Idékatalog. Praksisorienteret

Transkript

1 Idékatalog Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan?

2

3 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 3 Indhold Forord...5 Praksisorienteret kompetenceudvikling... 6 Systematik til praksisorienteret kompetenceudvikling...7 Eksempler på afdækning af pædagogiske udfordringer... 9 Eksempler på dataindsamling og ny viden...11 Eksempel på en handleplan Eksempler på eksperimenter Eksempler på lærernes pæda gogiske samarbejde...19 Eksempler på samarbejdet mellem en er faren kollega og en mindre erfaren kollega...20 Erfaringer med ledelsesinvolvering Ideer til anvendelse og forankring af resultaterne Perspektivering: Praksisnær kompetenceudvikling en god idé Om projektets webside Bilag...29

4 4 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan?

5 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 5 Forord Dette idé- og erfaringskatalog tegner et billede af erfaringer med udvikling af lærernes pædagogiske kompetencer og praksis ud fra de mål og hensigter, der er formuleret i projektet Lærerprofessionsrollen under forandring i et eksperimentelt læringsrum med fokus på styrkelse af kvaliteten i erhvervsuddannelserne et projekt bevilget af Statens Center for Kompetenceudvikling (nu Kompetencesekretariatet). I projektet har lærere fra erhvervsskoler og AMUcentre gjort erfaringer med udvikling af pædagogiske kompetencer i praksis. Projektet har haft til hensigt at udvikle lærernes pædagogiske kompetencer i praksis, og afprøve hvordan det kan kobles sammen med lokale behov for løsning af praksisnære pædagogiske problemer. Et andet formål har været at bringe yngre, uerfarne lærere, der er i gang med diplomuddannelsen, i samspil med erfarne lærere. Dette samarbejde har fungeret som ramme for kompetenceudviklingen, og opmærksomheden har hele tiden været rettet mod, at lærerne får lejlighed til at bruge, det de har lært. I kataloget peges der på, at man kan drage generelle erfaringer på tværs af uddannelser. Lærere fra henholdsvis SOSU, handelsskoler, tekniske skoler og AMU-centre er fælles om de væsentlige spørgsmål, udfordringer og erfaringer med hensyn til den praksisnære kompetenceudvikling og det giver derfor også mening og perspektiv at belyse erfaringer på tværs af uddannelserne. Eksemplerne i kataloget er således medtaget for at belyse noget principielt ikke for at udtrykke noget specifikt om netop den uddannelse, der omtales i eksemplet. vigtigste aspekter i eksempelvis det gode eksperiment eller den gode handleplan. Kataloget skal læses i tæt samspil med den webside, der er udviklet i projektet, Her findes alle de værktøjer, der har været anvendt i projektet, samt mange konkrete cases og artikler om de eksperimenter, skolerne har gennemført. Projektet er blevet til i et tæt samarbejde mellem de fleste organisationer, der repræsenterer erhvervsuddannelsernes aktører: Uddannelsesforbundet, Handelsskolernes Lærerforening, Danmarks Lærerforening, Danske Erhvervsskoler og Danske SOSU-skoler. Organisationerne har fulgt og understøttet projektet. Alle har således været repræsenterede i såvel en politisk styregruppe som en arbejdsgruppe. Arbejdsgruppen har udvalgt de deltagende skoler blandt ansøgerne og har i hele projektperioden bidraget med løbende dialoger og kritisk konstruktive refleksioner over projektets processer. (Se navne på repræsentanter i henholdsvis arbejdsgruppen og den politiske styregruppe i bilag). Nationalt Center for Erhvervspædagogik (NCE), Professionshøjskolen Metropol, har bidraget med konsulentbistand i hele projektforløbet. Følgende skoler har deltaget: Københavns Tekniske Skole, Selandia, SOPU, AMU-Fyn, Randers Social- og Sundhedsskole, Holstebro Uddannelsescenter, Learnmark Horsens, EUC Sjælland, EUC Nordvestsjælland Processkolen i Kalundborg, EUC Nord og Aalborg Handelsskole. Der har deltaget 50 lærere og 17 ledere. Kataloget er udarbejdet af lektor Albert Astrup Christensen, NCE, Metropol og konsulent Stig Guldberg. Kataloget bygger på interviews med lærere og ledere samt på observationer og data fra de projekter, der har været gennemført på skolerne. I afsnit 2 beskrives grundlaget for at arbejde med praksisorienteret kompetenceudvikling. I afsnit 3 beskrives først den overordnede systematik, der har været anvendt i projektet. Herefter følger otte afsnit med eksempler på og erfaringer med de elementer, der indgår i systematikken; eksempelvis eksempler på eksperimenter eller eksempel på en handleplan. Hvert afsnit afsluttes med nogle opmærksomhedspunkter, som sammenfatter de

