Bachelorgruppe nr. 24

Transkript

1 Bachelorgruppe nr. 24 Bachelorrapport, 2012 Emne: Den gode historie Krista Bjerg Christensen Eva Maria Elizabeth Drejer Anslag:

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning (Krista) Problemformulering (Krista) Metode (Krista) Faglitteratur (Krista) Interview (Krista) Livshistorieforløb (Krista) Læsevejledning og afgrænsning (Elizabeth) Et samfundsperspektiv (Elizabeth) Et samfund i udvikling (Elizabeth) Samfundet i dag (Elizabeth) Individet i fokus (Elizabeth) Verden af systemer (Krista) Analyse af samfundsperspektivet (Fælles) Identitetsdannelse (Elizabeth) Mead og identiteten (Elizabeth) Tre identiteter (Elizabeth) Anerkendelse (Krista) Individets selvfortælling (Elizabeth) Ontologisk sikkerhed (Elizabeth) Kommunikation mellem systemer (Krista) Et socialkonstruktionistisk perspektiv (Krista) Analyse af identitetsdannelsen (Fælles) Livshistorie (Krista) Livshistorie som pædagogisk redskab (Krista) Pædagogens overvejelser (Krista) Vores livshistoriearbejde Den gode historie (Elizabeth) Forord til konklusion (Fælles) Konklusion (Fælles) Perspektivering (Fælles) Litteraturliste Bilag 1: Spørgsmål til interview med pædagog Bilag 2: CD Lydfil med interview Side 2 af 35

3 1. Indledning I det senmoderne samfund, hvor individet er i fokus, opdrages vi til at forstå, at vi alle er særlige. Igennem vores pædagogiske uddannelse har denne holdning fulgt os, og vi har en forståelse af at det har betydning for den enkeltes selvbillede at blive opfattet som værende speciel. Vi har dermed bevæget os ud i den pædagogiske praksis, med et ønske om at se den enkelte for det individuelle og unikke væsen det er. Dette synspunkt har været vores udgangspunkt for vores bachelor, og vi er blevet optaget af, hvad en ny samfundsstruktur, med globalisering og individualiseringen i højsædet, egentlig betyder for individet. Umiddelbart kan man mene, at det betyder mere frihed for mennesket, da det selv kan vælge hvilke drømme det ønsker at realisere. Igennem en massiv medie eksponering, øjner den enkelte de mange muligheder som findes, samt samfundets syn på den ideelle tilværelse. Det er nu op til individet at foretage de rette valg for at opnå dette og dermed kan det frit konstruere den virkelighed det ønsker eller kan det nu også det? For at kunne diskutere dette, vil vi i opgaven forholde os til teorier om identitetsdannelse set i lyset af den samfundsstruktur vi lever i. Dette er relevant at beskæftige sig med, da vi som kommende professionelle pædagoger skal kunne varetage en dannelsesopgave. Vi har i opgaven valgt at have særlig fokus på den unge der er anbragt uden for hjemmet og hvordan pædagogen kan støtte den unge i mødet med det senmoderne samfund og de udfordringer det indebærer. Den unge der er anbragts livsvilkår påvirker dets identitetsdannelse og det er derfor en central opgave for pædagogen at være bevidst om hvordan den positive identitetsdannelse kan styrkes. Igennem dette har vi fået interesse for, hvordan vi som pædagoger kan arbejde med at fortælle den gode historie om den unge. Vi tror på, at den enkelte indeholder positive egenskaber og fortællingerne om disse kvaliteter har stor betydning for den unges udvikling af selvidentiteten. På baggrund af dette påbegyndte vi arbejdet med livshistorier som et bud på, hvordan de kan være med til at styrke den unges selvforståelse. 2. Problemformulering Hvordan kan arbejdet med livshistorier, være med til at skabe rammerne for en positiv identitetsdannelse for anbragte unge? - og hvordan kan en livshistorie se ud i praksis? Side 3 af 35

4 3. Metode Vores empiri til opgaven, har vi fået igennem faglitteratur, interview med en pædagog og et livshistorie forløb med en kvinde der tidligere har været anbragt Faglitteratur Vi har valgt at bruge Anthony Giddens og Thomas Ziehe og deres forståelse af menneskets løsrivelse fra det traditionelle samfund til det moderne samfund og hvilken betydning dette har for identitetsdannelsen og individets selvfortælling. Vi har ydermere brugt Niklas Luhmann, for at få en forståelse af samfundets opbygning i systemer og sætte institutionen i spil med identitetsdannelsen. Vi har valgt at belyse identitetsdannelse ud fra George Herbert Mead og Axel Honneth. Meads forståelse har særligt fokus på den interaktionistiske opbygning af identiteten og med Honneths anerkendelsesteori kan vi belyse hvordan vi kan fremme den positive identitetsdannelse. Individet er socialt og kommunikere igennem sproget. For at få en forståelse af sprogets betydning har vi benyttet os af Kenneth J. Gergen. Til forståelse af teorier om livhistorie har vi benyttet litteratur fra Marianne Horsdal, Ingrid Strøm, Birthe Juhl Clausen og Jørgen Lauritzen, som vi opfatter som værende de førende praktikere indenfor livshistoriearbejdet Interview Som inspiration til livshistorie forløbet med Sofie, der tidligere har været anbragt, har vi i høj grad været inspireret af et interview med en pædagog. Vi har brugt semistruktureret livsverdensinterviews som interviewform (Kvale 2009, s.45). Vi får på denne måde et indblik i hvordan vores interviewpersons livsverden er og hvordan hun oplever den. Hendes livsverden bruger vi til at forstå vores problemstilling, samtidig med at vi kobler et teoretisk fundament, hvorfor det bliver fundamentet til en ny forståelse af livshistorier. Interviewet giver os dermed et indblik i hendes meninger, holdninger og oplevelser (Brinkmann og Tanggaard 2010, s. 29). Da interviewet er semistruktureret får vi mulighed for at stille spørgsmål til det vi ville undersøge, uden, at interviewguiden blev fastlåst. Dvs. at hvis der var noget, der fangede vores interesse kunne vi spørge ekstra ind til dette. Side 4 af 35

5 3.3. Livshistorieforløb Når vi har mødtes med Sofie, har vi været inspireret af det narrative interview, ud fra Marianne Horsdals definition. De elementer som vi vil fremhæve fra metoden, og som vi har benyttet os af, er at vi har set det som en proces hvor der foregår en udveksling, hvor begge parter giver den anden noget. Sofie har givet sin tillid, fortrolighed, åbenhed og sin fortælling, og vi som interviewere har givet vores spejling, interesse og respekt. Som afrunding på processen får Sofie leveret et færdigt produkt i form af en fotobog og hendes nedskrevne livshistorie. Det narrative interview differentierer sig fra det kvantitative og kvalitative interview, ved at interviewpersonen ikke skal besvare spørgsmål, men derimod komme med en fortælling. Fortællingen strækker sig fra de tidligste minder, også dem som vedkommende ikke længere selv husker, men derimod har fået fortalt, og til nutiden. Det er vigtigt at den interviewede selv bestemmer hvilke begivenheder som skal fremhæves. Livshistorien er dermed en selektiv fortælling (Horsdal 1999). 4. Læsevejledning og afgrænsning I denne opgave bruger vi betegnelsen unge der er anbragte som en samlet gruppe, der har mange træk til fælles med unge i almindelighed. Unge der er anbragt er som andre unge i gang med at udvikle deres identitet og sigter mod at blive en del af et socialt fællesskab. Denne betegnelse af unge som er anbragte, dækker over en gruppe af forskellige unge, som har hver deres individuelle særpræg. I vores problemformulering har vi skrevet anbragte unge, men vi mener at denne betegnelse kommer til at reducere de unge til først og fremmest at være anbragt. Derfor vil vi i opgaven bruge betegnelsen unge, eller unge der er anbragte, da vi mener at man først og fremmest skal se personen, og derefter se på deres livsvilkår. De har ofte oplevet mange brud i deres opvækst, så som skiftende fædre og institutionsskift. Fælles for denne gruppe af unge er at de alle har oplevet en eller anden form for omsorgssvigt (Bilag 2 CD: 2m28s-3m30s, Schwartz 2001). De er altså opvokset under vanskelige livsomstændigheder, men har ikke kun været passive ofre i deres opvækst. De har handlet aktivt og udviklet mestringsstrategier, som de har oplevet værende det bedste bud i en problematisk livssituation (Schwartz 2001, s. 14). Gergen henviser til at vi, både os som læsere og han som forfatter, er begrænsede i vores forståelse, da vi hver især har vores livserfaringer med os. Vi deler denne holdning, at vi er blevet tiltrukket af visse teoretikere, på baggrund af vores erfaringsverdener (Gergen 2010, s. 11). Side 5 af 35

