Tema om læsning. 8 Lær skriftsprogets hemmeligheder på en let og effektiv måde. Det handler om at lade børnene skrive sig til læsning

Transkript

1

2

3 Månedsmagasinet Skolen ISSN: Redaktør Signe Ramstedt Bertelsen Indlæg kan sendes til Deadline 16. oktober Tema om læsning Oktober 2007 Næste udgivelse November 2007 Layout CPH Design Grafisk tilrettelæggelse Betina Mauritzen Forsidebillede Jean Schweitzer Illustrationer Pia Olsen / Runa Steppinge / Tryk Teknik Grafisk ApS Forlag og annoncesalg Notorius a/s Meinungsgade 8 D 2200 København N Tlf grafik@notorius.dk Annoncerne er zoneinddelt. Dette er en web version Annoncemateriale mærket med ordrenr. kan sendes til Notorius på ovenstående adresse. Månedsmagasinet Skolen udkommer til samtlige folkeskoler, privatskoler og seminarer i hele landet. Med støtte fra Jeres lokalområde skaber vi et politisk uafhængigt forum, hvor debatten er åben for alle med interesse for grundskolen. Lægfolk som fagfolk kan sætte deres sag på dagsordenen; alle holdninger og budskaber er velkomne. Ordet er dit... 4 Fra Redaktøren 5 Danlæs-projektet udfordrer antagelser om den gode læseundervisning. Projektet identificerer faktorer, der har indvirkning på klassens læseresultater 8 Lær skriftsprogets hemmeligheder på en let og effektiv måde. Det handler om at lade børnene skrive sig til læsning 11 Nyeste forskning inden for læseudvikling. Interview med seniorrådgiver og professor Jørgen Frost 14 Læseindsats i alle fag. Efter- og videreuddannelsesprojekt i Frederiksberg Skolevæsen 18 Oplæsning på computeren. Den rummelige folkeskole mangler hensigtsmæssige læsestrategier og digitale materialer 20 Ny læseprøve for grundskolens ældste elever. Resultater fra afprøvning af IL Ungdom vidner om en glemt elevgruppe. 23 Uddelingen af Årets Læseinitiativpris. Læs en kort beskrivelse af de fem nominerede projekter 28 Gå på kursus og få mere viden om læsning. Læsevejleder afholder kurser om læsning og det gode læseforløb 31 Kronik. Vejlederrollen i forandring. Oplæg til næste måneds tema om uddannelsesvalg og vejledning 33 Månedens kommentar. Folkeskolens faglighed i en hypermobil tidsalder 35 Kronik. Skolen der taber de svage og forsømmer de stærke. Udsultning af den boglige velbegavethed 37 Hvad? Hvordan? Hvorfor? Ny bog for de yngste elever stiller spørgsmål om alt mellem himmel og jord og svarer, så det er til at forstå 39 Den indvendige bagside 40 Kryds & Tværs Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13 3

4 Tema om læsning SIGNE RAMSTEDT BERTELSEN Redaktør I sidste måned var bladet spækket med artikler om ordblindhed og it i grundskolen. Det var ikke svært at finde penneførere med mod på emnet. Sådan har også været i denne måned. På baggrund af den massive interesse, som vi har oplevet i forbindelse med temaet om ordblindhed/dysleksi, har vi valgt at fortsætte denne måneds tema ud ad samme tangent. Det handler om læsning - ikke specifikt i relation til ordblinde eller læsesvage elever, bare om læsning i al almindelighed. I al almindelighed er for resten et mindre passende ordvalg. Der er faktisk ikke rigtig noget, der er almindeligt, hvis man hurtigt skimmer over de første artikler i denne måneds magasin. Første artikel (en artikel af Jan Mejding fra DPU om Danlæs-undersøgelsen) gør op med»de ti gyldne regler for god læseundervisning«og introducerer i stedet med- og modvindsfaktorer, som påvirker en klasses læseniveau. Anden artikel i rækken har overskriften»at skrive er at læse«. Her er pointen, at børn kan lære sig selv rigtig meget, når det drejer sig om læsning og bogstaver. I hvert fald hvis lærere, pædagoger og forældre husker på, at der er stor forskel mellem børnestavning og voksenstavning. Og sådan kunne jeg blive ved. I alt rummer magasinet otte spændende artikler om læsning. Og hvis du er matematik, historie eller natur/teknik-lærer, er der ingen grund til at give magasinet videre til din sidemand på lærerværelset. Endnu en ualmindelig tilføjelse til debatten om læsning lyder; læseundervisningen skal også foregå uden for dansktimerne. Læs Merete Brudholms artikel om et efter- og videreuddannelsesprojekt fra Frederiksberg, hvor både dansk- og faglærere efteruddannes med henblik på at give læseundervisningen et løft. Uddannelsesvalg og vejledning er omdrejningspunkterne for november måneds tema. Per Rye fra Danmarks Vejlederforening sparker temaet i gang med kronikken»vejlederrollen i forandring«, og giver en forsmag på, hvad en temaserie om overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse og uvished kan handle om. Husk at vi gerne modtager artikler, kommentarer eller andet med relevans for skoleverdenen. Send os blot en mail på redaktion@notorius.dk. Magasinet er gratis, og vi sender gerne et ekstra eksemplar eller to. Alle ønskes god læsning Med venlig hilsen Signe Ramstedt Bertelsen Redaktør 4 Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13