6 6 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Praksisorienteret kompetenceudvikling Lærernes praksis i undervisningslokalet er afgørende for en uddannelses kvalitet, og lærernes praksis ændres kun, hvis de eksperimenterer og får støtte inde i undervisningslokalet. Undersøgelser viser, at klasserumsobservationer af en kollega, der giver feedback i en efterfølgende drøftelse, er et brugbart redskab til udvikling af egen praksis til gavn for elevernes læring Per Fibæk Laursen, projektets opstartsseminar d. 19. februar 2013 Dette udsagn har så at sige dannet baggrund for de forsøg og eksperimenter, der er gennemført i dette projekt. Andre undersøgelser peger på, at lærerens videooptagelser af egen undervisning og efterfølgende refleksioner sammen med en kollega kan forbedre hans/hendes praksis til gavn for elevernes læringsudbytte. Hvis læreren i samarbejde med en kollega i rollen som observatør kan fastholde sekvenser af eller udfordringer i egen praksis, er der forskningsmæssige resultater, der tyder på, at dette har en blivende effekt på lærerens undervisningspraksis 1. Bjarne Wahlgren 2 har fokus på, hvad der virker for den enkelte lærende, hvordan han/hun skaber transfer, når man er i en læreproces; hvordan man overfører det lærte fra én læringssituation til en anden. En vigtig forudsætning er motivation. Det er vigtigt, at den lærende (her: læreren) kan se meningen med det, der læres. Det skal kunne anvendes gerne i morgen og der skal være behov for at lære det, for at blive en bedre underviser. En anden vigtig forudsætning, som Wahlgren nævner, er medinddragelse og ejerskab. Lærerne skal med andre ord have ind- flydelse på det konkrete forløb. Især på en professionel arbejdsplads som en erhvervsskole, er ejerskab blandt lærerne vigtigt. Derfor er en løbende dialog mellem lærere og ledelse vigtig. De strategiske beslutninger skal give mening i den daglige undervisning, og lærerne motiveres ofte af kompetenceudvikling, der har at gøre med at styrke elevernes læring (som understreget af bl.a. forskningschef Anders Rasch Christensen i kronik i Politiken d.12. juni 2014). I flere undersøgelser af effekten af efter- og videreuddannelse 3 lægger man vægt på, at man i organisationen bruger mange ressourcer på at forberede deltagerne i kompetenceudviklingen. Både lærere og ledere skal forstå, hvordan den aktuelle kompetenceudvikling indgår i skolens overordnede pædagogiske strategi. Den enkelte lærer skal med andre ord have svar på: Hvorfor skal jeg deltage, hvad skal jeg lære, hvad kan jeg bruge det til og hvordan kan det hjælpe mig med at realisere hvilke mål? Ligeledes er det vigtigt efter forløbet at bruge ressourcer på at understøtte, at lærernes læring omsættes i en bevidsthed om, hvordan man som underviser skaber de bedste forudsætninger for elevernes læring. Formålet med projektet har været at udvikle lærerprofessionsrollen i et eksperimentelt læringsrum og dermed styrke samspillet mellem teori og praksis, så denne kobling erkendes og opleves meningsfuld og kompetenceudviklende for lærerne. Formålet har desuden været at afprøve metoder til videreformidling og anvendelse af den viden, de erfaringer og de metoder, som udvikles. I det følgende bliver systematikken, resultater og eksperimenter beskrevet mere indgående. 1 Fremlagt af Per Fibæk Laursen på opstartsseminaret d. 19. februar 2013 med henvisning til bl.a. Joyce and Showers: Student Achievement Through Staff Development, Bjarne Wahlgren, transfer mellem uddannelse og arbejde, Nationalt Center for Kompetenceudvikling, København, Opgave_2.5/Transfer mellem_uddannelse_og_arbejde._med_summary._ Haefte.pdf 3 Bl.a. Brinkerhoff, citeret af Bent Gringer, Statens Center for Kompetenceudvikling, september 2011: petenceudvikling.dk/blog/brinkerhoff-there-no-general rule

7 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 7 Systematik til praksisorienteret kompetenceudvikling I alle kompetenceprojekterne er der blevet arbejdet med en systematik, der indebar, at man først afdækkede de pædagogiske problemstillinger og udfordringer, som lærerne og/eller lederne ønskede at gøre noget ved eller forbedre. På et indledende møde med skolens ledelse, lærere og NCE s konsulent, havde man fokus på at identificere relevante og reelle udfordringer. Desuden drøftede man behov for og ønsker til udvikling af de kompetencer, som knytter sig til selv eller i et teamarbejde at kunne identificere pædagogiske udfordringer og til at analysere, hvad der ligger heri. Der var også fokus på kompetencer til at indsamle viden og data og iværksætte aktioner, som kan give løsninger på udfordringerne i den daglige praksis. I nogle tilfælde blev den konkrete aftale først udarbejdet og indgået på et efterfølgende møde mellem leder og lærere. Dernæst indhentede lærerne med konsulentbistand fra NCE-konsulenten data, information og viden om den problemstilling, der skulle findes en løsning på. Næste fase var, at lærerne i fællesskab analyserede data og drøftede det øvrige input. Dernæst designede de et mindre projekt i form af et eksperiment, en aktion eller en lidt større undersøgelse af det pågældende fænomen og udarbejdede en handleplan med hypoteser, mål, tidsplan mv. Lærerne gennemførte projektet. I alle projekter indgik kollegaer som observatører. Dernæst blev projektet evalueret i fællesskab med fokus på: Hvad var det, der virkede eller ikke virkede? Hvad har vi lært? Og hvordan vil vi bruge det vi har lært efterfølgende? Til sidst blev erfaringerne sammenfattet i en kort beskrivelse, hvoraf mange kan ses på projektets webside. En lærer siger om sin oplevelse af erfaringerne med systematikken: Det jeg godt kunne lide ved systematikken var, at det var nogle ganske små konkrete ting, man tog fat på. Det behøver ikke være noget fuldstændig uoverskueligt, som bliver for højtravende, og hvor man ikke rigtig ved, hvad man skal alligevel. Man bliver faktisk lidt gladere for at undervise, for man kan se en forskel ved at ændre på en ganske lille ting. Nedenstående model illustrerer systematikken: Eksperiment i egen praksis Leder Lærere Etablering af eksperimentet 1 Aftale 2 Dataindsamling 3 Input 4 Aktion 5 Observation 6 Evaluering 7 Dokumentation NCE-konsulent

8 8 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Projektets resultater peger overordnet på, at undervisningen med fordel kan udvikles i praksis ved anvendelse af ovennævnte systematik med afdækning af udfordringer, indsamling af viden og iværksættelse af aktioner mv., og at det samtidigt udvikler lærernes pædagogiske kompetencer. Det forudsætter dog, at der er mulighed for, at lærerne får indsigt i at observere, indsamle data og viden, reflektere og arbejde sammen om eksperimenter, feedback og erfaringer. Dette skal kombineres med ledelsens aktive understøttelse, fornøden tid og inddragelse af strategisk begrundede behov for løsning af de pædagogiske problemer, der tages fat på. Opmærksomhedspunkter Arbejdet med systematikken lykkes bedst, når der Fokuseres på konkrete, overskuelige og praksisrelaterede problemstillinger. Eksperimenteres med praksis, dvs. iværksættes aktioner. Observeres, gives feedback og reflekteres i fællesskab. Er indlagt fornøden tid og eventuel konkret træning i metoder til gensidig observation og feedback. Følges op med handling på de erfaringer, som eksperimentet giver. Er opbakning fra ledelsen, både i forhold til den konkrete kompetenceudvikling og i forhold til at gøre den strategiske sammenhæng klar.