6 Når identitetsdannelse skal belyses, er vi bevidste om at der findes andre vinkler man kan gøre brug af. F.eks. kunne Erik Eriksson have været nævneværdig. Dog har denne psykologiske forklaring, med Freud som grundlægger, ikke fanget vores interesse på samme måde som den socialpsykologiske teori har. Derfor har vi begrænset os til den mere sociologiske tilgang til identitetsdannelse. På baggrund af dette har vi ligeledes fravalgt narrative fortællinger, selvom vi er bevidste om at det har mange paralleller til livshistorie teorien. Vores diskussioner, perspektiveringer og konklusioner er præget af vores menneskesyn som er en del af vores livserfaring. Vi har grundlæggende humanistiske værdimæssige synspunkter og holdninger. Vi ser alle mennesker som værende ligeværdige, og den enkeltes integritet skal værnes om og ligeledes respekteres. Vi ser mennesket som et handlende og skabende subjekt, som påvirkes af sine omgivelser, hvor individet er i samfundet og ligeså er samfundet i individet. Der findes en modsætningsfyldt vekselvirkning, som består i at mennesket er i et forhold mellem indre og ydrestyret handling og bevidsthed. Vores opgave, interviews og livshistorieforløb vil dermed bære præg af vores menneskesyn og forståelsen for individets udvikling. Vi har i løbet af opgaven læst alt litteratur med nysgerrige øjne og forholdt os kritiske til teksten, hvilket har betydet flere spændende diskussioner, også udover opgavens indhold. Ovenstående betyder dog også, at vi er bevidste om, at opgavens indhold ikke bør ses som et endegyldigt svar på hverken identitetsdannelse eller livshistorie. 5. Et samfundsperspektiv I det følgende afsnit vil vi redegøre for samfundets udvikling, da et menneskes identitetsdannelse påvirkes af det samfund det eksisterer i. Der er sket en udvikling igennem de sidste århundreder, hvor individet er gået fra at være bundet af social status og traditioner, til at stå over for en moderne verden, hvor individet har et utal af muligheder for at realisere sig selv. Det er netop den individualisering som præger vores samfund i dag, som vi synes er central at belyse og hvilken betydning det har for identitetsdannelsen Et samfund i udvikling Med udgangspunkt i Danmark og det traditionelle samfund, bestående af fire stænder; adel, gejstlig, borger og bønder, herskede der et enevælde og befolkningen var bundet af religiøse overbevisninger (Brandt 2011, s. 28). For individet betød det, at der allerede fra fødslen, var bestemte forventninger Side 6 af 35

7 til hvilken person det skulle vokse op til at være. Mulighederne for at danne en fri identitet, var ikke tilgængelige, da klasseforskellene var forudbestemte, og den enkelte ikke kunne bryde fra det, den var født ind i. I slutningen af 1700-tallet opstod der et borgerskab, som løsrev sig fra det hidtil statiske samfund. Det var en befolkning som ønskede at være medbestemmende, i forhold til beslutninger, som havde indflydelse på egen tilværelse. Tiden var præget af rationalismen og det gav en oplysning der satte individet i centrum. Det betød også en forestilling om den personlige frihed. I denne tid var befolkningen, opdelt i under, middel og overklasse, og der opstod flere muligheder for individet i forhold til selv at vælge uddannelsesretning. Dette var med til at give individet potentiale for at realisere sig selv igennem karrierevalg (Brandt 2011, s ). 5.2 Samfundet i dag Servicesamfund, videnssamfund og det senmoderne samfund er nogle af de betegnelser der findes for det samfund vi lever i, i dag. Uanset hvilken betegnelse man ønsker at bruge, er samfundets struktur anderledes, end da vores bedsteforældre var unge. Der er sket en urbanisering og mennesker har måttet tilpasse sig nye forhold og nye typer jobs. Samfundet er blevet moderniseret. Modernitet som begreb, dækker over det moderne industrialiserede samfund, med en øgning af den materielle velfærd, hvor mekanisering, teknificering og økonomien spiller en større rolle end tidligere. Det er også et samfund, som førnævnt har brudt med det traditionelle samfund og det er under kontinuerlig forandring. Socialt set, er klasseforskelle stadig eksisterende, dog i høj grad udlignet sammenlignet med tidligere. Samfundsmæssige beslutninger, tages ud fra et demokratisk standpunkt og den normative dansker er ikke bundet af traditioner og religion (Brandt 2011, s. 28, Olesen & Pedersen 2007, s. 196). Anthony Giddens (1938), britisk sociolog med særlig interesse i samfundsudviklingen, mener også at der i det moderne samfund er et brud når det kommer til traditioner. Han mener, at ingen af menneskets handlinger længere kan retfærdiggøres igennem traditioner som f.eks. religion. Menneskets handlinger følger ikke et bestemt mønster, og det kan derfor ikke forudsiges, hvad konsekvensen af et bestemt valg vil have, før valget er truffet. Alle handlinger åbner derved op for nye tilfældige muligheder og hændelser. At besvare selv det mest simple spørgsmål i dagligdagen eller reagere på en henkastet Side 7 af 35

8 bemærkning kræver, at der sættes parentes om en næsten uendelig række af muligheder, der er potentielt åbne for individet. (Giddens 1996, s. 50). Ens livsmuligheder er derfor utallige og individet tvinges til konstant at forholde sig til sig selv og sine omgivelser, og igennem det at sætte spørgsmål til ens eget livsvilkår, kan alt undersøges og rekonstrueres. Den konstante refleksivitet giver hele tiden individet nye handlemuligheder og derved opstår en fortløbende forandringsdynamik som Giddens beskriver det (Giddens 1996, s , Madsen 2005, s , Olesen & Pedersen 2007, s ). Thomas Ziehe (1947), tysk professor i pædagogik, er ligeledes optaget af det moderne samfund og hvordan dette påvirker individet og ikke mindst ungdommen. Han bruger begrebet kulturel frisættelse som dækker over bruddet med den tidligere samfundsstruktur og det at vi ikke længere arver værdier, holdninger og normer. Man er på den måde ikke afhængig af fortidens erfaringer, traditioner og forventninger og den kultur, der tidligere bandt generationerne sammen eksisterer ikke mere. Frisættelsen kan dog ikke tages bogstavligt, da friheden nærmere overlader individet til egne forventninger og drømme, på trods af at de alle ikke kan opfyldes (Brandt 2005, s. 31, Olesen & Pedersen 2007, s. 197). 5.3 Individet i fokus Med individets frigørelse fra det kollektive, medfører dette en individualisering i det senmoderne samfund. Der findes en forventning til den enkelte om at udvikle egen identitet, og skabe sit eget jeg igennem virvaret af muligheder. Der skal foretages valg ud fra egne refleksioner og overbevisninger, da mulighederne individet står over for, og særligt i ungdomsårene, ikke er givet på forhånd. For mange unge bliver det en indre kamp, om at udforske og udfolde sin identitet. Giddens teori beskriver, hvordan det senmoderne samfund adskiller sig fra tidligere, pga. globaliseringen. Han mener, at dette både forandrer og påvirker på et globalt niveau, og samtidig også påvirker og forandrer på et personligt niveau. Han siger, at globaliseringen har konsekvenser for den enkeltes hverdagsliv, personlighed, identitet og intime relationer. Igennem multimedieredskaber som f.eks. tv og internettet kan selv den mindste lokalbefolkning i både Danmark og andre lande, blive påvirket af begivenheder. På den måde bliver det enkelte individ påvirket af forandringer fra hele verdenen og der er en forventning til, at man som menneske forholder sig til disse begivenheder og derigennem reflekterer over eget liv. Globale begivenheder Side 8 af 35