5 Med- og modvind i læseundervisningen I 1990 erne blussede diskussionerne om læseundervisningen op i Danmark bl.a. på baggrund af de middelmådige danske resultater i en international læseundersøgelse og faktisk har diskussionen herom raset lige siden. Med det som udgangspunkt formulerede seniorforsker Jørgen Chr. Nielsen dengang en række problemstillinger, som siden blev til Projekt Danlæs. AF JAN MEJDING, SENIORFORSKER DPU Efter Jørgen Christian Nielsens alt for tidlige død blev projektet videreført af professor Peter Allerup og undertegnede ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. DEN KOMPLICEREDE VIRKELIGHED IKKE DE ENKLE LØSNINGER I den pædagogiske verden findes antagelsen om»de ti gyldne regler for god læseundervisning«. Danlæs-projektet udfordrer disse antagelser og har sat fokus på forhold for undervisningen og sammenholdt dem med klassers faktiske læseresultater. Analyserne har vist, at der ikke findes en enkelt model som i alle tilfælde fører til de gode resultater. Som man kunne vente, indgår en lang række faktorer i forskellige sammensætninger, og alt efter en klasses samlede situation kan en faktor trække i både den ene og den anden retning. Peter Allerup, der har stået for den del af analyserne, har identificeret nogle såkaldte med- og modvindsfaktorer for læseundervisningen. Han understreger, at man ikke har påvist årsagssammenhænge, men man har gennem flerdimensionale komplekse analyser set på, hvordan de forskellige faktorer hænger sammen med forekomsten af mange gode læsere i en klasse. Modvind har en klasse, hvis der generelt er uro og sygdom i klassen og hvis der i høj grad arbejdes med tværfaglige emner og projekter. En række andre faktorer i denne modvindsgruppe kan tænkes at hænge sammen med netop den pædagogik, som sættes ind over for klasser med vanskeligheder: vægt på elevernes faglige færdigheder, samarbejde med skolepsykologen, drøftelse af klassens læseudvikling og vægt på lærerens viden om læsning. Medvind viser klasser sig at have, hvis der i børnehaveklassen har været arbejdet med fonologisk- og sproglig opmærksomhed, hvis der arbejdes i klassen med forskellige læsemåder og angrebsteknikker, og hvis læreren har erfaring med læseundervisning på trinnet samt har haft mulighed for at efteruddanne sig på området. Det har også en selvstændig betydning, at der er udarbejdet en årsplan, og at denne plan er drøftet med- og bakkes op af forældrene, samt at der regelmæssigt foretages en evaluering af læseundervisningen. At de resterende faktorer ikke viser sig som enten med- eller modvindsfaktorer betyder dog ikke, at de ikke også kan spille en rolle. Man kan jo tænke sig, at de i lige høj grad har betydning for både gode og dårlige klasser, og så vil de ikke vise sig i denne type af analyser. STAGNATION I Danlæs-projektet blev indsamlet læseprøveresultater fra et repræsentativt udsnit af klasser. Resultaterne her er noget overraskende. Der er ingen tvivl om at eleverne nu kommer markant hurtigere i gang med at læse. Der er store forbedringer i resultaterne på 1. og 2. klassetrin. Men herefter ser forbedringerne ud til at klinge af, og i realiteten løser 3. og 4. klasseeleverne disse prøver på samme niveau, som eleverne gjorde det i 1987, før den store læseskandale. Man kan tænke sig flere årsager til, at det er sådan. For det første er ordstillelæsningsprøverne (OS) og sætningslæseprøverne (SL) relativt enkle læseprøver, og der kan derfor godt være nogle forskelle i læsefærdighed, som ikke opfanges af disse prøver. For det andet kan man tænke sig, at brugen af de traditionelle lærebogsmaterialer i skolen ikke tager højde for, at eleverne nu kommer hurtigere i gang med at læse. Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13 5