9 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 9 Eksempler på afdækning af pædagogiske udfordringer Lærerens motivation og engagement for at udvikle sig og forandre praksis knytter sig til at finde løsninger på udfordringer i den daglige undervisning i klasserummet, i værkstedet eller i laboratoriet og blive dygtigere og bedre til at finde løsninger på udfordringer i det daglige. Hvilke faktorer gør, at en given elev ikke er motiveret og at der er uro i undervisningen? Hvad er det, der gør, at eleverne ikke går i gang med deres gruppearbejde, selvom læreren har leveret et spændende oplæg? Hvorfor er nogle elever aktive i læringssituationen og andre er helt passive? En lærer siger herom: Altså for mit vedkommende skal det helst være noget, som har meget relation til eleverne og til dagligdagen og til den måde, som jeg opfatter eleverne på. Det er meget vigtigt for mig, at hvis jeg skal bruge tid på det, så skal det være noget, som jeg kan relatere til det videre forløb og bruge på en eller anden måde. Det skal ikke være sådan noget højtravende teoretisk noget eller abstrakte begreber. Det skal være noget, som jeg kan bruge som håndværktøj bagefter. Det er min indgangsvinkel, det må jeg sige. For flere af lærerne i projektet har det desuden været en øjenåbner at starte processen med at afdække en problemstilling ved at gennemføre analyser og reflektere over praksis via en aftalt observationsmetode. Det har også været en motiverende indledning at starte med at rette fokus på det, der virker i dagligdagen, og ikke alene se på problemerne. Lærerne har på denne måde bygget en forståelse af praksis op ved at tage afsæt i det, der virker og er positivt, frem for typisk at se på det, der ikke virker og er negativt. Herom siger Hattie: Analysér hvad I gør godt, og hvad og hvor der med fordel kan ske ændringer. Og brug den analyse til at overbevise hinanden om, hvor I først skal satse på at gøre det bedre i fællesskab, og tilføjer han det handler ikke om, hvad et par lærere skal gøre anderledes, men om hvad alle lærere bestemmer sig for at gøre sammen, fordi der er evidens for, at det vil være hensigtsmæssigt for elevernes læring, og fordi det er forbundet med en chance for at opnå succes som skole John Hattie, Skolen i morgen nr. 4, 2013 I forbindelse med analysen af praksis er lærerne desuden blevet opøvet i at se mere systemisk på praksis, dvs. tænke i helheder og se på hele situationen omkring en elev, som eksempelvis laver uro i undervisningen. Frem for typisk blot at se på eleven og de problemer, han sikkert har derhjemme, har lærerne set på, om det kunne være undervisningsformen, relationerne mellem eleverne eller relationen til læreren, der var problemet. Det vil sige at åbne lærernes øjne for, at det kunne være ting i situationen omkring hele undervisningen, som var årsag til, at eleven eksempelvis lavede uro. Lærerne har på forskellig vis taget afsæt i skolens pædagogiskdidaktiske strategi (formuleret som mål og intentioner i skolens konkrete handlingsplan for det pædagogisk-didaktiske område). Det er sket mest markant, når skolen har haft en tydelig og konkret handleplan, og når der på den pågældende skole er gjort et stykke arbejde med at implementere handleplanen helt ud i yderste led af organisationen. Det er tilsvarende også sket mindst markant, når en skole ikke har haft en klar pædagogisk strategi eller handlingsplan. I det sidste tilfælde har det været overladt til lærerne eller mellemlederne selv at finde på noget. Det strategiske element er blevet styrket og sikret, når ledelsens støtte og medvirken har været til stede fra processens start.

10 10 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Eksempler fra projektet (flere kan ses på websiden): Handelsskolen: Problem/udfordring: Eleverne kommer generelt ikke til tiden til undervisningen. Det skaber en del uro især i starten af undervisningen. Spørgsmål: Hvordan få eleverne til at komme til tiden? Arbejdshypotese: Eleverne kommer til tiden, hvis lærerne også kommer til tiden og står klar til at starte undervisningen præcist ved undervisningens start. Valg af aktion: Lærerne besluttede at gennemføre en aktion som medførte, at læreren stod klar ved døren til lokalet (eller værkstedet) fem minutter før undervisningens start. Ligeledes blev lærerne enige om, at det var vigtigt at signalere energi og læringslyst ved kropssprog og stemmeføring og begynde undervisningen med noget, der motiverede eleverne fra starten. SOSU (Dansk): Problem/udfordring: Alt for mange elever sidder og venter på, at læreren skal komme ned eller hen til dem for at besvare deres spørgsmål til den opgave, de er i gang med. Der er tale om ventetider på op til 20 min. Det skaber uro. Spørgsmål: Hvordan skabe mere ro og koncentration og samarbejde blandt eleverne i undervisningen? Arbejdshypotese: Samarbejdet mellem eleverne bliver styrket, når det gøres nødvendigt for dem at hjælpe og støtte hinanden fagligt. Valg af aktion: Lærerne valgte at gennemføre en aktion, som nærmest tvang eleverne til at hjælpe hinanden indbyrdes, før de kontaktede læreren. Hvad sker der, hvis man giver eleverne tre handlingsmuligheder for hjælp inden læreren evt. kontaktes? De kaldte aktionen tre før mig : Eleverne kan vælge at: - løse opgaven selv - spørge sidekammeraten - formulere et eller flere spørgsmål til stoffet på skrift, som læreren kan svare på, når han/hun når til eleven. Teknisk Skole: Problem/udfordring: En lille gruppe elever er ikke nærværende og aktive i undervisningen. De keder sig og har svært ved at koncentrere sig. Spørgsmål: Hvordan aktiviseres alle eleverne? Arbejdshypotese: Elever bliver mere aktive, når undervisningen gøres mere handlingsorienteret og rettes mod praksis. Valg af aktion: Lærerne læste om klasseledelse og fandt her en måde at få alle elever til at være aktive. De fandt frem til, at de ville eksperimentere med, at læreren holdt en kort og præcis instruktion på fem minutter i stedet for at bruge 20 minutter og risikere at 80 % faldt fra, fordi de kedede sig eller ikke kunne koncentrere sig. Der skal være kød og blod på de pædagogiske udfordringer og de problemstillinger, læreren eller lærerteamet tager fat på af. At finde svar på udfordringerne skal have værdi for læreren og lærertemaet, ligesom det i så høj grad som muligt skal være funderet strategisk på skolen i form af de pædagogiske visioner og mål, som skolen har formuleret i handleplanerne. Opmærksomhedspunkter At arbejde bevidst med og samarbejde om observation af undervisningen kan være en vigtig øjenåbner i forhold til pædagogiske udfordringer i egen praksis. Når man vil tage fat på udfordringer og problemer kan det virke motiverende og styrke forståelsen af praksis at tage afsæt i det, der virker og fungerer godt. Det er typisk i den daglige undervisning i klasserummet lærerne skal finde motivation til at forandre praksis og udvikle egne kompetencer. Det har stor betydning for lærernes arbejde med at udvikle undervisning og kompetencer, at ledelsen bakker op om og følger processen og at indsatsen er funderet i de mål, visioner og planer, skolen har på det pædagogiskdidaktiske område.