9 og interaktioner får individet til at reflektere og tolke over egne livsmuligheder, og gør det mere nødvendigt og påkrævet at træffe personlige valg (Giddens 1996, s , Madsen 2005, s ). Ifølge Ziehe, har unge altid haft et behov for at identificere sig med voksne og spejle sig i andre, for at finde sin egen identitet. Han har ligeledes fokus på, hvordan det moderne samfund konstant påvirkes af medierne. De unge søger rollemodeller igennem medierne og igennem de sekundære erfaringer de her kan gøre sig. Det er erfaringer som individet ikke selv har oplevet hvilket giver en bredere almen viden, som både har sine fordele og ulemper. Et individ kan forholde sig mere kritisk til en given situation, men samtidig kan det give en usikkerhed omkring egen rolle i livet og fremtiden. Ydermere mener Brandt at unges muligheder idealiseres og romantiseres i medierne, på trods af at økonomi, evner og sociale positioner kan skabe mange begrænsninger for de unge (Brandt 2005). Friheden, og de dermed tilhørende valg, kan let give en følelse af tvivl og usikkerhed, særligt hvis individet ikke får realiseret de forventninger der ligger til at gøre brug af alle disse muligheder. Alt dette kan medføre stor skyldfølelse hos individet. I det moderne samfund findes der også en viden omkring hvilke risici hver enkelt valg kan medføre og hvordan disse kan have konsekvenser resten af livet. Refleksiviteten gør dermed også individet opmærksom på disse risici og medfører en usikkerhed af valgene som tages (Brandt 2011, s. 8+32, Olesen & Pedersen 2007, s ). Det gælder nemlig ikke længere kun om at kunne honorere samfundets krav til voksne, men også om at forholde sig til en række krav [ ] såsom normer, selvforståelse, stilfællesskaber og meget mere. [ ] man kan sige, at individualiseringen for alvor er blevet det, der præger ungdomsperioden og dermed også de unges identitetsdannelse, adfærd og muligheder for handling. (Brandt 2011, s. 12). Det er problematisk for unge at søge sin egen identitet, da individet har behov for identifikation og sociale relationer. Det vil derfor være en illusion at tro man frit kan vælge sin identitet, uden påvirkning fra det omgivende samfund. Hvis et individ indser dette, bliver det bevidst om sin egen utilstrækkelighed, hvilket kan virke handlingslammende og eventuelt medføre en depression. Samtidig skal beslutningerne i høj grad træffes af individet selv, hvilket ydermere kan føre til Side 9 af 35

10 præstationsangst. Brandt mener, at det er derfor individet i høj grad er afhængig af andres bekræftelse (Brandt 2011, s ). 5.4 Verden af systemer Niklas Luhmann ( ) var tysk sociolog. Han har beskrevet hvordan samfundet er opbygget af forskellige systemer, og hvordan disse systemer fungerer indbyrdes i forhold til hinanden og i relation med hinanden. Vi vil bruge Luhmann til at få en forståelse af hvordan man kan se en institution som et system iblandt andre systemer. Disse systemer er både lukkede og autonome i forhold til deres organisation og åbne i forhold til at kommunikere med andre systemer. Luhmann ser samfundet uddifferentieret i forskellige delsystemer. Systemerne har deres egen logik og opererer uafhængigt at andre systemer. Systemerne består og fungere i kraft af, at de kan reproducere sig selv uafhængigt af andre. Der findes flere former for systemer; biologiske systemer, psykiske systemer og sociale systemer. Når Luhmann bruger ordet system, kan han således både mene det enkelte individ, grupper af individer, organisationer, institutioner og samfundet (Pécseli 2008, s. 154). Luhmann beskriver også hvordan systemer er autopoietiske, dvs. selvrefererende, selvproducerende, selvafgrænsende, autonome og refleksive. Et system skaber sig selv ved at skabe en identitet der er forskellig fra andres. Systemerne er på den ene side selvstændige og afgrænsede, og på den anden side har de brug for andre systemer til skille sig ud, eller definere sig selv. Når man udskiller sig, betyder det at man bekræfter sig selv som det man er (Mørch 2009, s. 247). Herved forstår vi at mennesket afgrænser sig selv, igennem spejlingen i andre. Det er nødvendigt at vide hvem man er og hvordan man er forskellig fra andre, for at kunne skabe sig sin identitet. Det er ifølge Luhmann også igennem vores kultur og livshistorie at vi vælger bestemte forståelsesrammer til og fravælger andre. Derfor er det vigtigt at man kender sin livshistorie, da man ellers kan ende uforstående overfor sine egne til- og fravalg. Derved er livshistoriearbejdet relevant for en ung der er anbragt. Det er igennem livshistorierne at personer som er historieløse, kan finde deres identitet (Mørch 2009, s. 246). 5.6 Analyse af samfundsperspektivet Ifølge Brandt, har ændringen fra det traditionelle samfund til det senmoderne samfund, haft stor betydning for individet. Giddens beskriver det som at intet menneske længere er bundet af Side 10 af 35

11 traditioner og dermed står individet over for langt flere valgmuligheder end tidligere set. Med individualiseringen er den enkelte i fokus og samfundet har åbnet dørene op for, at individet kan realisere sig selv, i forhold til dets sociale status, uddannelse og job. Ydermere opdrages mennesket til at forstå sig selv som et enestående og unikt væsen. Vi undrer os over hvilken betydning denne samfundsændring kan have for en ung, som har det livsvilkår at det også er anbragt uden for hjemmet. Vi mener at det kan lægge et stort pres på den unge at vide at han/hun er helt speciel, for det er muligvis ikke det selvbillede den unge har ved at blive kategoriseret som en anbragt ung, og den dertilhørende sociale status det giver individet. Der ligger et ambivalent forhold imellem at unge der er anbragte har en lav social rang, men samtidig idealiseres deres fremtid, ved at de igennem medier får vist at de kan uddanne sig til netop deres drømmetilværelse. Vi ser at globaliseringen påvirker de unge, både med slanke og veltrænede skønhedsidealer og igennem den amerikanske drøm du kan blive til den du vil, bare du kæmper for det. Pædagogen kan gøre en forskel, ved at holde realiseringsmulighederne jordnære. Man er ikke nødt til at komme i medierne for at leve op til samfundets norm om at være speciel. Man er speciel i de små ting, f.eks. ved at være en god ven, vise engagement, være betænksom osv. Ifølge Ziehe er det forventningspresset som kan føre til at den unge kan føle sig utilstrækkelig. Igennem livshistoriearbejdet, vil man kunne hjælpe den unge til at vise når denne har realiseret sig selv igennem de små ting, og dermed måske undgå eller mindske personlige kriser. Vi ser et samfund som ikke er bundet af traditioner og hvor forventningen til den unges selvrealisering generelt er højt. De unge får tilsyneladende muligheden for at bryde med den sociale identitet, og blive til mere end deres forældre f.eks. igennem statens tilbud om frit at kunne vælge en gratis uddannelse. Dette kan dog være problematisk, for hvordan skal de formå at leve op til den forventning, hvis de ikke har nogen i deres privatsfære at spejle sig i? Man kunne diskutere hvor vidt den unge med fordel kunne have vokset op under et traditionelt samfund, da det i så fald kunne efterstræbe at dygtiggøre sig inden for et felt, som allerede var forudbestemt. Med udgangspunkt i Luhmann og hans systemteorier, sætter vi spørgsmålstegn ved om den unge der er anbragt, virkelig er frit stillet. Hvis en ung bestemmer sig for f.eks. at tage en uddannelse, vil det ifølge Luhmann betyde at den unge skal tilegne sig et nyt sprog som er særligt for det nye system. Først når det sprog er lært, kan den unge handle og begå sig indenfor det systemet. Herudover er individet også påvirket af den livsverden og de systemer det er født ind i. Individet Side 11 af 35