6 TEMA om læsning Hvis man så blot fortsætter med den progression, som ligger i de gamle materialer, så er der ikke noget at sige til, at man efter nogle år er tilbage på samme niveau som tidligere.» Forskelle imellem kommuneresultater viser, at der er tale om forskelle på omkring et skoleår i resultaterne fra de bedste og de svageste kommuner.«læsefokus I KOMMUNERNE Den megen debat om elevernes læsefærdighed har ført til at kommunerne i høj grad har haft fokus på læseundervisningen. 80 % af alle kommuner har inden for de seneste 10 år iværksat kommunale initiativer til forbedring af elevernes læsefærdighed. Men kun godt 40 % af kommunerne tager systematisk læseprøver og konstruerer kommunale læsenormer, så de på den måde har mulighed for at konstatere, om de iværksatte initiativer har haft nogen effekt. Forskelle imellem kommuneresultater viser, at der er tale om forskelle på omkring et skoleår i resultaterne fra de bedste og de svageste kommuner. Selv om der således har været megen fokus på læsning, så er der stadigvæk plads til forbedringer i indsatsen for en bedre læseundervisning til alle elever. Både den manglende evaluering af de kommunale satsningsprojekter og den store forskel mellem kommuneresultaterne understreger vigtigheden af, at der er kvalificerede medarbejdere - som fx læsekonsulenter - på det kommunale niveau, som er i stand til at monitorere og følge op på læseudviklingen og fastholde fokus på de igangsatte læseinitiativer i kommunen. DIALOGEN SOM REDSKAB I Danlæs-projektet er der udviklet spørgeskemaer, der kan bruges som et redskab til at sikre et ensartet handlegrundlag, og at man kan bevare det fokus, som til stadighed er nødvendig for en udvikling. I denne proces spiller dialogen mellem alle niveauer en stor og afgørende rolle i fastlæggelsen og fastholdelsen af de nødvendige strategier på baggrund af de lokale forhold. Skemaerne er gengivet i rapporten ligesom de vil kunne hentes fra DPUs hjemmeside, så de er lette at anvende for skoler og kommuner. Den afsluttende rapport fra Danlæs-projektet er udgivet i et samarbejde mellem Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet og Forlaget Skolepsykologi: Peter Allerup og Jan Mejding:»Projekt Danlæs Undersøgelse og pædagogisk evaluering af danske børns læsning Analyser og resultater«, Forlaget Skolepsykologi, Blå serie nr. 30, august Yderligere oplysninger kan fås hos Jan Mejding, eller jm@dpu.dk 6 Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13

7 LÆSEUDVIKLINGEN I 5 KOMMUNER Læseudviklingen i 5 tilfældige kommuner i tidsrummet i 1. 4.klasse. Resultaterne omfatter i alt 3800 indsamlede prøver og udviklingen sammenlignes med resultatfordelingen fra 1987 (nedre) som reference. Resultaterne viser ændringer i procentfordelingen af elever de i fire læsekategorier: A) De hurtige og sikre læsere, B) De sikre læsere, C) De langsomme men sikre læsere, og Ø) De usikre læsere. Udviklingen vises som den procentvise ændring i de fire kategorier fra landsresultaterne i 1987 (nedre). I første klasse i 2001 er der en klar stigning af elever i gruppen af sikre læsere (kategori B) på 15 % set i forhold til 1987, og et tilsvarende fald i kategorierne C og Øvrige. Da eleverne gik i 2. og 3. klasse ses der stadigvæk positive resultater i forhold til resultaterne fra 1987, men den positive ændring er helt forsvundet, når eleverne er kommet til maj 4. klasse. f Jan Mejding Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13 7

8 At skrive er at læse Der findes vist ikke én vidundermetode til at lære børn skriftsprogets hemmeligheder. Men der er mange måder at gøre det på, og vi har fundet en af de letteste og samtidig mest effektive: at lade børnene skrive sig til læsning allerede i børnehaveklassen. Eksperterne er enige om, at børn skal lære bogstavernes lyde som indgang til læsning 1. Og vi har set, at en af de mest funktionelle veje til fonemkendskab er at lade børnene skrive sig til læsning. AF MONIQUE VITGER, CVU SJÆLLAND/HASLEV SEMINARIUM, SARA HANNIBAL, CVU SJÆLLAND/HOLBÆK SEMINARIUM OG KLARA KORSGAARD, NATIONALT VIDENCENTER FOR LÆSNING Så lad os fortælle, hvad vi igennem to år har observeret i børnehaveklassen på Søholmskolen ved Ringsted som et led i et forskningsbaseret projekt under Nationalt Videncenter for Læsning. Enkelt sagt skal børnene skrive fra den første dag i børnehaveklassen. Ikke fine bogstaver med motoriske øvelser, men tekst med mening og indhold børnene skal skrive om noget, de har på hjerte. Det er i bund og grund lettere at skrive end at læse. Trods generationers omvendte praksis, hvor rækkefølgen har været tale-læse-skrive, er der gode argumenter for at ændre den til tale-skrive -læse. Hvorfor nu det? Det er afgørende for at knække skriftsprogets kode, at man opdager sammenhængen mellem lyd og bogstav. I læseprocessen er det en ret kompliceret sag at skulle analysere et skrevet ord bogstav for bogstav. Det forudsætter, at man kender bogstavets navn og kan huske, hvilken lyd, der knytter sig til det. Og så skal man kunne koble den lyd med det næste bogstavs lyd. En sådan analyse af et ord, bogstav for bogstav, er en langsom proces, og det kræver i starten meget korte og lydrette ord for at barnet ikke skal miste modet. Resultatet er ikke nødvendigvis sikkert, for hvis barnet ikke kender betydningen af ordet, hjælper det ikke at have lyderet sig til viol. En anden begyndelse på læseprocessen er at skrive. Her bruger barnet kun kendte ord og bogstaver, og der er ingen grænse for, hvor lange ord barnet giver sig i kast med. Hvert barn er på sit sted, og det gør ikke noget, at man ikke kender så mange bogstaver, man bruger dem, man kan. I begyndelsen er det måske kun en enkelt lyd (forlyden), der får et bogstav, men fra denne forsigtige start tager teksterne hurtigt form. Fordelen ved at arbejde med fonemer i skrivning i forhold til læsning er, at fonemerne her bruges funktionelt, og børnene selv udforsker forholdet mellem lyd og bogstav. Det er lige her, siger Caroline Liberg, barnet lærer. Når de forstår at en lyd har brug for et bogstav som de ikke kan, har de formuleret et problem som kræver en løsning. Lige der er det barnet og barnets behov som styrer hvad det lærer (Björk og Liberg 1999:114). Og nye bogstaver bliver lært i en rivende hast.»det er et spørgsmål om at servere børnestavningen som en fuldt legal stavemåde og samtidig forklare, at vi voksne desværre ikke har lært børnestavning, da vi var små og derfor kan have svært ved at læse deres tekst.«i børnehaveklassen på Søholmskolen har skrivningen i starten et fælles afsæt. Det kan være en teatertur, en biograftur eller en tur til søen med klassen for at fange haletudser. Hjemme igen skal børnene tegne billeder fra den fælles oplevelse og skrive tekst under. Børnene kan bruge deres egen hemmelige skrift eller sætte bogstaver på de lyde, de hører i ordet. Foran hvert barn ligger en alfabetstrimmel, og børnene synger sig - via forskellige alfabetsange - frem til det bogstav, der har den lyd, de kan høre og opdager således på egen hånd og af egen drift forbindelsen mellem lyd og bogstav. Teksternes længde øges og bogstaverne står i lange rækker side om side uden mellemrum, og det kan være ret vanskeligt både for barnet og den voksne at læse, 8 Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13

