Benjamin er den som ser, det som massen gennemlever. Benjamin er som Agnes midtpunkt, men er i modsætning til Agnes ikke en repræsentant for helheden, idet de forskellige elever hver især reagerer meget forskelligt, på det som sker. Massen er som helhed ikke nær så samstemmende og der er ikke tale om en egentlig kollektiv karakter, men snarere en fortælling - ikke om en enkelt protagonists ene rejse igennem kaos, men en gruppe unges fælles projekt, fokaliseret gennem protagonisten, Benjamin. Det er interessant, at begge romaner har at gøre med en fælles masse af unge mennesker, hvori subjektet agerer. Disse fællesskaber er for protagonisterne, både Agnes og Benjamin, stærke bånd. For Benjamin er ansvaret for især Simon med til at give Benjamin fornyet energi til at kæmpe videre 73 og for Agnes er fællesskabet drivkraft for hele plottet, idet det er de unge selv, der har igangsat projektet at finde betydningen. Fællesskabet er altså aktive deltagere i deres identitetsdannelse og besidder via den fælles stemme stor magt til at modstå samfundets normalisering. Fællesskabet gør det ligeledes muligt for læseren at se forskellige individers reaktioner i så ekstreme situationer og det giver flere identifikationsmuligheder for den unge læser. Ved den fælles stemme fremhæver romanen derfor betydningen af at være en del af et fællesskab for et ungt moderne menneske det er bedre at være inden for fællesskabets mure, for udenfor var der kun ude og intet Funktionelle karakterer En funktionel karakter er et tandhjul i fortællingens maskine. En karakter i et værk, der driver plottet frem og som anskuer tingene fra en anden synsvinkel end de andre karakterer i værket. Den funktionelle karakters rolle er derfor ikke kun at igangsætte plottet og drive det frem, men ligeledes at give den unge læser en anden verdensanskuelse og præsentere andre værdisæt end det værket ellers plæderer for 75. Denne kontrast er vigtig for os læsere og hjælper os med at acceptere de andres opførsel og handlingsforløbets udvikling og får historien til at virke plausibel. Den funktionelle 67 Wung-Sung, Jesper, Skolen:20 68 Ibid:6 69 Ibid:7 70 Ibid: Ibid:12 72 Ibid:10 73 ibid: Teller, Janne, Intet:96 75 Møller, Lis 2012:48 14

15 karakter er med Professor Emerita, Miami University, Rebecca J. Lukens ord vigtig fordi: ( )we must have these characters to help carry the action, to show how the central character behaves or relates to others, to make the setting a believable place because in this setting lives these people. 76 I Intet er det tydeligt, at 7A og det vi, der opereres med i værket, står overfor Pierre Anthon, som i værket er den eneste person, der står alene som et egentligt individ. Pierre Anthon er en funktionel karakter, en katalysator for plottet i historien idet det er ham, der igangsætter det hele ved at forlade klasselokalet og sætte sig op i blommetræet 77. Pierre Anthon er fremstillet som en flad karakter, der ikke udvikler sig undervejs, som en stereotyp person. Pierre Anthon bor i et kollektiv i et nedlagt landbrug, hans forældre er hippier, der sidder fast i otteogtres 78. Det er hvad vi i første omgang som læser får at vide, og det stereotype billede lægger op til, at vi som læser accepterer, at Pierre Anthon rejser sig fra skolebænken og vandre ud i det fri. Børnene bruger ligeledes denne kliche, til at skabe en modpol, en fjende i deres ellers ensrettede liv. Senere bedyrer Agnes, at Pierre Anthons far er karseklippet og arbejder i et edb-firma 79. Klicheen krakelerer, men scenen er sat og vi læsere har allerede accepteret, at Pierre Anthon sidder i et blommetræ og råber filosofiske betragtninger ud til de andre børn. Pierre Anthons er ikke kun katalysator for plottet, men ydermere er han en direkte kontrast til de andres liv og fremtid. Katalysatoren for plottet i Skolen er sygdommen. Idet biologi- og fysiklæreren Bernhard Abrahamsen falder død om igangsættes plottet 80 og det er denne konflikt omkring epidemien og dens mange ofre, der driver plottet frem i romanen. Sygdommen er nok med til at fjerne de unges normale tilstand, men er ikke repræsentant for at belyse et andet værdisæt end det, der i romanen tilstræbes. Denne modpol finder man til dels i Elias. Elias er klassens kloge dreng, men mangler umiddelbart gåpåmod og virker ugidelig 81. Elias udvikler sig dog drastisk i værket. Han indser relativt hurtigt, hurtigere end flere af den andre børn, at deres situation er alvorlig 82 og starter et lille oprør ved at sætte spørgsmålstegn ved de voksnes autoritet og det faktum, at de stadig sætter eleverne til at lære noget 83. Han indtager dermed samme rolle som Pierre Anthon, at modsætte sig samfundets normer, når det indses, at vi alligevel alle skal dø. Elias betragter de andre unges forfald, ophøjer sig selv til profet 84 og begynder en sekt ved Majas hjælp. Elias prædiker for de andre, som Pierre Anthon råber fra sit blommetræ. 