11 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 11 Eksempler på dataindsamling og ny viden Alle lærere har enten selv hentet viden eller fået tilført viden af den eksterne konsulent for at belyse den problemstilling, de ville finde en løsning på. Det er foregået på meget forskellige måder. Flere af de lærere, som var i gang med en diplomuddannelse i erhvervspædagogik, koblede problemløsningen og eksperimentet sammen med den teoretiske opgave, han/hun var i gang med som led i sin uddannelse. To lærere som samarbejdede om et eksperiment gennemførte en længere proces med ugentlige møder, hvor de læste diverse rapporter og bøger om emnet, inden de kastede sig ud i eksperimentet. Andre lærere gennemførte analyser af praksis via fælles observationer af de grupper af elever eller klasser, de gerne ville gennemføre et eksperiment i, hvorefter de indsamlede data og informationer, der blev bearbejdet og analyseret i samtaler eller på møder med kollegaerne. Lærerne er desuden blevet meget inspirerede af hinanden via de billeder, artikler og videoer, der har været tilgængelige på projektets webside. Flere af lærerne blev i særdeleshed inspireret af en videofilm om observation og de erfaringer om observation, der findes på websiden. En AMUlærer blev vældig inspireret af en af lærerne fra en teknisk skole, som havde eksperimenteret med faglig læsning (se artikel på websiden). Flere af lærerne har desuden fået nyttig viden og indsigt via gensidige besøg i hinandens klasser og på tværs af hinandens afdelinger. I et interview udtalte en lærer: En ting er at høre en kollega fortælle om en succesfuld metode og måde, han har løst et problem på, men en helt anden ting er det at besøge denne lærer og se og opleve, hvordan han bruger denne metode eller måde at løse et problem på og så føre en samtale med ham bagefter. Det sidste lærer jeg langt mere af end det første. Det blot at høre på, hvad en lærer har gjort, glemmer jeg desværre hurtigt. En lærer fra SOPU sagde: En ting er at trække viden udefra ind i praksis og med afsæt heri se på, hvad der virker. En anden ting er at se på, hvad der virker ved at overvære andres undervisning og

12 12 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? få det prøvet af. De tror jeg mere på. Derfor vil jeg meget hellere rundt og se på, hvad der virker, og hvordan andre gør. En handelsskolelærer har været på kursus i klasseledelse og cooperative learning (CL) og skriver i sin handleplan: Jeg vil undersøge om virkemidler fra bogen Klasseledelse i praksis virker i praksis, og om variation af undervisningen med bl.a. brug af CLøvelser kan have en positiv effekt på aktivering af alle eleverne i læringssituationen. Udvikle undervisningsforløb hvor variation samt motivation af de stille elever er key point. (citat fra handleplanen). En lærer der er i gang med sin diplomuddannelse i erhvervspædagogik er blevet inspireret igennem undervisningen på NCE og skriver i sin handleplan: Jeg har indtil nu udført undervisningen som teoretisk tavleundervisning, men da dette kræver et stort abstraktionsniveau hos eleverne, vil jeg prøve en ny tilgang til undervisningen. Vibe Aarkrogs teori 4 omkring transfertaksonomi udmærker sig ved at være opsat som et skema. Jeg antager derfor, at det vil være lettere at forklare min metode til øget transfer hos eleverne, ved at bruge dette skema i mit eksperiment. (citat fra handleplanen). Andre lærere kunne godt tænke sig at få ph.d ere ud på skolerne: Der mangler kontakt mellem forskning og praksis. Hvorfor ser vi aldrig ph.d erne herude i praksis? Man burde bruge hinanden noget mere med det formål at skabe ny viden sammen. Ph.d erne burde jo i selve perioden, hvor de arbejder med at undersøge, hvad der virker i praksis, gøre det sammen med os herude og være sammen med os og på den måde skabe ny viden. Opmærksomhedspunkter Det er givtigt at udnytte mulighederne og bruge tid på at tilføre viden til belysning af et problem eller en udfordring i den pædagogiske praksis og samtidig arbejde med at skabe viden som en del af processen. Den viden, der tilføjes, kan både bestå i teoretisk viden (fra bøger, undervisning, konferencer mv.) og i praktisk viden, dvs. viden baseret på praktiske erfaringer med undervisning og pædagogiske udfordringer. Viden er også den viden, som lærerne selv skaber via eksperimenter, analyser og refleksion over egen praksis eller bearbejdning af empirien fra praksis. Jo mere relevant viden, et team kan akkumulere og bearbejde i forhold til egen problemstilling, jo bedre bliver løsningen på det problem, lærerteamet ønsker at finde en løsning på. En tredje lærer mente, at ejerskabet til viden er vigtigt: Hvordan får vi skabt ejerskab til ny viden? Viden er et tomt ord, hvis den ikke deles med nogen. 4 Vibe Aarkrog, Fra teori til praksis undervisning med fokus på transfer. Munksgaard Danmark, 2010

13 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 13 Eksempel på en handleplan Alle lærerne udarbejdede en handleplan for det samlede kompetenceprojekt, de ville gennemføre for at forbedre den pædagogiske praksis og for at fremme deres kompetencer. I disse planer, skulle lærerne i samarbejde med deres leder formulere mål og hensigter og beskrive, hvordan projektet skulle gennemføres og evalueres. I projekterne har den enkelte lærers handleplan typisk haft følgende seks hovedpunkter: 1. Problem, jeg ønsker at finde en løsning på eller udfordring, jeg ønsker at tage op 2. Mål jeg vil opnå 3. Lærerkompetencer jeg ønsker at udvikle 4. Tiltag jeg vil sætte i værk for at skabe ændring og udvikling 5. Trin på vejen 6. Evaluering hvad, hvordan og hvorfor? Erfaringerne med afprøvning af disse planer peger på, at det er vigtigt at prioritere udarbejdelsen af planerne og afsætte tid til denne del af processen, bl.a. fordi lærerne igennem en sådan proces får afgrænset, fokuseret og tydeliggjort mål og hensigter. For de fleste lærere har arbejdet med handleplanen i den grad været en god startproces og drivkraft. Det skyldes desuden, at arbejdet på denne måde fra starten har fået et konkret og handlingsrettet perspektiv. Handleplanen har samtidig fungeret som omdrejningspunkt for lærernes samarbejde og for samspillet mellem lærere og ledelse undervejs i processen. Her følger et eksempel (i uddrag) på, hvordan en lærer formulerer sin handleplan:

14 14 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 1. Problemet Hvordan differentieres i faget erhvervsøkonomi (EØ), så flere af de mellem- og meget udfordrede elever oplever succes og læring, uden at det sænker de fagligt stærke? Klassen er en højniveau klasse, der har valgt denne linje, og må forvente, at de her bliver fagligt udfordret. Måske derfor holder de udfordrede sig tilbage med at spørge ved tvivl. Der er 35 elever på trang fysisk plads. Vi skal nå meget pensum: niv. D og C på 40 lektioner. Elevernes faglige forudsætninger og opfattelseshastighed varierer i klassen. Der er en større gruppe elever, der ikke frivilligt siger noget i timerne. Jeg har tidligere haft succes med holddannelse, men kan her ikke nå pensum, hvis jeg opdeler eleverne i 2 hold, der skiftevis får undervisning og skiftevis løser opgaver uden lærerstøtte udenfor lokalet. Desuden er der ofte behov for en del lærerstøtte, når der løses opgaver så det vil ikke være en god løsning, selvom vi havde tid. 2. Det konkrete mål Flere af de stille skal frivilligt stille spørgsmål og turde komme med forslag til svar i plenum. (Fokuselever: P. og M.). Flere af de udfordrede skal opnå succes og læring. Kan måles ved større engagement i EØ-timerne samt stigning i karakter ved selvstændige præstationer. (Fokuselever: L. og F.). 3. Ønskede lærerkompetencer Jeg ønsker at blive bedre til: At udvikle undervisningsforløb, hvor der differentieres (metodevariation, arbejdsform, gruppeinddeling). At sortere i det pensum, der arbejdes med, uden at eleverne får betydningsfulde mangler. 4. Tiltag 3-trins lærerstyret gruppedannelse, hvor eleverne sammensættes 1. så de har en klassekammerat indenfor nærmeste udviklingszone (NUZO) 5 og adskilles fra deres normale før-valgte partner(e). 2. så stille/snakkende og langsomt/hurtigt opfattende grupperes med ligesindede. 3. fokus på social trivsel. Grupperne skal fungere i en periode (2-3-2 uger) i alle EØ-timer, når der løses opgaver Introducere kommunikationsplatformen padlet-wall, så der kan tilkaldes lærerhjælp, mens der arbejdes i grupper udenfor lokalet (nødvendigt p.g.a. den trange plads i lokalet). Fokus på at skabe rum til alle elevtyper alle er lige vigtige. Gøres ved at være opmærksom på at inddrage eleverne bredt i plenumundervisning og ved at give konstruktiv, anerkendende feedback (mundtlig og skriftlig) Metode-variation (rollelæsning induktiv undervisning deduktiv undervisning) opsamling: elever gennemgår via interaktive medier (ibog/smartboard) vise vejlede. Løsning (elever selv rette) mundtligt. I plenum. 5. Trin på vejen Undervisningsforløbet deles op i tre faser: En førfase i form af planlægning. En underfase indeholdende aktiviteter mv., der afprøves. En efterfase med evaluering og opfølgning. Før-fasen: 5 Nærmeste udviklingszone (NUZO) eller Zonen for Nærmeste Udvikling er et pædagogisk begreb, der hører til Lev Vygotskys læringsteori. Den går i korthed ud på, at man bestræber sig på at lægge den faglige udfordring blot en smule ud over elevens nuværende niveau, så eleven med hjælp fra en mere vidende enten læreren eller andre elever kan løse opgaven. Antagelsen er, at succes vil befordre tillid og motivation hos eleven, som hermed får mod på at gå videre med nye opgaver. Læs eventuelt videre her:

15 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 15 Vælge fokuselever (ej meddeles eleverne) Iagttage elevers foretrukne samarbejdspartnere Vurdere elevers faglige niveau i den daglige undervisning samt en større afleveringsopgave Give eleverne en grundig skriftlig feedback samt karakter på en større afleveringsopgave Under-fasen: Gruppeopdeling à 3 gange med forskellige kriterier Introducere IT-værktøj, der gør det muligt at arbejde i grupper og stadig få lærerhjælp, trods de trange fysiske rammer Udvikle undervisningsforløb, hvor der differentieres på metoder og arbejdsformer Sortere i det pensum, der arbejdes med uden at eleverne får betydningsfulde mangler Kollegasparring Observere og reflektere Modtage afleveringsopgaver, der kan vise udvikling Træne alle elever i at fremlægge på klassen og ved tavlen Efter-fasen, hvor der samles op og evalueres med eleverne: Måle udvikling med lærerøjne: ER flere af de stille elever begyndt frivilligt at stille spørgsmål og komme med forslag til svar i plenum? (Fokuselever kunne være P og M). HAR flere af de udfordrede opnået succes og læring? Kan måles ved større engagement i EØ-timerne samt stigning i karakter ved selvstændige præstationer (der er planlagt en mundtlig individuel fremlæggelse i uge 20). (Fokuselever kunne være L og F). Måle udvikling med elevøjne: Hvordan har eleverne oplevet forløbet siden gruppedannelsen? (konkret at spørge fokuselever m.fl.) Lært mere? Relationsudvikling? Klassetrivsel?

16 16 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 6. Evaluering Samtale med kollega: Hvad har vi fået ud af forløbet? (didaktiske og pædagogiske kompetencer) Hvordan har det været at få/give kollegasparring? (kan det bruges fremadrettet) Egen refleksion er jeg blevet bedre til at: Udvikle undervisningsforløb, hvor der differentieres (opgavedifferentiering, metodevariation,??). Sortere i det pensum, der arbejdes med uden at eleverne får betydningsfulde mangler? Workshop/vidensdeling med kolleger: Hvordan skal det foregå for mest muligt udbytte for kolleger (og os selv)? (Kilde: Handleplan af faglærer Karin Bloch Andersen, Learnmark Horsens) For at følge op og holde sammen på planen har mange lærere haft gode erfaringer med at udfylde en logbog, hvor de har kunnet fastholde observationer og erfaringer fra forløbet og samtidig videreføre didaktiske refleksioner fra handleplanen. Opmærksomhedspunkter Arbejdet med handleplanen bidrager til at tydeliggøre mål og hensigter og fungerer som drivkraft for både praksis og refleksion. Handleplanen må omfatte de væsentligste målsætninger, faser og aktiviteter. Handleplanen bidrager til at give arbejdet fokus og et konkret og handlingsrettet perspektiv. Handleplanen kan fungere som omdrejningspunkt for lærernes samarbejde og samspillet mellem lærere og ledelse. Handleplanen må opfattes som et dynamisk værktøj, der kan justeres undervejs.