9 TEMA om læsning hvad der egentlig står. Derfor har vi valgt at oversætte teksten til voksenstavning under barnets tekst. Barnet dikterer, og den voksne skriver, så det konventionelt stavede ord står lige under barnets forsøg.»det vanskelige ved at lade børnene skrive sig til læsning er de voksnes ambitioner. Både forældre, bedsteforældre og andre voksne, der har deres gang i klassen kan ødelægge meget med deres velmente forsøg på at forklare barnet, hvordan man skriver rigtigt.«jamen, får børnene så ikke den opfattelse, at de har skrevet forkert, og at det er den voksne, der skriver rigtigt? Nej. Det er et spørgsmål om at servere børnestavningen som en fuldt legal stavemåde og samtidig forklare, at vi voksne desværre ikke har lært børnestavning, da vi var små og derfor kan have svært ved at læse deres tekst. Det er grunden til, at den skal oversættes: så far og mor kan læse den. Bagtanken er dels at fastholde teksten, dels at den kan bruges som læsetekst af andre børn. De skal nemlig ikke læse opfindsomme bogstav/lydkombinationer, men tekster, der er stavet rigtigt. Det lader til at sammenstillingen af børne- og voksenskrift udvikler børnenes metasproglige bevidsthed. Når barnet ser den voksne skrive, er der god anledning til at undres og spørge til forskelle mellem deres egen tekst og den voksnes. Da vi spurgte en pige, hvordan hun havde fundet ud af, at der skulle h foran vad svarede hun:»jeg hørte efter lydene og kiggede på det Kirsten (børnehaveklasselederen) skrev.«at skrive sig til læsning er ikke nogen ny opdagelse. Allerede i slutningen af 70 erne beskrev Carol Chomsky metoden og det tilknyttede konstruktivistiske læringssyn, hvor barnet lærer ved selv at danne og afprøve hypoteser om forholdet mellem tale og skrift: At danne hypoteser er en aktiv proces, hvor barnet når meget længere end til de regler, som selv de bedste færdiglavede pædagogiske programmer kan tilbyde (Chomsky, 1979, citat fra Hagtvet 2004:32). Forskere som Bente Eriksen Hagtvet, Jørgen Frost og Caroline Liberg har siden beskrevet, hvordan læsning og skrivning bør være uløseligt forbundne i den tidlige skriftsprogtilegnelse. Det nye for os er, hvor mange gevinster, der er ved denne metode. Der er selvfølgelig en lille gruppe børn, der ikke fanger det så let. De skal kæmpe med lydene og bogstaverne og gør ikke så store fremskridt som de øvrige børn. Det viser sig allerede ved juletid i børnehaveklassen. Så på det tidspunkt kan vi sætte ind med andre veje til skriftsproget. Et eksempel på det kan være at de i en periode nøjes med at diktere teksten til en voksen, der så skriver præcis det, barnet siger. På den måde opfat- Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13 9