76 Lukens, Rebecca J. 2003:82 77 Teller, Janne, Intet:7 78 Ibid:8 79 Ibid:15 80 Wung-Sung, Jesper, Skolen:10 81 Ibid:14 82 Ibid:24 83 Ibid:58 84 Navnet Elias er en direkte henvisning til den bibelske figur Elias, der var profet i Israel, 9. årh. f.v.t. 15

16 Vi har levet på en løgn! Vi har levet falskt! Vi har bildt os ind, at der er et samfund, et fællesskab, når dette viser sig at kunne opløses, ophæves, sløjfes i løbet af fireogtyve timer! Vi mennesker vil ikke hinanden, hvis det indebærer en risiko. Der findes ikke næstekærlighed eller empati! Der findes kun begær og egoisme! Og fordi vi ikke erkender det, har vi det dårligt! ( ) Fællesskab og medmenneskelighed det er alt sammen noget, som de voksne har bildt os ind. 85 Elias vil have de andre til at erkende den dårligdom, der hersker. Han vil have dem til at indse, at de voksne har fejlet og at de normer og værdisæt de har stræbt efter er falske og tomme og han er dermed med til at præsentere den unge læser for et andet livssyn. For både Pierre Anthon og Elias gælder det, at de begge besidder den egenskab, at de har forliget sig med, at vi en dag alle skal dø. De er nået til en erkendelse og agerer begge aktivt ud fra denne erkendelse og prøver at prædike sammen budskab til de andre karakterer i værkerne. Sandheden har dog for dem store konsekvenser - den ene dropper både skole, venner og fremtid den anden opildner til kollektivt selvmord. Begge positionerer de sig uden for samfundets orden og de ender begge med at dø. Ingen af dem står som efterstræbsomme karakterer for den unge læser Runde karakterer Runde karakterer er de karakterer i et værk, der er sammensatte væsener og som udvikler sig i løbet af fortællingen. I modsætning hertil står flade karakterer, der ofte kan beskrives med ét ord, som står som stereotype billeder og som derfor ikke udvikler sig i løbet af den fortælling de indgår i 86. Det er derfor vigtigt at stille sig selv det spørgsmål, om protagonisterne i de to værker er runde eller flade? Udvikler de unge sig undervejs, bliver de klogere på sig selv? Romanen Intet er på en måde fortalt bagfra hvor ungdomsromaner før i tiden handlede om den indre rejse fra barn til voksen med en dertilhørende ny selvopfattelse og udvikling af individet, fremstår børnene i dette værk som allerede modne individer, der kender meningen med livet; at blive til nogen og dermed noget 87. Det er deres kamp for at fastholde denne betydning, der er fokus for denne roman og deres søgen ligger ikke så meget i at finde deres identitet som at finde ud af, hvad dette noget mere præcist er, hvad der er betydningen. Romanen ender med et spørgsmål og en fastholdelse i, at Agnes til stadighed ved at noget har betydning, men at hun stadig er usikker på hvad dette noget er. Umiddelbart er hun og de andre altså ikke blevet klogere. Godt nok er de blevet voksne, men de har ikke vundet indsigt. 85 Wung-Sung, Jesper, Skolen:90 86 Hejlsted, Annemette 2007: Teller, Janne, Intet:12 16

17 Skolen derimod indeholder en mere traditionel opbygning af en protagonist, Benjamin, der i starten af romanen er på vej ind i sin ungdom, på vej til at løsrive sig fra sine forældre. Den Benjamin, der før stod stolt ved fars autoritære side 88 trækker sig nu fra forældrene og befinder sig søgende og spørgende. Men der var ting man ikke gjorde når man var skoleinspektørens søn. Eller som man ikke gjorde, når man var Benjamin. Han vidste ikke selv, hvor det ene sluttede, og det andet begyndte. 89 Benjamin udvikler sig dog langsomt og efter at have kastet sig ud i galskaben for dermed at ende op med svære tømmermænd (både konkrete og symbolske i form af dårlig samvittighed) 90, og efter at have gået igennem faser af ligegyldighed 91, tomhed 92 og følelse af svigt 93, ender Benjamin op med fornyet tro på at der er nogle, der tænker på dem og dermed noget at leve for 94. Benjamin har gennemlevet kaos for at komme ud på den anden side, over hegnet, som en mere indsigtsfuld person med håb for fremtiden. Tror du, der er nogen i verden, som tænker på os? Spurgte Kate.