12 kan ikke blot skabe sit eget nye system hvis det ønsker det, men er afhængigt af at omverdenen anerkender det nye system, og at systemet anerkender at den unges ønske om at indgå i det. Luhmann mener at et individ lærer hvem det er, ved at kigge på andre systemer som det ikke er en del af. Dermed får det bekræftet hvem det selv er. Vi ser at der i så fald vil være en risiko for, at en ung med en skrøbelig selvfortælling vil sammenligne sig med det medieskabte ideal af den rigtige tilværelse og dermed fremme den negative historie om sig selv. Her skal pædagogen gøre den unge opmærksom på at det ikke handler om at sammenligne sig med andre, men derimod om at finde frem til egne værdier og det at kende sig selv, og derefter turde stole på hvem man er. Dermed kan man også stole på, at de valg man foretager sig i fremtiden er de rigtige for en selv, og ikke baseret på en idealiseret tilværelse. Igennem denne analyse er vi blevet bevidste om, at det er svært for den unge at forholde sig til det senmoderne samfund og dets forventninger, da det reelt set ikke frit kan vælge hvilken vej det vil gå. Pædagogen bør derfor have etiske overvejelser i forhold til den unges fremtid, og støtte den unge til at indskrænke valgene, så dette bliver mere overkommeligt, realistisk og forståeligt. 6. Identitetsdannelse Da vi som pædagoger arbejder med andre mennesker, synes vi det er relevant at have en viden om og derefter tage stilling til, hvordan man mener den enkelte opbygger identitet. Vi er inspireret af den interaktionistiske forståelse af menneskelig udvikling og mener dermed at identitetsdannelse kan beskrives som en dynamisk proces, da den skabes i relationen mellem individet og dets sociale omverden. Et interaktionistisk identitetsbegreb fremhæver betydningen af hvad mennesker gør, og er dermed ikke en individuel proces, men en social proces med flere deltagere i flere forskellige sociale kontekster (Madsen 2005, s ). Med udgangspunkt i dette, ligger vi op ad den socialpsykologiske forståelse af identiteten. Vi er bevidste om at selve teorierne om livshistorier, læner sig op ad de mere klassisk psykologiske teoretikere i forhold til identitetsdannelsen. Vi har valgt at lægge vægt på den socialkonstruktionistiske forståelse, fordi vi finder det relevant at få en forståelse af, hvordan vi i fællesskab er med til at konstruere hinanden. Side 12 af 35

13 6.1 Mead og identiteten George Herbert Mead ( ) var en amerikansk filosof og social psykolog. Mead er især kendt for sin grundholdning om, at menneskelig udvikling altid foregår i interaktion med andre, da mennesket er et socialt væsen og dets bevidsthed og handlinger er sociale, da de altid forholder sig til andre mennesker. Vi lærer at vurdere os selv ud fra hvordan andre vurderer os, ved at vi reflekterer over andres reaktioner på vores handlinger. Det er i vores refleksive tanker over den sociale respons, at vi finder ud af hvem vi er. Dermed er individets dannelse af mening tæt forbundet med identitetsdannelse (Madsen 2005, s. 267). Menneskets evne til at kunne reflektere og derved skifte fra eget til andres perspektiv er et grundlæggende socialt beredskab for mennesker. Det er i mødet mellem disse to perspektiver at identitetsdannelsen finder sted. Bent Madsen, formulerer Meads teori således: Vi lærer, hvem vi er, ved at omgivelserne viser os, hvordan vi er ikke hvordan vi bør være. Det betyder, at kilden til informationerne om os selv og dermed betingelserne for vores identitetsdannelse ligger i vores adgang til interaktion med den sociale omverden (Madsen 2005, s. 268). Ud fra dette tolker vi at det er nødvendigt for et individ at kende til sin fortid og den interaktion det har haft med andre. Dette vil give et billede af, hvordan vi er kommet der til hvor vi er i vores liv, og hvorfor vi er blevet den person vi er blevet Tre identiteter Mead taler om tre former for identitetsdannelse, selvidentitet, personlig identitet og social identitet. Disse skal forstås som processer, der udformes i samspil med hinanden. Selvidentitet dannes ved at individet iagttager sig selv. Det er en indefra-iagttagelse, hvor individet ser sig selv som et objekt. Mead taler om at mennesket optræder i to faser - et jeg og et mig - hvor jeg et iagttager mig et. Jeg er udtryk for menneskets spontanitet og aktive handlekapacitet, hvor mennesket agerer ud fra en umiddelbar følelse i forhold til den konkrete sociale situation. Dette kaldes også for det individuelle selv. Mig kaldes også for det sociale selv, og er et udtryk for at personen har en bevidsthed om, hvordan omverdenen reagerer på dens handlinger. Mig et kan ses Side 13 af 35

14 som et lager, der gemmer alle de sociale erfaringer, der repræsenterer samfundets normer, og det at vi handler ud fra fælles forestillinger i konkrete sociale situationer. Det kan altså ses som personens livsbiografi af sociale erfaringer. Når den enkelte handler, reflekterer han/hun over handlingen, ved at tolke på, hvordan andre reagerer på handlingen. Når der reflekteres over andres handlinger, så er det med til at nuancere mig et, både positivt og negativt. Således får individet nye erfaringer og tolker omverdenen på nye måder. Det er den proces, der udspiller sig mellem jeg et og mig et, der danner menneskets selvidentitet. (Madsen 2005, s ). Mead taler om den betydningsfulde anden, som er de personer vi omgås meget med og som vi opbygger særlige relationer til. Det kan både være familien og individets sociale netværk af venner og skolekammerater. Det er disse konkrete personer i individets sociale verden, der er mest betydningsfulde for dannelsen af selvidentiteten. Det er altså en væsentlig forudsætning, at der ikke blot er interaktioner, men at der dannes relationer, som har en særlig betydning for hinanden. I denne forståelse er relationer udtryk for at personerne gensidigt bekræfter hinandens betydninger (Ibid.) Vi tolker at en ungs selvidentitet kan indeholder mange kritiske selvfortællinger, på baggrund af den unges livsvilkår som anbragt. Livshistoriearbejdet kan derved bl.a. få sin plads, ved at den unge nu kan fortælle om andre sider af dens identitet og dermed konstruere en ny historie om sig selv. Personlig identitet ses som den proces, hvor mennesker identificeres af hinanden igennem udefraiagttagelser. Det afgørende for denne identitetsdannelse er, hvordan relationer er mellem dem, der identificerer og den person der identificeres. Altså om der er tale om nære eller fjerne relationer personerne imellem. Det er netop igennem interaktionen med den betydningsfulde anden, som har et indgående kendskab til personens livshistorie, at den personlige identitet dannes, da personen ikke kun bedømmes på de ydre identitetstegn, men også på sine holdninger, karakteregenskaber og erfaringer, og disse er kun tilgængelige for de mennesker, der er tæt på personen. Selvidentiteten påvirkes dermed meget af den personlige identitet (Madsen 2005, s ). Dette giver os en forståelse af, hvor vigtigt det er at inddrage nære familiemedlemmer i en livshistorieproces, da de vil kunne bidrage med historier som er særlig betydningsfulde for den unge. Det betyder også, at en nær relation mellem en ung og en pædagog er af betydning for arbejdet, så de historier pædagogen fortæller om den unge, også kan få værdi for den unge. Side 14 af 35