10 Børnestavning på Søholmskolen ter barnet stadig skrift som et middel til kommunikation. Når den voksne har skrevet, kan barnet kopiere teksten altså skrive under den voksnes. Det vanskelige ved at lade børnene skrive sig til læsning er de voksnes ambitioner. Både forældre, bedsteforældre og andre voksne, der har deres gang i klassen kan ødelægge meget med deres velmente forsøg på at forklare barnet, hvordan man skriver rigtigt. Det er tvingende nødvendigt at orientere meget grundigt om metoden hele vejen rundt og forklare, at målet i denne første, tidlige fase ikke er korrekt stavning, men at læse at knække skriftsprogets kode og at give barnet tillid til egne evner. De må for alt i verden ikke bruge ordet fejl om barnets tekst, og de skal ikke bekymre sig om, at den»forkerte«stavemåde bliver hængende. Hvis man iagttager udviklingen i barnets skrift vil man se, at stavemåderne er under konstant forandring. En portfolio med barnets tekster er tydelig dokumentation for dette. De voksnes opgave er derfor at møde barnets spørgsmål om, hvordan man staver et ord med:»prøv at lytte dig frem og skriv de lyde, du kan høre«. Forældrene på Søholmskolen har bakket projektet op med stor interesse. De har jævnligt meldt tilbage om, hvordan børnene tager fat i bøger og aviser og begynder at læse. To år i træk er børnene gået ind i første klasse som læsere. De har ikke på noget tidspunkt fået undervisning i læsning, men har opdaget det selv gennem skrivningen. Litteratur: Maj Björk & Caroline Liberg: Veje ind i skriftsproget sammen og på egen hånd. Gyldendal Uddannelse 1999 Bente Eriksen Hagtvet: Sprogstimulering. Tale og skrift i førskolealderen, Alinea, Noter: 1. Rapport fra udvalget til forberedelse af en national handlingsplan for læsning, Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13

11 Hvad viser nyere forskning om læseudvikling? Jørgen Frost er seniorrådgiver på Bredtvet Kompetansesenter i Oslo og professor II i specialpædagogik ved Universitetet i Oslo. Her fortæller han i et interview med Marianne Rasmussen om læseudvikling for alle. AF MARIANNE RASMUSSEN, FILMKOMPAGNIET HVAD ER VIGTIGT FOR AT FÅ SUCCES MED LÆSEUDVIKLINGEN FOR ALLE I 1. KLASSE? Det er vigtigt at børnene, når de starter i 1. klasse, har et sprogligt grundlag for at forstå, hvad de skal lære, og at læreren har solidt kendskab til hvad læsning er og kan lægge undervisningen til rette for det enkelte barns videre udvikling. Det sproglige grundlag for at lære at læse og skrive kommer fra kontakten mellem barn og omgivelser. Det vil sige fra hjemmet og fra dagtilbudet. Her tænker jeg på det at kunne formulere sig og på ordforrådets omfang, bredde og dybde. Generelt handler det om at læse og skrive, dvs. om adgang til tekster og anledning til at deltage i aktiviteter med voksne, hvor der læses højt, og hvor der skrives. Men for at dette sprog kan blive brugt i læsning og skrivning, må barnet lære noget om sproget. I dagtilbud og i børnehaveklassen benytter de fleste i dag sproglege, som lærer barnet at blive opmærksomt på det sprog, det taler. Opmærksomheden gælder dette med at kunne rime og med at kunne fornemme lydene inde i ordene. Når de forstår, at ord består af lyde, er de klar til at kunne tage imod bogstaverne, fordi så kan de forbinde bogstaverne med sprog og derfor bruge dem til at læse med. HVORDAN MENER DU MAN SKAL STARTE MED AT LÆRE AT LÆSE? Hvis børnene både hjemme, i dagtilbudet og i børnehaveklassen er blevet inspireret til at deltage i skriveaktiviteter, hvor de leger og eksperimenterer uden krav om at skulle skrive som voksne, da kommer læsningen også ofte frem gennem dette. Sproglegene vil forstærke børnenes forståelse af, hvad de skal gøre for at skrive og læse»rigtigt«. Det er ikke nogen god ide at forcere det, f.eks. ved at indføre abc er i dagpleje eller børnehaven. Det har vist sig meget virksomt, når børnene får mulighed for selv at være aktive og følge deres egne initiativer. Men omgivelserne må inspirere aktivt, lægge til rette og ikke mindst forstå, hvad der foregår, og på hvilken måde de kan støtte børnene på det udviklingstrin, de er. MENER DU, AT ALLE BØRNEHAVEKLASSER SKAL TIL AT ARBEJDE MED BØRNESKRIVNING? Det at beskæftige sig aktivt med skriftsproget skal være en helt naturlig del af både indholdet i dagtilbud og børnehaveklasse. Pædagogerne må støttes til at føle sig mere sikre i forhold til at inspirere og opmuntre børn til at tage skrivningen med ind i deres lege. På den måde kan skriftsproget blive en naturlig del af MARIANNE RASMUSSEN har netop udgivet fem små film om læsning. Skolernes læsevejledere kan vise filmene som debatoplæg i både indskoling, mellemtrin og udskoling. Marianne Rasmussen er cand. mag. i kommunikation og har de seneste otte år produceret en række film, der formidler god praksis fra lærer til lærer i folkeskolen. Se mere på Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13 11