17 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 17 Eksempler på eksperimenter Et eksperiment består i en afprøvning i praksis og er en aktivitet, man kan lære af. Det er samtidig en aktivitet, hvor udfaldet ikke er givet på forhånd. Når læreren søger at blive klogere på, hvordan et bestemt problem i undervisningen kan løses og på effekten af ny praksis, er eksperimentet en velegnet form, fordi den knytter an til praksis og bygger ny viden på egen erfaring. Eksperimenterne, som lærerne har arbejdet med i dette projekt, er typisk små, overskuelige og praksisnære. De har afsæt i lærernes indkredsning af et problem eller en udfordring, og de rummer en afprøvning af nye måder, veje eller midler i undervisningen. Et konkret eksempel kan illustrere, hvad et mindre og praksisnært eksperiment kan bestå i: På en skole havde læreren problemer med stille piger som intet sagde i gruppearbejdet. Gruppearbejdet er den altdominerende undervisningsform på skolen og eksperimentet handlede derfor primært om at finde og afprøve en ny metode eller arbejdsform, der kunne få de stille piger til at tage ordet og blive aktive i gruppearbejdet. Selve eksperimentet bestod i at udvikle og afprøve en form, hvor læreren omstrukturerede sit oplæg til klassens arbejde. I stedet for et oplæg umiddelbart efterfulgt af arbejde i grupper bestod det nye i, at der blev indskudt to korte faser mellem oplægget og gruppearbejdet. I den første fase blev der givet tid til, at den enkelte kunne reflektere over oplægget, og i den anden fase tid til elevsamtaler på tomandshånd om det. Afprøvningen af den ændrede form viste sig at have mærkbar effekt på de stille pigers mod på at tage ordet og gøre sig gældende i det efterfølgende gruppearbejde. Inden eksperimentet blev iværksat, indsamlede læreren data om fænomenet. Læreren deltog eksempelvis sammen med en kollega i iagttagelser af de stille piger via klasserumsobservationer og indhentede desuden viden udefra, bl.a. fra forskningen om aktivering af stille piger. (Se artiklen på websiden om eksperimentet). Der er mange forskellige måder at snøre et eksperiment sammen på eller gennemføre en aktion i undervisningen. Det centrale består i, at lærerne tager praktisk livtag med en konkret og overskuelig udfordring, indsamler og bearbejder relevant information og viden og arbejder med afprøvning og efterfølgende evaluering. Nogle eksempler på temaoverskrifter for eksperimenter i projektet kan illustrere spændvidden i emner og typer: Metodisk brug af klasseledelse til at skabe succes, læring og aktivitet hos eleverne Brug af demonstrationsundervisning til at skabe transfer fra teori til praksis Afprøvning af nye metoder til undervisning i sikkerhed Afprøvning af nye måder til at skabe flow i undervisningen Styrkelse af elevers selvstændighed, ansvarlighed og samarbejdsevner gennem forsøg med selvstyret projekt Brug af ny læsemetodik til at tackle elevers vanskeligheder med gråzonesprog Brug af quiz og spil til læring og repetition Afprøvning af nye måder til mere praksisnær undervisning Brug af feedback til eleverne Anvendelse af evalueringens resultater (Se i øvrigt websiden med oversigt over de eksperimenter og småprojekter, som lærerne afprøvede). Ovennævnte eksperimenter er gennemført i et samarbejde mellem minimum to lærere, hvor den ene gennemførte eksperimentet, mens den anden observerede forløbet, herunder hvordan eleverne reagerede på tiltaget. Lærerne har derefter i fællesskab kunnet reflektere over forløb, erfaringer og læringsudbytte. I flere tilfælde er et eksperiment eller en aktion dog blevet efterfulgt af et nyt eksperiment eller en ny aktion med sigte på at korrigere, tilpasse eller finpudse en ny metode eller måde at gribe undervisningen an på. Og i mange tilfælde er produktet blevet tydeligt forbedret på den måde. Det er naturligvis helt i pagt med metoden, at eksperimentet ikke nødvendigvis lykkes i første ombæring, og at der skal flere afprøvninger til. Det gode eksperiment skal derfor heller ikke måles på resultatet alene, men på den kompetencetilvækst, der har ledsaget processen fra problemafklaring over handleplan til eksperiment og efterfølgende evaluering og refleksion.

18 18 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Det kan derfor anbefales at arbejde med at finpudse eller tilpasse eksperimentet eller tiltaget ved at afprøve det mere end en gang. Det har lærerne haft succes med. En lærer sammenfatter sin oplevelse af arbejdet med projektet på denne måde: Jeg har her i foråret 2014 deltaget i dette udviklingsprojekt om udvikling af lærerkompetencer i praksis. Mit mål var at kigge på og eksperimentere med egen praksis ved at få en kollegas øjne på den undervisningsform, som efterhånden er blevet min stil. (..) Det har været en god oplevelse at få et fælles rum til en kollegial snak om en konkret situation i en konkret klassesammenhæng. I hverdagens travle program får man sjældent talt tingene igennem med andre kolleger, og medmindre man selv har været til stede i situationerne er det faktisk også umuligt at give en konstruktiv vejledning og ideer til forbedring. (..) Det er en stor tilfredsstillelse at have mulighed for at afprøve nye teknikker sammen med en kollega. Jeg har efterfølgende en oplevelse af, at ved at sætte fokus på et eller max. to punkter ad gangen, ja så kan man opnå en forståelse af, hvad der sker, når man gør det ene eller det andet. Den selvindsigt vil komme mig til gode på sigt. Jeg kan derfor sagtens se mig selv indgå i andre makkerskabsarrangementer i fremtiden. Jeg er blevet mere trænet i det at observere kollegers undervisning og fokusere på elevernes læringsvilkår under de givne omstændigheder. Det er vigtigt at stille de gode spørgsmål, som får underviseren til selv at stille spørgsmål ved egne valg og konsekvenserne heraf. I næsten alle de eksperimenter eller aktioner, der har været gennemført, er det lykkedes lærerne at finde holdbare løsninger på de problemer, der blev taget udgangspunkt i. Det skete selvfølgelig ikke altid i første forsøg. At lære af praksis fordrer også gå-på-mod. Opmærksomhedspunkter Eksperimentet er en aktivitet, man kan lære af, og derfor er ikke kun produktet eller resultatet vigtigt, men i høj grad også processen og læringsudbyttet. Eksperimentet kan med fordel gentages med sigte på at korrigere, tilpasse eller finpudse virkemidlerne. Det er vigtigt, at eksperimentet har et klart og afgrænset fokus, og at det er overskueligt, praksisnært og håndterbart i forhold til tid og rammer i øvrigt. Der er vide rammer for, hvad eksperimentet kan rette sig mod; det gælder både med hensyn til emnet og typen af eksperiment. Arbejdet med eksperimentet gennemføres i samarbejde med en eller flere kollegaer for at sikre feedback undervejs og muligheden for fælles evaluering og refleksion. Formålet er at eksperimentere med og lære af praksis og derfor må eksperimentet ikke stå alene, men følges op med evaluering og refleksion.