15 Social identitet dannes igennem udefra iagttagelser af mennesker, som har fjerne relationer til personen. Denne identitetsdannelse sker på baggrund af kendetegn eller informationer, som er mere eller mindre offentligt tilgængeligt om personen. Individet deler en social identitet med andre, som tilhører samme kategori, gruppe eller type. Det kan f.eks. være på baggrund af køn, alder eller det at være en ung som er anbragt. Ved disse formelle eller distancerede relationer, bliver individet identificeret ved de fælles karaktertræk det har med andre. Disse kategorier er den eneste måde at personer som ikke har et tidligere kendskab til individet, kan identificere det individ de møder. Den sociale identitet er med til at karakterisere personers status i samfundet og individet vurderes i forhold til dets sociale position og dets tilhørsforhold til bestemte sociale grupper. Et individs møde med offentlige institutioner sker som oftest, som en bekræftelse af den sociale identitet, snarere end den personlige identitet. F.eks. når en pædagog møder børn og forældre i en døgninstitution, hvor personerne bliver bedømt på baggrund af viden om boligkvarter, forældres evt. manglende uddannelse og arbejde, børnenes sprog og ydre fremtoning. Identitetstilskrivningen er måske kun baseret på informationer, som er tilgængelige i det sociale system og dermed frabliver det personlige kendskab. Den sociale identitet udtrykker derved nogle identitetsprocesser, som det enkelte individ ikke selv har kontrol over. Den sociale identitet påvirker dannelsen af den personlige identitet, fordi den er udtryk for hvilke positioner, individerne placeres i. F.eks. kan placeringen i en negativ position bane vejen for en social devaluering en proces der er svær at bryde for den enkelte (Madsen 2005, s ). Det vil betyde at en ung, bare igennem at være anbragt, måske allerede vil have en negativ social identitet. Livshistoriearbejdet kan være med til at fjerne den unge fra den negative fortælling, og åbne op for de positive kvaliteter som vi mener hvert enkelt individ indeholder. 6.2 Anerkendelse I ovenstående afsnit har vi beskrevet, hvordan et menneskes identitet skabes i sammenspil med andre. Axel Honneth har udviklet en teori om menneskets udviklingsbetingelser, i det moderne samfund, hvor han knytter identitetsdannelse sammen med betingelserne for anerkendelse. Hertil er anerkendelse, som bekræftelse af autonomi og individualitet, en vigtig faktor for menneskets evne til at fungere som et socialt vellykket individ (Højlund og Sørensen 2005, s. 25). Vi har i det følgende afsnit valgt at beskrive hvordan anerkendelse, i forhold til den positive identitetsdannelse, forstås og tolkes ved brug af Honnets synspunkter. Side 15 af 35

16 Axel Honneth (1949) er tysk socialfilosof og er bl.a. inspireret af den tyske filosof G. W. F. Hegel. Fælles for de to er, at de især fremhæver de sociale relationers betydning for udviklingen af en praktisk anvendelig personlig identitet (Ibid.). Honneths teori, er en teori om etik i det moderne samfund, og om de relationer vi opbygger til hinanden i det private liv, i det offentlige liv og i det sociale liv. Han mener, at ethvert menneske forholder sig moralsk til andre mennesker, hvilket indebærer, at det enkelte menneske også mødes som et moralsk væsen af sine omgivelser. Individer kan dermed kun konstruere positive relationer til sig selv, ved at danne positive og anerkendende relationer til andre. Det er igennem relationer til andre, der bestemmer det forhold, vi har potentiale for at udvikle til os selv. Det indebærer at et menneske bliver menneske, fordi det har evner til at reflektere over sine relationer til andre (Madsen 2005, s ). Honneth hævder dermed, at mennesket ikke kan opbygge en personlig identitet uden anerkendelse og derved knytter han den enkeltes betingelser for anerkendelse tæt sammen med dets identitetsdannelse. Honneth skelner mellem tre lag, der skal være opfyldt, for at mennesket kan føle sig anerkendt og dermed få mulighed for selvrealisering. Han beskriver dem som tre sfærer som kan føre til henholdsvis selvtillid, selvværd og selvagtelse (Honneth 2005 s , Madsen 2005 s ). Private sfære - Den private anerkendelse sker i form af kærlighed og kommer til udtryk igennem følelsesmæssige relationer f.eks. familieforhold og venskaber. Den udvikler den man er og udvikler selvtilliden hos individet. Selvtillid skal opbygges, og er en forudsætning for enhver social relation. Retlige sfære - Den retlige anerkendelse vises igennem at staten beskytter individets rettigheder som medborger, f.eks. ret til arbejde, uddannelse og bolig. Når et individ opnår at føle sig alment agtet, betyder det også at det bliver behandlet på lige fod med andre. Det er her individets selvrespekt styrkes. Den solidariske sfære - Den social/solidariske anerkendelse udvikler troen på det man kan. Den opnås ved at individet føler sig som en vigtig del af et fællesskab, og føler at det har noget af værdi at bidrage med til fællesskabet. Dette medfører selvværd. (Madsen 2005, s ) Side 16 af 35

17 Det er nødvendigt for alle at blive set af andre, for at man kan danne sig en identitet. Hvis man ikke bliver anerkendt, vil man blive frataget den mulighed for interaktion, som er kilden til alle former for identitetsdannelse (Madsen 2005, s. 274). En ung person som er anbragt, vil højst sandsynligt have sværere ved at opnå anerkendelse fra den private sfære i og med at deres familieforhold ofte er problematiske. Der tales om hvorledes det bliver pædagogens ansvar at give den unge anerkendelse fra den private sfærer og om det overhovedet er muligt. Vi er af den holdning at pædagogen skal være med til at skabe en god kontakt mellem den unge og dens familie, da det ikke er muligt for pædagogen at give anerkendelse fra den private sfære. Den unge er nemlig bevidst om at pædagogen er ansat og får penge for at være sammen med den unge, hvilket kan skabe tvivl om hvorvidt pædagogens hensigter er reelle. Pædagogen kan være med til at støtte den unge i oplevelsen af anerkendelse indenfor den private sfære, ved at hjælpe den unge til en forståelse af hvilken livssituation forældrene er i. Herigennem kan den unge få en forståelse af de reaktioner den har modtaget på egne handlinger i løbet af sin opvækst. Berit Bae, norsk forsker som er uddannet pædagog og har en doktorgrad i relationer mellem voksen og barn, er enig i Hegel og Honneth s opfattelse om at anerkendelse sker i ligeværdige relationer. I en anerkendende relation er det ligeledes nødvendigt, at personer har en selvfølgelig autoritet og ret til egne oplevelser. Når vi oplever at få anerkendelse fra en anden, erkender vi os selv. Det er i øjeblikket, hvor vi bliver mødt og set af andre personer, vi kan få oplevelsen af at være et individ af værdi (Bae 2003, s. 61). Anerkendelse sker altså i kommunikationen, både verbalt og nonverbalt i sociale sammenhænge. Metakommunikationen er vigtig, hvor f.eks. pædagogen spørger ind til det den unge fortæller, for at opnå en bedre forståelse. Det er i øjeblikket, hvor begge parter bliver opmærksomme på den andens perspektiv, at der er tale om anerkendelse (ibid. s. 70). Derved bliver der i arbejdet med livshistorier med en ung, skabt en ramme for anerkendelse fra den solidariske sfære. 6.3 Individets selvfortælling Giddens har en tolkning om, hvordan individet skaber sin egen selvidentitet igennem en slags indre selvfortælling. Han bruger ordet selvidentitet for at fremhæve, at den enkelte har en stor rolle i egen identitetsdannelse (Olesen og Pedersen 2007, s. 224). Selvidentiteten skabes igennem en proces af valg, og konstrueres på baggrund af individets konstante refleksioner om sig selv og sin Side 17 af 35