12 TEMA om læsning Klassen arbejder med ordforråd Børneskrivning børnenes liv og interessesfære og ikke noget de skal»lære«på det tidspunkt. Det vil give alle børn et længere forløb til at blive fortrolige med skriftsproget, og pædagogerne kan få anledning til at give særlig opmærksomhed og opmuntring til de børn, som er meget fjernt fra at blive interesseret af sig selv. HVAD KAN MAN GØRE I 1. KLASSE? Børn starter i 1. klasse med meget forskellig bagage i forhold til det, jeg har sagt her. Derfor må læreren i 1. klasse være godt orienteret om det enkelte barn og om, hvordan der er blevet arbejdet med skriftsproget i børnehaveklassen. Der er behov for at differentiere undervisningen. Nogle børn vil have brug for en bogstavgennemgang, som kan knytte deres tidligere sproglige erfaringer sammen med bogstavkundskaben og få læseprocessen i gang fra starten. Andre børn er allerede i gang. Ved at fortsætte med at inspirere og opmuntre børnene til at skrive selv (forfatter- eller skriveværksteder), får disse børn mulighed for at skrive sig frem til stadig større sikkerhed og præcision i såvel skrivning som læsning. De øvrige kommer med i takt med, at deres bogstavkompetence øges. Man kan administrere dette ved at have en kort fælles bogstavgennemgang, som for nogle børns vedkommende følges op i et bogstavværksted, mens andre skriver eller måske allerede læser i bøger. Ved desuden at benytte storyline som et deloplæg, vil der blive masser af relevante opgaver, hvor også de dygtigste kan udfolde sig. På den måde kan man holde sammen på fællesskabet i klassen - på trods af forskellige udgangspunkter for at læse og skrive. Man kan også benytte læsebogssystemer, som har fælles højtlæsningstekster. Hvis man ønsker at fokusere på bestemte opgavetyper, som man har set, at nogle af børnene har brug for at arbejde med, kan man etablere et opgaveværksted med»skal-opgaver«og»kan-opgaver«. Her kan man også benytte opgavebøger fra forskellige systemer.»sagen er, at ordforrådet udvikler sig proportionalt på basis af det ordforråd, du allerede har. Det betyder, at forskellene bare øges op gennem klassetrinnene med voldsom fart.( )det kan være forklaringen på, at så mange børn falder fra og mister interessen for skolearbejdet på de øverste klassetrin.«er DER ANDRE TILTAG, SOM IFØLGE NYERE FORSKNING FREMMER LÆSEUDVIKLINGEN? Nøglen ligger i at skabe pædagogisk sammenhæng mellem det, der er foregået i dagtilbudet, børnehaveklassen og det, der skal ske i 1. og 2. klasse. Det gælder både indhold, arbejdsform og organisering. Jeg mener, at kommunerne skal have planer for, hvad der skal ske i undervisningen, så der bliver sammenhænge uanset hvem der er lærer eller pædagog. Det gælder både indholdsmål, hvordan man ønsker, at børnene skal arbejde, f.eks. lære gode arbejdsvaner, og det gæl- 12 Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13

13 TEMA om læsning der den måde, man tilrettelægger rammerne på, som dagens organisering, rummets organisering og stoffets organisering, f.eks. rækkefølgen i metodisk opbygning. Her har vi muligheden for at lave en lang kæde af sammenhængende indsatsformer og det vil i sig selv have en stærkt forebyggende indflydelse. Man kan sige, at det er et krav, som ligger på systemniveau, og som udfordrer den kommunale planlægning. Det er kommunen, som må sørge for, at planerne indeholder disse krav, og at personalet er uddannet til at kunne leve op til dem. ER DER ANDRE TING? Hvis man skulle trække noget frem, som forskningen i de senere år har været særlig optaget af betydning af for den skriftsproglige udvikling, så er det ordforrådet. Spredningen i børnenes ordforråd kan være meget stor selv blandt børn, der ikke er startet i skole endnu. Hvis man skal have en chance for at kunne ændre på den negative betydning af social arv, så må der fokuseres meget mere på at udvikle børnenes ordforråd. Vi har vel aldrig haft en egentlig opmærksomhed på ordforrådet hos børnene, og vi har derfor heller aldrig haft en egentlig metodik eller»best practice«-tænkning omkring denne stimulering. Forskningen er meget alvorlig på dette punkt. Hvis vi i uddannelsessystemet ikke støtter den svageste gruppe af børnene så meget, at den nogenlunde kan holde trit med den bedste del af gruppen de første år, så sker der en voldsom polarisering af udviklingen i hele gruppen de senere år. Sagen er, at ordforrådet udvikler sig proportionalt på basis af det ordforråd, du allerede har. Det betyder, at forskellene bare øges op gennem klassetrinnene med voldsom fart. Nogle af forskerne er optaget af, om det kan være forklaringen på, at så mange børn falder fra og mister interessen for skolearbejdet på de øverste klassetrin. forståelse og tilegnelse. Nu skal læsning bruges til noget, og skolen har altid haft en svaghed her. I de senere år har der været stærkere fokus på det med læringsstrategier, men det som jeg tror måske kan gå fejl, er at dette arbejde styres mere af opgavebøger end af lærerens og klassens fælles dialoger om tilegnelse og læring. Læring handler jo om at være i dialog - enten med en lærer, kammerater eller selvstændigt med en bog. Det er ikke bare noget teknik, som skal læres. Det er en måde at fungere på i forhold til læring, hvor de bedste elever allerede har denne holdning med sig hjemmefra. Det er ikke formel øvelse, det er på denne måde en læringsadfærd, som skal tilegnes. Det kræver meget mere af læreren end at give eleverne en arbejdsbog om det samme. Og det gælder ikke bare dansklæreren. Det gælder alle de lærere, som har boglige fag. Men også på dette område er der brug for en sammenhængende pædagogisk tænkning på skolen, som skal ligge i kommunens læseplaner. Arbejdsvaner grundlægges tidligt i skoleforløbet. Allerede i børnehaveklassen må der samtidig med alt det andet, jeg har sagt fokuseres på, at børnene lærer at arbejde fornuftigt med deres ting, når de arbejder i gruppe eller for sig selv. De må lære at lytte til hinanden og reflektere sammen. Målet er at gøre børnene trygge i forhold til at udtrykke sig og bruge sproget reflekterende sammen med andre. En god læringsadfærd er af grundlæggende betydning for hele skolens primære virksomhed. HVAD ER VIGTIGT FOR LÆSEUDVIKLINGEN I STØRRE KLASSER? Det er blandt andet ordforrådet. Men det er næsten for sent at tænke på det på de trin - som en forebyggende indsats for social udjævning. Men vigtigt er det jo hele vejen. Men det, som altid har været et særligt problem i skolen, er jo, hvordan vi skal stimulere børns læseudvikling, når de først har lært at læse. Her er det vigtigt at holde fast i det, jeg sagde først: at læsning er en sprogproces. Nu bliver fokus bare på Alle i klassen deltager Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13 13