( ) Ja, det er der. Lige nu, svarede Benjamin, selv overrasket, og mærkede en sær, stærk overbevisning, der ikke kunne udspringe af ham selv. Det er jeg slet ikke i tvivl om. 95 Man kan sige at det for både Agnes og Benjamin gælder, at de erkender de magtstrukturer, der gælder for det samfund de lever i. Agnes har fra start erkendt og accepteret, at hendes fremtid ligger i at gøre som de voksne, at blive til noget/nogen. Det hun ikke vil acceptere er, at dette noget handler om at bære en maske og dermed at leve falsk og det er angsten for dette, der får hende til at kæmpe for at finde en betydning. Det er desuden angsten for at handle udenfor fællesskabet, der får hende til at blive: Jeg var bange for Sofie, men det var ikke kun det. Der var rart i berømmelsen og troen på betydningen, og jeg ville ikke væk derfra, for udenfor var der kun ude og intet Wung-Sung, Jesper, Skolen:13 89 Ibid: Ibid:88 91 Ibid:98 92 Ibid: Ibid: Ibid: Ibid: Teller, Janne, Intet:96 17

18 Benjamin har det i starten svært ved at være skoleinspektørens søn, men ender med at acceptere den rolle han er selvskreven til: at fortsætte farens forsøg på at opretholde en civilisation i kaosset. Først indtager han fader rollen idet han siger et par ord under begravelsen af den sidste voksen 97 og senere indtager han en fader rolle overfor Simon. Et ansvar han altid har båret på sine skuldre, men som han efter at have forkastet ham atter finder tilbage til og accepterer for dermed at være ved hans side da han dør. Simon så på ham, og Benjamin forsøgte at liste et par dråber vand i ham, hvilket udløste et hosteanfald. Bagefter faldt Simon udmattet hen. Benjamin tænkte på alle de dage, de havde fulgtes i skole. Hvordan han havde sørget for, at Simon ikke lod sig distrahere af kattekillinger eller blommetræer. Hvordan han havde hjulpet ham, da nogle større drenge var efter ham. Simon, der lo. Simon, der råbte hans navn. Igen og igen og igen. 98 At der i Intet ikke er tale om en dynamisk kollektiv protagonist, er ikke ensbetydende med at dynamiske karakterer ikke forekommer. I Intet er der én person, som skille sig ud i forhold til de andre, Sofie. Hun gennemgår en udvikling dog ikke i positiv forstand. Den første gang vi møder Sofie, bliver hun rasende idet Pierre Anthon rammer hende i hovedet med en blomme. Hun er handlekraftig, råber efter ham og bliver meget provokeret af Pierre Anthons opførsel 99. Det er også hende, der foreslår, at de er nødt til at bevise for Pierre Anthon, at der er noget, der betyder noget 100. Hun er dermed ophavsmand for jagten på betydningen og selvom det starter med, at hun forsikrer de andre om, at de bare skal lade som om 101, ender denne jagt med at blive fatal for hende. Sofie skal ofre sin uskyld i jagten på betydningen. Denne forfærdelige hændelse er på en gang med til at nedbryde Sofie mentalt, men er samtidig med til at forsikre Sofie og de andre om, at svaret på det noget findes. Hun ville ikke fortælle mig noget. Gik bare rundt og så ud som om hun havde opdaget en hemmelighed som ganske vist var aldeles forfærdelig, men som trods alt havde givet hende nøglen til noget af stor betydning. 102 Sofie er fra den dag af ændret. Hun bliver kold og kynisk og i stand til at gøre hvad som helst, både skærer hovedet af en hund og fingeren af Jan-Johan 103. Hendes kamp for at finde betydningen bliver kompromisløs for hun er sikker på betydningen findes, hun må tro på det, for ellers var det hele ligegyldigt - også hendes ofring. Hun bliver, måske ubevidst, bærer af betydningen og indeholder altså nøglen til svarene og er dermed hævet over de andre. 97 Wung-Sung, Jesper, Skolen:81 98 Ibid: Teller, Janne, Intet:9 100 Ibid: Ibid: Ibid: Ibid:73 og 80 18