18 personlighed. Han mener dermed ikke, at et hvert individ indeholder en kerne som har en fast form, men kernen er en proces, som tager udgangspunkt i individets egen selvfortælling. Giddens henviser til dette som selvets refleksive projekt (Giddens 1996, s. 14). Selvidentiteten bliver løbende fornyet ved, at individet konstant reflekterer over begivenhederne i personens liv. Disse begivenheder bliver derved fornyet og anbringes selektivt i den fortsatte historie om selvet. Da selvfortællingen hele tiden har potentiale for at ændre sig, kan det påvirke individets selvidentitet, alt efter hvilken selvfortælling som fylder mest for individet. Hvis et individ oplever en hændelse, hvor personen opfatter sig selv som værende en god ven, kan et individ med en skrøbelig selvfortælling, pludselig blive bevidst om at andre kan have en anden fortælling og dermed blive usikker. En person med en robust selvfortælling om eget værd, vil kunne stole på sin selvidentitet og dermed modstå spændinger fra de sociale miljøer personen bevæger sig i (Giddens 1996, s , Olesen og Pedersen 2007, s ). Selvfortællingen som individet konstruerer om sig selv, skal sættes i forbindelse med hændelser, som finder sted i omverdenen. For at vedligeholde en regelmæssig interaktion med andre mennesker, er det et vilkår, at individet formår at konstruere en fortælling, som hovedsagelig er sand. Dog kan den version som individet vælger at fortælle om sig selv, godt variere alt afhængigt af hvilken social livssammenhæng historien fortælles i. Et individ vil altid selv bestemme hvilken historie det fortæller, men det er vigtigt at der er sammenhæng og kontinuitet mellem individets selvfortælling og den historie som konstrueres i den sociale omverden. At opnå anerkendelse for egne valg, ved at kunne genkende sig selv i omgivelsernes fortællinger og opleve sammenhæng i historierne, er et grundvilkår i den senmoderne identitetsdannelse (Giddens 1996, s , Madsen 2005, s ). Med Giddens teori om selvfortælling, tolker vi, at livshistorien som pædagogisk redskab, får sin gyldighed ved at vi kan styrke individer med en skrøbelig selvfortælling. Hvis en ung har et svagt selvbillede, og er overladt til det senmoderne samfund, med de tilhørende mange valg og konstante refleksioner om sin personlighed, vil en livshistoriebog kunne få en støttende funktion. Den unge vil igennem fortællingen altid kunne erindre de positive valg, hvilket vil kunne bryde en negativ konstrueret selvidentitet Ontologisk sikkerhed Giddens bruger begrebet ontologisk sikkerhed, som dækker over den tillid der grundlægges i individets barndom. Kort beskrevet er det den sikkerhed der skabes mellem barnet og Side 18 af 35

19 omsorgsgiveren, altså igennem de nære relationer. Tilliden giver en fundamental følelse af, at menneskets væsen ikke er i umiddelbar fare, og det er med til at den enkelte har mod på at tage imod de udfordringer det må møde på sin vej. Igennem opvæksten lærer barnet også at håndtere når dens primære relationer ikke er tilstede, og dermed opbygges relationer til ukendte andre, som pædagogen i daginstitutionen. Tilliden er selve fundamentet for menneskets identitetsdannelse og dermed også for at kunne eksistere i verden (Giddens 1996, Olesen og Pedersen 2007, s ). Dette vil betyde at den ontologiske sikkerhed, skabes i den særlige relation mellem barn og dets forældre. Den giver individet evnen til at kunne stole på dens omverden og de systemer som den er en del af. Hvis en ung opvokser i et ustabilt miljø, med forældre som ikke formår at etablere denne sikkerhedsfølelse, påvirker det den unge igennem opvæksten. Det kan være omsorgssvigt, i form af fravær eller misbrug, hvilket gør at barnet vil føle usikkerhed i forhold til, om det kan have tillid til sine forældre. Den grundlæggende følelse barnet har, at det bør kunne stole på sine forældre, vil vise sig at være korrekt visse gange og andre gange fejlagtige. Vi tolker at de tvetydige signaler de svage forældre udsender, er svære for et barn at aflæse og dette kan resultere i at den unge udvikler mistillid til egen dømmekraft af at kunne aflæse forskellige situationer. Jævnfører man dette med de førnævnte mange valgmuligheder i det senmoderne samfund, betyder dette en yderlige belastning for den unge der er anbragt uden for hjemmet. Derudover kan den manglende ontologiske sikkerhed også medfører at den unge bliver skeptisk overfor sociale relationer til andre voksne og det vil derfor være nødvendigt at pædagogen forsøger at genskabe denne sikkerhed for den unge. 6.4 Kommunikation mellem systemer Vi har tidligere i opgaven brugt Luhmann til at forklare vores forståelse af samfundets opbygning. I dette afsnit vil vi benytte os af hans systemiske tanker. Vi vil hovedsageligt beskæftige os med de sociale systemer. Den måde som vi mennesker omgås hinanden, i de forskellige systemer vi befinder os i, i løbet af vores liv. Luhmann beskriver tre sociale systemer hvori der foregår kommunikation; Samfundet, som er ramme for alle mulige kommunikationer, Organisationer, eller institutioner, som er kommunikation mellem medlemmer og mellem medlemmer og deres omverden, og Interaktionen, som er kommunikation mellem tilstedeværende individer. I Luhmanns forståelse er kommunikation ikke en afspejling af virkeligheden. Kommunikation skaber tværtimod social virkelighed på sine egne præmisser (Pécseli 2008, s. 154). Kommunikation handler ikke om, at man overfører data fra en person til en anden. Når man er selvrefererende, er Side 19 af 35

20 der ting der findes inde i en selv og ting der findes udenfor en selv, og man tillægger tingene mening ud fra hvordan man selv opfatter det. På den måde bliver det ens tolkning af det der er sket, set ud fra tidligere erfaringer, som bliver ens opfattelse af hvordan tingene er. Dette hænger sammen med at mennesker ses som selvrefererende systemer, som selv vælger sit budskab ud fra forskellige valgmuligheder, ud fra det der bliver fortalt. Systemet vælger sin tolkning ud fra den referenceramme ens erfaringer har medført. Altså tolker man ud fra sin habitus. Eksempel: hvis man som barn, kun har oplevet at blive svigtet af de voksne som er omkring en, vil det højst sandsynligt være den forventning man har til voksne. Denne forventning vil være til stede, indtil man har oplevet noget andet, som kan blive ens erfaringsgrundlag. Kommunikation bliver da det opløftende perspektiv, der om muligt kan skabe forbindelse mellem de mange selvstændige enheder og give mulighed for udvikling. (Mørch 2009, s. 260). På den måde er livshistoriearbejdet med til at individets historie fra andre og tidligere systemer bliver fortalt ind i det system barnet nu befinder sig i, nemlig institutionen. I og med at systemerne er lukkede og selvrefererende, vil det kun være det der bliver kommunikeret i systemet, som findes. Ofte har personen der er blevet anbragt, en journal, som har fulgt dem og som fortæller én historie om barnet. Denne historie er med til at pædagogerne kan analysere, placere og definere hvordan dette nye barn er, set i forhold til de tidligere erfaringer de har haft med andre børn der lignede. Pædagogens forforståelser om hvordan det nytilflyttede unges liv har været, er med til at pædagogen danner et billede af hvem den unge er. Livshistoriearbejdet er med til at invitere andre delsystemer ind i institutionen, så man kan få fortalt en anden vinkel af barnets historie. Man får hjælp fra barnets familie, til at fortælle et mere nuanceret og varieret billede af barnet, som på den måde også selv kan få en bredere forståelse af sig selv og egne handlinger og kompetencer. 6.5 Et socialkonstruktionistisk perspektiv For at kunne argumentere for at pædagoger skal arbejde med livshistorier, mener vi, at det er nødvendigt at se på sproget og hvilken betydning sproget har for mennesker. Vi mener, at mennesker i fællesskab konstruerer virkeligheden igennem kommunikation. På den måde er vi selv med til at (om)definere forståelser indenfor det system vi befinder os i og pædagogen og den unge er med til at skabe den virkelighed, de sammen befinder sig i. Side 20 af 35