14 Læseindsats i alle fag På Frederiksberg er man i fuld gang med at efteruddanne dansk- og faglærere i læsning. Læsning i alle fag er planlagt som et treårigt efter- og videreuddannelsesprojekt i Frederiksberg skolevæsen. Projektet er tilrettelagt og under løbende udvikling på baggrund af et samarbejde mellem Frederiksberg Kommune og Nationalt Videncenter for Læsning. AF MERETE BRUDHOLM, LEKTOR CVU-SJÆLLAND OG NATIONALT VIDENSCENTER FOR LÆSNING Projektet er iværksat på alle kommunens folkeskoler. Gennem en lang række tiltag sigter projektet mod at give den fortsatte læseundervisning i dansk såvel som i fagene matematik, natur/teknik og historie et løft. Projektet har baggrund i kommunens løbende evaluering af elevernes læsestandpunkt. Læsestandpunktet søges styrket fra 4. klasse og opefter. undervises sammen i 10 timer. I 6 timer er faglærerne alene, og i 16 timer er dansklærerne alene. Efteruddannelsesforløbet er opbygget således, at der først er en kursusfase omfattende otte kursusgange. Derefter følger en praksisfase, hvor nogle af de nye tiltag implementeres, og forløbet afsluttes med en ny kursus- og evalueringsfase omfattende tre kursusgange. BAGGRUNDEN FOR EFTER-VIDEREUDDANNELSESPROJEKTET Projektet har som overordnet målsætning gennem efteruddannelse af grundskolens lærere at styrke og udvikle elevernes læsekompetence. Lærerne undervises i at benytte metoder og redskaber til styrkelse af såvel skønlitterær som faglig læsning med henblik på, at alle lærere bliver kvalificerede til at varetage elevernes fortsatte læseudvikling. Gennem et øget fokus på læsning i alle fag skulle eleverne få et grundlag for at udvikle mange forskellige læseforståelsesstrategier, mange forskellige læsemåder i mødet med forskellige teksttyper og forskellige formål med læsningen. Udviklingsarbejdet er baseret på dokumenteret viden om hvad der virker i den litterære og fagligt funderede læseundervisning. FREDERIKSBERG-PROJEKTETS STRUKTUR Projektet er planlagt som tre-årigt og omfatter eftervidereuddannelse af kommunens dansk- og faglærere (matematik, natur/teknik, historie) på mellemtrin og overbygningsniveau. Det er valgt at efter-videreuddannelsesforløbene skal ligge på henholdsvis 4.-, 6.- og 8. klassetrin. I indledes efter-videreuddannelsen med dansk- og faglærerne på 4. klassetrin på kommunens otte skoler, og der følges op på efteruddannelsen på 5. klassetrin med én årlig kursuseftermiddag. Timemæssigt strækker efteruddannelsen sig over i alt 34 timer fordelt således at dansk- og faglærerne HANDLEPLANER FOR LÆSNING En af projektets vigtige indikatorer er udviklingen af og arbejdet med kommunale handleplaner for læsning. I løbet af foråret skal lærerne via udviklingen af kommunale handleplaner for læsning synliggøre, hvorledes dansk- og faglæreren sammen har haft ansvar for elevens skriftsproglige udvikling. Lærerne opfordres til at have mere fokus på elevernes læsning af forskellige tekstgenrer således, at der sker en ansvarsfordeling med henblik på undervisningen i strategier. Lærerne skulle på baggrund af en fælles drøftelse forsøge at afgrænse hvilke læsemåder og læsetrategier mv., der skulle indgå i klassens kommende handleplan for læsning i alle fag. Efterfølgende blev lærerne præsenteret for et forslag til hvorledes en sådan handleplan kunne se ud. KRAV OG FORVENTNINGER TIL LÆRERNE I PROJEKTET Projektet stiller store krav og høje forventninger til deltagerne. Deltagerne har fået tilsendt lister med forventet læst teoretisk baggrundslitteratur, ligesom der er forventet læst litteratur til de enkelte kursusgange. Her er også»obligatoriske«hjemmeopgaver i såvel litterærsom faglig læsning, her forventes udarbejdelse af opgaveforslag i relation til gennemgået stof, fx analyse af fagbogens tekster herunder læsbarhedsanalyser, forslag til læse- og litteraturpædagogiske overvejelser 14 Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13