19 Da Sofie kom ind i klassen igen, var der et sært lys i hendes øjne.( ) hendes ansigt [var] blegt og uanfægtet, måske med en anelse af koldt i, men også med en anelse af noget som brændte for noget. Uden at vide præcis hvad, vidste jeg at det der brændte, var noget der hørte til betydningen. 104 Sofie er den, der sidst i romanen sørger for at holde plottet kørende, idet hun ikke har tænkt sig at slippe kampen. Hendes brændende øjne afholder de andre for at give op 105 og selvom hun nok holder sammen på de andre og deres fælles kamp for betydningen og selvom hun nok bærer på svaret og de andre ved, at hun har ret 106, bliver kampen langsomt Sofies. Hun bliver midt i al galskaben et billede på den gale og ender selv som et offer for kampen på betydningen. Sofie er, ligesom Pierre Anthon mere end blot en katalysator for plottet og hun har større betydning for værket, end først antaget. Hun er den person, der udvikler sig mest fra start til slut, men hun er ligeledes den der ofre mest og falder hårdest. I Skolen skiller Kate sig ud, som Sofie i Intet. Dog ikke fordi hun i modsætning til de andre er en mere dynamisk karakter, men mere fordi det er slående, at hun sammen med Benjamin overlever de andre. Kate er ikke umiddelbart i starten af romanen udstillet som den heltinde, hun ender med at blive. Hun er en outsider og i kraft af hendes fars selvmord måske mere moden end de andre 107. Kate nærer ikke store håb for fremtiden 108, men Kate er den, der tager ansvar ved at tage sig af de syge 109 og finder i løbet af romanen ro i sig selv og det liv hun er en del af. Nu er jeg tilfreds med at sidde på et tag og glo på en tom mark. At det også kan være frihed. Mig der engang ville brænde skolen ned og rejse ud i verden( ). 110 Kate besidder fra starten en større magt end de andre, idet hun gennem sin fars selvmord har større viden om livet og døden. Kate er dog i starten udenfor fællesskabet og har ikke opnået status og identitet i flokken. Kate agerer ansvarligt gennem hele fortællingen og finder styrke i at hjælpe de syge. Hun forliger sig altså med samfundets orden, tager aktivt del i hvem hun skal være og ender derfor med at besidde høj status, der gør at hun sammen med Benjamin overlever. 104 Teller, Janne, Intet: Ibid: Ibid: Wung-Sung, Jesper, Skolen: Ibid: Ibid: Ibid:117 19

20 4.2. Hjem de voksne I Intet er hjemme repræsenteret ved hjælp af de voksne: lærer Eskildsen, psykologer, forældrene, pressen, byens borgere, politiet mv. De voksne fremstår som en masse, et de og der er umiddelbart ingen tætte relationer mellem børn og voksne. Dog er de voksnes verden, det der efterstræbes, idet de voksne er blevet til noget og nogen. Det er de voksnes liv, der som udgangspunkt er det de unge skal stile imod. Men dette liv er overfladisk, tomt og falskt. Pierre Anthon igangsætter en tvivl hos de unge, om de voksnes liv er så efterstræbsomt? De voksnes er, som Pierre Anthon bemærker, deltager i et skuespil - de bærer masker og lader som om 111. Det hjem de unge kommer fra og som de nu skal løsrive sig fra synes nu grimt og truer de unge: Skolen var så grå og grim og kantet at jeg næsten ikke kunne får vejret, og det var ligesom om skolen var livet, og det var ikke sådan livet skulle se ud, men det gjorde det alligevel. Jeg fik en ubehændig trang til at løbe ned til Tæringvej 25 og klatre op til Pierre Anthon i blommetræet og kigge op i himlen, til jeg blev en del af ude og ingenting og aldrig mere skulle tænke over noget. Men jeg skulle jo blive til noget og også til nogen, så jeg løb ingen vegne ( ). 112 Målet for børnene er at bevæge sig fra barn til voksen og det at blive voksen er lig med at iklæde sig en maske og at være betydningsfuld. At være et falskt nogen er bedre end at være intet. Målet for børnenes søgen er at blive til noget, at bevæge sig fra barndommen og ind i voksenlivet, men bestemt ikke at finde ind til nogen væsenskerne. At blive voksen er i børnenes forståelse at iklæde sig en maske af betydningsfuldheder, der kan beskytte en mod det ikke at være noget, mod Intet. 113 I Skolen er hjemme ligeledes repræsenteret af især to voksne, faren og læreren Emilie. Begge fremstår umiddelbart som rollemodeller, idet de på eksemplarisk vis prøver at skabe et orden midt i kaosset og skabe et samfund, et fællesskab for på bedste vis at hjælpe børnene igennem undtagelsestilstanden. Faren står frem som et godt eksempel, men må dog indse, inden han dør, at idet han valgte at opretholde facaden, valgte han ligeledes at ofre sin egen søn 114. Faren er hermed beskrevet som en person med fejl og mangler, der ikke er bange for at indrømme dem og dermed angre. Emilie er for Benjamin en engel 115, men også Emilie bliver offer for sygdommen. Da alle voksne først er væk, opløses det lille samfund, de havde skabt på skolen og kaos hersker 116. De voksne er altså autoriteter, der trods deres fejl, kan skabe ro og orden. Voksne man kan efterstræbe og 111 Teller, Janne Intet: Ibid: Søndergaard, Karen Lise 2006: Wung-Sung, Jesper, Skolen: Ibid: Ibid:83 20