21 I dette afsnit vil vi benytte os af Kenneth J. Gergen (1935) som er psykologiprofessor ved Swarthmore College og leder af Taos Instituttet. Han er en af de ledende personer i udviklingen af den socialkonstruktionistiske teori. Gergen beskæftiger sig bl.a. med sproget og hvordan de virkeligheder vi lever i, er resultatet af de samtaler vi er involveret i. Sproget er på den måde en hovedfaktor i vores handlingsverden, det konstruerer selve det sociale liv (Gergen 2010, s ). Gergen ser identiteten som et resultat af de sociale sammenhænge vi befinder os i. Individet har ingen fast kerne, men er udelukkende formet i de forskellige sociale arenaer. Alt hvad der er i personen, vil være en social konstruktion. Jeg behøver dig for at blive en meningsfuld person. (Gergen 2009, s. 132). På samme måde som jeg har behov for dig, vil du også have behov for mig. Det er de oplevelser vi får ved at være i interaktion med andre mennesker, der gør at vi kan opleve os selv og få en bevidsthed om hvem vi er og hvad vi gør. Ens identitet udspringer af den verbale/nonverbale kommunikation man indgår i og de tolkninger man gør sig deraf. Uanset på hvor mange måder en person fortæller dig, at han er deprimeret, og uanset hvordan han opfører sig, har du intet andet at forholde dig til end en fortolkningstradition. (Gergen 2009, s. 131). Når man igennem sproget kan skabe en virkelighed og det er i samspil med andre personer, at man opbygger sin identitet, giver det god mening at fokusere på de unges ressourcer. På den måde kan man få øje på ressourcerne som virkeligheden, frem for at se deres mangler som virkeligheden. Pædagogen vil kunne styrke den enkeltes syn på sig selv og selvfølelse, og derved kunne være med til at den enkelte får mod på at afprøve nye ting og opnå nye mål. Ud fra dette tolker vi, at pædagogen igennem livshistoriearbejdet kan ændre den unges syn på sig selv og styrke dens positive selvfølelse. Ved at de unge fortæller deres historie, og at pædagogen hjælper med at fortælle deres kompetencer ind i historien, bliver deres identitet også udvidet til at indeholde disse kompetencer, som bliver fortalt i det sociale system, der består af pædagogen og den unge. Side 21 af 35

22 6.6 Analyse af identitetsdannelsen Teoretikerne vi benytter os af i identitetsafsnittet, ligner alle hinanden i den forstand at de alle mener at identiteten er socialt konstrueret. Vi opbygger vores identitet, igennem tolkninger af andres reaktioner på det vi gør. Mead og Luhmann beskriver hvordan vi tager disse erfaringer med os til andre situationer, det vil blive til vores referenceramme. Hvis vi tager udgangspunkt i at vi opbygger vores identitet igennem andres reaktioner, vil det for en ung, der er vokset op med uhensigtsmæssige reaktioner på sine handlinger, kunne resultere i at den unge lærer at han/hun er forkert og gør forkerte ting. Derudover kan det også blive vanskeligt for den unge der er blevet anbragt udenfor hjemmet at stole på at man er god nok. Luhmann beskriver, som Mead, at man tager noget med sig fra de forskellige sammenhænge man er i, hvilket er med til at man føler at man er noget særligt med de oplevelser man har været igennem. Den unges livserfaringer med skrøbelige forældre har indflydelse på den unges handlinger, hvilket betyder at de kan få tillært sig nogle uhensigtsmæssige mestringsstrategier. Den unges identitet er et resultat af de oplevelser den har. Det betyder at hvis et individ bliver bevidst om tidligere oplevelser og erfaringer, altså at reaktionsmønstre stammer fra noget det tidligere har oplevet, så giver det potentiale til at handle anderledes. Valgene de unge skal tage i det senmoderne samfund er af mere omfattende karakterer, og Giddens vil sige at det er igennem de mange valgmuligheder at individet skal skabe sit eget jeg, hvilket let kan give en følelse af tvivl og usikkerhed. Selvidentitet er altså ikke noget som man får eller er givet, men nærmere noget der skabes i en fortløbende proces af valg. Igennem de dårlige livsvilkår, tolker vi at de unge ikke har samme muligheder for at foretage valg som ender ud i noget positivt. De får dermed en oplevelse af at de valg de foretager, ender med et negativ resultat, og dermed lærer de, at de ikke kan kapere senmodernitetens mange valg. De dårlige erfaringer bliver lagret i den unges del af jeget. Det bliver en selvbiografi af ens sociale erfaringer og man får opbygget negative erfaringer omkring de valg man foretager sig. Det kan danne et mønster om at man ikke foretager de rigtige valg, eller man kan blive handlingslammet. Gergen skiller sig ud fra de andre teoretikere, i det han ikke mener, at individet har en kerne. Han er af den mening, at alle individer kun har en identitet i kraft af, at de er i et samspil med andre. Han beskriver at det altid er muligt at fortælle sig om i en anden sammenhæng, men at det skal gøres i samspil med andre. På den måde kan det efterlade den unge med en følelse af ikke at kunne handle, Side 22 af 35

23 da det ikke kan handle alene. Den unge vil altid være afhængig af at omverdenen også er villig til at fortælle historien om. Gergen beskriver hvordan sproget kan ændre alt og hvis man sprogliggør noget som et problem så er det et problem. Hvis man derimod sprogliggjorde det anderledes, så behøvede det ikke længere være et problem. På denne måde risikerer man at efterlade individet med en følelse af at være utilstrækkelig eller for dårlig, hvis de ikke formår at få fortalt deres historie om. Men samfundet må unægtelig have stor betydning for individet i denne proces, og det kan derfor føles uoverskueligt nogensinde at kunne lave noget om, hvis individet altid er afhængigt af at andre godtager det. Vi har tillært nogle sociale forståelser for, hvad en ung der er anbragt er for en slags type, og det er ikke et syn den unge kan ændre, bare ved ikke selv at omtale det som et dilemma. Vores ståsted imellem alt dette er, at vi mener, at ethvert individ indeholder en kerne som gør os særlige. Vi tror på at et individ altid indeholder et potentiale for at ændre et negativt selvbillede til et positivt, men det er noget der sker i et samspil med en anden person, som individet er tryg ved. Livshistorier er en måde at fremme den positive identitetsdannelse, i og med at den unge, i samspil med pædagogen, kan tale nogle positive træk frem og få forklaringer på sine handlingsmønstre. Vi synes man skal bruge Gergen som inspiration, til at forstå hvad vi som pædagoger har potentiale for at konstruere for den unge. Vi har mulighed for at konstruere nye historier som kan blive en del af dens livsverden. Fælles for disse forståelser for identitetsdannelse, er at anerkendelse er en betingelse for at man opnår en positiv identitet. Det er afgørende at man får feedback på ens person og ens handlinger, for at man kan mærke at man er nogen af betydning. Disse tilbagemeldinger skal være positive, for at man kan få en positiv følelse af sig selv. 7. Livshistorie I vores opgave har vi nu belyst de elementer som vi finder relevante i forhold til hvordan den enkelte udvikler sin identitet. Som pædagog er det relevant at fokusere på, hvordan vi kan styrke individets selvforståelse, så det kan begå sig i det moderne samfund. Livshistoriearbejdet kan være med til at den enkelte kan se sig selv i en historisk sammenhæng og på den måde støtte oplevelsen af en egen identitet (Strøm 2000, s. 19). Side 23 af 35

24 ( )Mennesker søger sammenhæng og mening i eget liv. Når man får mulighed for at udtrykke sig om sin historie og de værdier og erfaringer, man har med sig, får man samtidig mulighed for at konstruere en forståelse af eget livsforløb, hvorpå man kan bygge fremtidige livsmuligheder. (Schwartz 2003, s. 19). Vi vil i det følgende afsnit belyse hvordan livshistoriearbejdet, som et pædagogisk redskab, kan bruges til at fremme den positive identitetsdannelse. 7.1 Livshistorie som pædagogisk redskab Følgende afsnit om livshistorier er inspireret af Marianne Horsdal, Ida Schwartz, Ingrid Strøm, Birthe Juhl Clausen og Jørgen Lauritzen. En livshistoriebog er en bog som beskriver et menneskes liv i ord, billeder, tegninger og dokumentarisk materiale og den kan hjælpe med at afdække en persons individuelle historie. En persons livshistorie kan udformes på mange måder, alt efter hvad der giver mening for den man laver livshistoriearbejdet med. For at hjælpe den unge til at huske tidligere hændelser, kan man både benytte lugte, lyde, billeder og historier. Der vil måske dukke flere minder op i forbindelse med at man kommer tilbage til et gammelt hjem, ser det, lugte det osv. En væsentlig årsag til at bruge livshistorier med unge der er anbragt er, at de ofte er historieløse. De har muligvis ikke en mor og far i hverdagen, der kan fortælle dem historier om, hvordan de var som små, hvad de godt kunne lide, hvor de har boet, hvad mormor og morfar hed osv. De mange brud og evt. svære oplevelser, kan gøre at den unge ikke selv er i stand til at fremkalde sin egen livshistorie. Alle disse informationer risikerer at gå tabt for den unge, hvis ikke den får hjælp til at finde frem til alle disse ting. Som en del af den unges identitetsdannelse og forståelse for egen person, har den unge behov for at kende hele sin livshistorie (Clausen og Lauritzen 1997, s og Strøm 2000, s ). Da menneskelige erfaringer finder sted i tid og rum, og da vi i dag ikke deler vores individuelt sammenstykkede erfaringsrum med andre mennesker end os selv, indebærer de differentierede livssammenhænge, at vi er henvist til selv-fortællinger for at få hold på vores egen kontinuitet. Vi må fortælle hinanden og os selv om vores oplevelser for at få sammenhæng i dem. (Horsdal 2000, s. 65). Side 24 af 35