19 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 19 Eksempler på lærernes pædagogiske samarbejde På nogle af de skoler, der har deltaget i projektet, bliver den pædagogiske praksis ændret jævnligt. Lærerne udvikler praksis gennem indbyrdes samvirke og samtale i lærergruppen. På disse skoler udvikler lærerne typisk deres kompetencer i tæt samarbejde med kollegaer. En af lærerne siger herom: Jeg lærer noget nyt hele tiden, fordi vores samarbejde er så tæt Lærerne opfatter således hinanden som en slags læringsressourcer. De iagttager hinandens praksis og hjælper hinanden med at løse nye undervisningsopgaver og udvikle undervisningen. De udveksler ideer om og syn på undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse, og de har en konstruktiv dialog og et relativt tæt samarbejde om den pædagogiske praksis. Et fælles grundlag eller værdisyn spiller en rolle, når man skal samarbejde så tæt om udviklingen af den pædagogiske praksis. Som en af lærerne siger: Årsagen til at samarbejdet har været så givende har været det fælles menneskesyn, nemlig at tro på og ville andre, at andre mennesker vil en og er åben overfor, at der er forskellige måder at gøre tingene på. Evnen til at være god til at lytte har været en forudsætning for overhovedet at komme nogen vegne. Desuden er det afgørende at give plads til hinanden og have tillid til, at hvis den anden siger det, så holder det. Kernen i det gode og tætte lærersamarbejde er et spørgsmål om tillid. Tilliden er en forudsætning for, at kollegaerne udviser den åbenhed, der er så væsentlig for, at det er muligt at tale åbent om problemer og udfordringer i egen undervisning. Åbenheden er også en forudsætning for at bringe spørgsmålet om fælles værdier på dagsordenen og at skabe en dialog om værdispørgsmål i lærergruppen. I projektet har arbejdet med gensidig observation blandt kollegaerne spillet en meget væsentlig rolle og indledt og ledsaget de fleste småprojekter og eksperimenter. Den gensidige observation har ikke haft form af traditionel supervision. Det har tværtimod været en fundamental spilleregel, at observationen ikke skulle sigte mod vejledning og slet ikke vurdering af kollegaens praksis. Pointen har været, at tilstedeværelsen i hinandens undervisning skulle bidrage til at stille spørgsmål til praksis og danne grundlag for drøftelser om erfaringer og ideer til udvikling af praksis. I projektet har det været slående, at mange lærere har givet udtryk for, at de sjældent har lukket kollegaer indenfor i deres eget praksisrum. Det har typisk været befriende for dem at opleve, at de har kunnet dele kollegaens erfaringer og at den gensidige observation har befordret deres samarbejde om problemafdækning og eksperiment og det givende i at udveksle ideer og synspunkter med hinanden. Erfaringerne peger på, at jo tættere lærerne samarbejder om den pædagogiske praksis, jo lettere har de ved at tale om og ændre praksis og læringsmiljøet. Det forudsætter, at lærerne udvikler et fælles pædagogisk grundlag eller værdisyn, eksempelvis understøttet af skolens pædagogisk-didaktiske grundlag. Opmærksomhedspunkter Tillid og åbenhed er afgørende for det udviklende og praksisorienterede lærersamarbejde. Arbejdet med gensidig observation i undervisningen kan være en meget frugtbar vej til at skabe tillid og åbenhed blandt kollegaer. For at der kan være tale om et fagprofessionelt samarbejde mellem to eller flere kollegaer, må det bygges op om undervisningen forstået som et fælles tredje. Et fælles værdigrundlag og pædagogisk syn udgør et vigtigt fundament for det udviklingsorienterede lærersamarbejde.

20 20 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Eksempler på samarbejdet mellem en erfaren kollega og en mindre erfaren kollega Et af målene for projektet var at indhøste erfaringer med samarbejdet mellem en erfaren kollega og en mindre erfaren kollega, evt. en lærer som er færdig med sin diplom i erhvervspædagogik eller i gang med en uddannelse på diplom-niveau. På flere skoler har lærerne været parret i et samarbejde på denne måde. En erfaren lærer siger om samarbejdet: Jeg inspireres af hele måden hun (som læser diplomuddannelsen) nærmest kaster sig ud i opgaven på, og når hun kommer med litteratur, jeg ikke lige har fået øje på. Det tætte samarbejde med en mindre erfaren kollega har fået mig til at kigge på mig selv. Hvad jeg er god til og mine svagheder. Jeg har oplevet, at sammen kan vi en helt masse. En mindre erfaren lærer (A) siger om sit samarbejde med en erfaren lærer (B): Jeg ser på hende som min mentor. Menneskesynet er meget vigtigt, har jeg erfaret. Hun har lært mig, at man skal fordybe sig og tage en ting ad gangen, og stoppe op og sige: Hvor er vi lige henne nu? Hun hjælper mig med at holde fast i det overordnede fokus: Hvad er formålet med det her? Hvor skal vi hen? Hvor skal eleverne hen? (A) fortsætter: Jeg lærer måske mest af at se på det, hun gør. Meget vigtigt for mig. Jeg trækker meget på hendes erfaringer som underviser og har lært meget af hende. Om betydningen af gensidig observation siger (A): Noget af det bedste, jeg har oplevet, er at deltage i observationen af hinandens undervisning. Det at få feedback og at give feedback på mine observationer har været meget lærerigt. Når man sidder i

21 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 21 rummet, reflekterer man over sin egen måde at undervise på, og det er meget lærerigt. Den mulighed har vi desværre alt for sjældent. Det er en god måde at lære at forstå eleverne på og udføre selvreflesionen på, ja forstå hele vores egen praksis og blive bedre. En lærer siger: Jeg har lært meget af at arbejde tæt sammen med en kollega, når det gælder observationen af elever for at spotte dem og for at kategorisere dem, og sidst, men ikke mindst for at støtte dem. Så den oplevelse, det er at være to om at observere og bagefter samtale skiftevis om en gruppe elever og finde ud af, hvad man så rent faktisk skal gøre, det har været sjovt og godt og er en gevinst. Jeg ved, at det er en rigtig måde at arbejde på. Og om vigtigheden om før- og efterrefleksion siger en lærer: Om morgenen er det godt at få en snak med den erfarne om, hvad dagen bringer, og hvordan vi kan få grebet dagen godt an. Og efterrefleksionen om eftermiddagen er meget, meget vigtig: Lagde du mærke til det? Hvorfor skete det? Og undervejs i værkstedet lige at stikke hovederne sammen undervejs. fordrer, at lærerne udviser åbenhed og har tillid til hinanden, at de går positivt ind i forhold til at observere hinandens undervisning, lytter til hinanden og i fællesskab kan reflektere over praksis og erfaringer. Det er en proces, der også kan udfordre den enkeltes værdier og holdninger og som har de bedste betingelser, når de to lærere er på talefod på det punkt. Opmærksomhedspunkter Det er fremmende for lærernes samarbejde og udbytte af det at lytte og spørge ind til hinanden frem for at give gode råd. For at skabe ro om det, der skal ske og få samlet op på dagen eller udføre en fælles observation, er det nyttigt for samarbejdet at tage såvel før- som efterrefleksion i brug. Det fremmer samarbejdet, når lærerne er på talefod værdimæssigt og holdningsmæssigt. Sammenfattende om den mere erfarne lærers rolle siger en lærer: Det bedste, den erfarne lærer kan gøre, er at spørge ind til det, den nye gør og siger, og det, der optager ham, frem for at give gode råd og vurdere alt muligt. Og her spiller efterrefleksionen en stor rolle. Stil dig til rådighed for refleksion og lytning frem for gode råd. Gode råd kan forstyrre en udvikling. Det har været givende at bringe mindre erfarne og mere erfarne lærere sammen i et tæt samarbejde om udvikling af den pædagogiske praksis. Det har tilført såvel den nye som den mere erfarne ny indsigt og åbnet begges øjne for nye muligheder og udvikling af praksis. At arbejde på denne måde

22 22 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Erfaringer med ledelsesinvolvering I alle kompetenceprojekterne har ledelsen aktivt været involveret i såvel de indledende faser af projektet som løbende under processen og afslutningsvis i forbindelse med opsamling, opfølgning og spredning af erfaringerne. I den indledende fase har ledelsen på alle skoler taget initiativet til at samle de lærere, der skulle deltage i projektet. På en skole, der deltog med to afdelinger, blev lærerne udpeget af ledelsen. På en anden blev der dannet en gruppe bestående af lærere fra forskellige afdelinger, sammensat af ledelsen, med tilknytning af to uddannelsesledere. På en tredje skole var det en tværgående pædagogisk leder, som varetog opgaven i samarbejde med den lokale uddannelsesleder. På alle skolerne valgte ledelsen at deltage i det startseminar, der blev afholdt på skolen. På de allerfleste skoler prægede ledelsen strategisk lærernes forslag til projekter og gav udtryk for, hvilke kompetencebehov, man ønskede at fokusere på. I et enkelt tilfælde havde ledelsen formuleret et skriftligt oplæg med ønsker og mål til de pædagogiske tiltag, de gerne så lærerne tage op i projektet. I andre tilfælde brugte ledelsen tid og energi på at støtte lærerne i at få defineret relevante kompetencebehov og udfordringer i afdelingen. Ledelsen har deltaget på meget forskellig vis under selve processen. Overordnet har ledelsen spillet en vigtig rolle i forbindelse med at sikre, at lærerne fik de nødvendige ressourcer, f. eks. plads i skemaerne, så lærerne kunne mødes, planlægge og gennemføre deres eksperimenter, observationer og feedback og meget andet. Flere ledere har desuden fokuseret meget på, at der blev opstillet læringsmål for eksperimenterne, og at der blev indsamlet data på systematisk vis, samt at erfaringerne blev opsamlet skriftligt i form af en case eller artikel. På flere skoler overværede ledelsen desuden lærernes gennemførelse af deres eksperiment. På andre skoler ønskede ledere at lære metoderne observation og feedback at kende og deltog i afprøvningen af metoderne. Sigtet hermed var selv at kunne støtte lærerne i det daglige pædagogiske arbejde med at forbedre undervisningen og læringen på skolen. Det var ikke ledernes ønske at anvende metoderne til personlig vurdering af den enkelte lærer. På alle skolerne har ledelsen været involveret i erfaringsopsamlingen for at sikre, at erfaringerne og resultaterne førte til hensigtsmæssige forandringer af undervisningen og læringen, og at der skete en spredning til andre lærergrupper på skolen. Det har eksempelvis resulteret i, at der på flere skoler er blevet udarbejdet en plan for spredning og implementering. På andre skole er der blevet tilrettelagt en proces med løbende møder med involvering af andre lærergrupper med sigte på at sprede erfaringerne med systematikken og implementere de bedste resultater fra de enkelte eksperimenter. Overordnet peger erfaringerne på, at det har været givende og lærerigt for lærerne, at ledelsen har medvirket i processen fra start til slut. Det har skabt ejerskab og åbnet for en strategisk påvirkning af den undervisning og pædagogik der bedrives på skolen. En sådan samarbejdsplatform om projektet har skabt et forum for pædagogisk dialog mellem ledelse og lærere om, hvad der virker i undervisningen, og hvad lærerne via små eksperimenter, et godt teamsamarbejde og kollegialt samarbejde kan gøre til gavn for elevernes læring og trivsel. De interviewede lærere har alle tilkendegivet, at ledernes tilstedeværelse og synlighed under hele processen har haft en mærkbar effekt på deres motivation, deres lyst til at deltage i projektet og til at arbejde med eksperimenterne. Det har haft afgørende betydning at lederen har støttet lærerne i at få plads til at gennemføre deres planlægning, refleksioner, observationer og skabt fora, hvor erfaringer og resultaterne kunne drøftes og bearbejdes. Erfaringerne peger på, at jo mere tid og energi lederne på denne måde bruger på at støtte lærerne aktivt i udviklingen af undervisningen, læringen og lærernes kompetencer, jo mere motiverede bliver lærerne til at eksperimentere og forandre undervisningen til gavn for elevernes læring. Samtaler med lederne peger dog på, at det ikke er nogen nem proces for ledelsen at deltage i. Det er ikke nemt at påvirke lærernes måde at undervise på. Og det kan være meget ubehageligt at kræve evidens for de virkninger, undervisningen har på elevernes læring (fra interviews med leder). Det indebærer stor professionel tillid mellem leder og lærere, når lederen i overført og bogstavelig forstand involverer sig i interaktionen mellem lærer og elever i klasserummet. For nogle ledere indebærer en sådan involvering et nyt fokus på kompetencer i pædagogisk ledelse.