25 Det bliver pædagogens opgave at sætte ord på og samle de brudstykker der er af personens liv, og opsøge nye informationer til at afdække nye områder af personens liv (Clausen og Lauritzen 1997, Strøm 2000). Vi ser dermed pædagogens arbejde med livshistorier som en stor kvalitet, til at samle barnets forståelse af sig selv. Unge der er anbragt, har ofte oplevet mange skift i anbringelser og dermed også kontaktpersoner. Alle disse anbringelser og skift af omsorgspersoner 1, som yder omsorg på forskellige måder, er med til at påvirke den unges livsverden. Derfor er det vigtigt at de nye omsorgspersoner aktivt forsøger at forstå den unges livsverden, for at kunne leve sig ind i, hvad den unge tillægger værdi. Det er i den unges forhistorie at den unge har udviklet selvforståelse, forståelse af omverden og egne kompetencer og livshistoriearbejdet kan bruges til at få en forståelse af den unges livsverden (Schwartz 2001, s. 107). Livshistorier handler ikke om at grave efter gamle traumer i personens liv. De handler om at snakke om følelser, og få fokus på det positive og de ressourcer personen har haft i de forskellige svære oplevelser. Hvis der kommer traumer frem, er det vigtigt at pædagogen ikke overlader barnet til sig selv, men derimod tager hånd om det, og hjælper barnet med at bearbejde traumet (Clausen og Lauritzen 1997, s ). Vi ser at den faste form, som livshistorieproduktet ender ud i, er meningsgivende for den unge. Det er en håndgribelig fortælling, som den unge kan tage med sig og på den måde kan den unge fastholde sin egen identitet og har mulighed for at fortælle egen historie, både til sig selv og til andre. Livshistorier er fortællinger og ikke empiriske data om virkeligheden. Det er den enkeltes egne tolkninger af, hvad der er sket i dets liv. Meningen med livshistorier er ikke at finde frem til det sande i personens liv, men det er derimod vigtigt at finde frem til den oplevede sandhed den enkelte har af situationen. Det er fortælleren der ejer historien og det centrale er den oplevelse den enkelte har haft, og den fortrolighed der opstår i det at fortælle oplevelsen videre til en anden. Livshistorierne er ikke frit opfundne, fiktive fortællinger, men fortællinger, der giver livet mening og som før nævnt, er det i samspillet med andre at vi opbygger vores forståelsesramme (Clausen og Lauritzen 1997, s og Horsdal 1999, s. 10). Arbejdet med livshistorier kan være med til at den unge kan finde hjem, som Clausen og Lauritzen skriver. Det kan være med til at støtte den unge i at være nogen af værdi i sig selv og ikke kun være nogen i kraft af hvad han/hun kan. Benedicta Pécseli beskriver det således: 1 pædagogerne på den nye institution den unge kommer til. Side 25 af 35

26 Fortælleren skal opleve, at hans eller hendes historie er unik og enestående samtidig med at den er almenmenneskelig. Fortællingen skal ikke blot være et tilbagesyn, men skal medvirke til at brugeren bliver centrum i den historie, der fremover leves. At fortælle sit liv, kan være med til at finde hjem til sig selv. (Clausen og Lauritzen 1997, s. 61). 7.2 Pædagogens overvejelser Med den blotte holdning til hinanden er vi med til at give hinandens verden skikkelse. Hvilken vidde og farve den andens verden får for ham selv, er jeg med til at bestemme med min holdning til ham. Jeg er med til at gøre den vid eller snæver, lys eller mørk, mangfoldig eller kedelig og ikke mindst er jeg med til at gøre den truende eller tryg. Ikke ved teorier eller anskuelser, men ved min blotte holdning. Hvorfor der er en uudtalt, så at sige anonym fordring til os om at tage vare på det liv, som tilliden lægger i vor hånd. (K.E. Løgstrup, her taget fra Clausen og Lauritzen 1997, s. 81). Med Løgstrups citat in mente, mener vi at der i alt pædagogisk arbejde bør være etiske overvejelser om egen praksis da vi altid påvirker de individer vi arbejder med. Dette vil vi belyse i følgende afsnit. I livshistoriearbejdet er der generelle kvaliteter pædagogen skal besidde og fokuspunkter som pædagogen skal være opmærksom på, i arbejdet med unge der er anbragte og mennesker generelt. Det er vigtigt at pædagogen først og fremmest ser de unge, og ikke reducerer dem til at være en bestemt type, som f.eks. grænsesøgende, tidligt skadet, omsorgssvigtede osv. Hvis man reducerer de unge til bestemte typer, vil man også kunne risikere at reducere de pædagogiske handlemuligheder i forhold til de unge. Hvis man derimod ser den unge først, vil man være opmærksom på hvad den enkelte har af behov, og det vil derved være muligt at tilpasse sin praksis til, hvad der gavner den enkelte bedst i situationen. Pædagogen må tage udgangspunkt i en forståelse af den betydning, vanskelighederne har haft for det konkrete barn i dets livsforløb (Schwartz 2001, s. 14). Her mener vi at livshistoriearbejdet netop kan være en måde at få syn på den enkeltes historie, og få belyst de vanskelige situationer som den unge har befundet sig i. Pædagogen ville desuden også få et indblik i forskellige reaktionsmønstre og hvilke mestringsstrategier den unge har benyttet sig af. Side 26 af 35

27 Teorierne bag livshistorie peger på at det er vigtigt at fortælleren og pædagogen har en tæt relation, så der er tryghed i arbejdet. Derudover henvises der til en række forhold som pædagogen skal være opmærksom på, bl.a.; Pædagogen må være: Afklaret med egne værdier og normer Selvreflekterende og bevidst I besiddelse af etisk bevidsthed Pædagogen må kunne: Reflektere og systematisere Rumme det fortalte Rumme den andens følelser Tage fortælleren alvorligt og lade det fortalte have gyldighed Indgå i en tæt relation Udøve omsorg Fokusere på muligheder Skelne mellem professionel, personlig og privat Skelne mellem egne følelser og behov og barnets Lytte aktivit og være en god samtale partner Pædagogen må have Empati Grundig faglig viden om identitet, omsorg, empati, kriser og metoder (Model Krista & Elizabeth, kilde Clausen og Lauritzen 1997, s ) Teorien henviser til, at der skal være særlig fokus på ovenstående i forbindelse med livshistoriearbejdet. Vi ser dog alle disse punkter som værende gennerelle krav for pædagogen i sin profession. Det er ikke noget ekstra ordinært som gør sig gældende for livshistoriearbejdet, men nærmere en del af de overvejelser en pædagog bør have på daglig basis vedrørende den pædagogiske praksis. Vores interviewperson, Inger, fortæller desuden også hvordan ovenstående punkter medfører at visse pædagoger slet ikke får påbegyndt arbejdet med livshistorierne. Hun Side 27 af 35