15 TEMA om læsning i relation til noveller og børneromanen som genre, forslag til lærerens rolle som sproglig vejleder og afslutningsvis udarbejdelse af skolens handleplan for læsning, mm. Efteruddannelsen kræver og forudsætter således deltagernes aktive medvirken, og hensigten er, at det teoretiske stof og de fagdidaktiske overvejelser udmøntes i deltagernes praksis både på kort og på langt sigt. EVALUERING, KVALITETSSIKRING OG DOKUMENTATION Som led i en kvalitativ evaluering af elevernes metakognitive indsigt i forbindelse med arbejdet med læseforståelsen er der udarbejdet et evalueringsmateriale»elevens læserapport«. Rapporten indgår naturligvis også i lærernes løbende evaluering af undervisningen i læsning. Elevens læserapport kan bruges i forbindelse med læsning (faglig læsning) eller i tværfaglige kursusforløb. I rapporten skal eleverne beskrive hvilke strategier, redskaber og metoder de har anvendt i forbindelse med faglig læsning samt udbyttet af disse aktiviteter. Der er endvidere udarbejdet en læsetjekliste til eleven i forbindelse med arbejdet med forskellige læsemåder og læsestrategier. Til lærernes kvalitative evaluering af arbejdet er udarbejdet et»evalueringsnotat«. De udarbejdede materialer til kvalitativ evaluering skal sammen med de valgte læsetest og den fælles mundtlige evaluering danne baggrund for evalueringen af projektet. I boksen med overskriften»evalueringens delelementer«ses hvilke delelementer, som evalueringen omfatter. HVORFOR ER LÆSEKOMPETENCE SÅ VIGTIG? Nu er læsning ikke bare en færdighed man behøver for at forstå skrevne tekster. At blive så glad for og dygtig til at læse at man også læser i sin fritid er af afgørende betydning. Studier viser gennemgående både for børn og voksne at fritidslæsning har betydning for flere typer verbal kompetence, specielt ordforråd, læseforståelse og generel viden om samfund og kultur. Det er altså ikke ligegyldigt om eleverne udvikler læselyst og læseglæde i forbindelse med at de bliver dygtige læsere. Men skolen står over for store udfordringer når det gælder om at elever i alle aldre skal blive bedre læsere. I denne sammenhæng tænkes specielt på den udfordring, der ligger i at lære eleverne gode læsestrategier i alle fag, så de kan blive bedre til at klare alle typer af tekster. Som nævnt indledningsvis er den den fortsatte læseundervisning er ikke blot dansklærerens ansvar faglærerne må have medansvar når det gælder den fortsatte læsning - altså undervisningen i læseforståelse. Det at lære gode læsestrategier indebærer naturligvis også undervisning i en bevidst kritisk holdning til den varierede tekstmængde børn og unge møder i samfundet ikke mindst på internettet. Metoder til arbejdet med den fortsatte læsning findes allerede og kan tages i brug i alle fag. Det er som nævnt en stor udfordring at gøre eleverne til dygtige læsere der har stor lyst til at læse- også i fritiden - på trods af de mange andre underholdningstilbud der er til rådighed. At gøre eleverne til dygtige læsere er både en udfordring og et ansvar, og ansvaret starter når eleverne begynder skolen jo tidligere eleverne opdager glæden ved at læse, jo større er chancen for at de skal blive læsende mennesker senere i livet. Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13 15

16 TEMA om læsning Det skal understreges at det naturligvis ikke blot er gennem læsning af skønlitteratur man udvikler sig som læser. Læsning må værdsættes hvad enten det drejer sig om tekster på internettet, tegneserier, motortidsskifter eller fantasy-romaner. Det er imidlertid vigtigt at læreren kan udfordre eleverne til at give sig i kast med nyt og ukendt stof så de ikke stagnerer i deres udvikling som læsere. Elevernes læse- og tekstkompetence skal udvikles gennem hele skoleforløbet. Uddannelse i læsning er en livslang proces!»eleverne skal udvikle et»sprog«knyttet til geografi, historie, matematik osv. Får eleverne fat i»fagenes sprog«, kommer forståelsen for det faglige lettere.«generelt OM DEN FORTSATTE LÆSNING Når eleverne har knækket læsekoden, præsenterer skolen dem for nye udfordringer på læsningens område. Den nye læsefærdighed skal anvendes for at tilegne sig viden, indsigt og oplevelser inden for mange fag. Eleverne på mellemtrinnet skal ikke blot læse læsebogens tekster, men i alle fag læse for at lære om fænomener i natur, kultur, samfundsliv og videnskab. Den fortsatte læseundervisning skal sikre at eleverne får grundlag for at udvikle forskellige læsemåder samt at anvende forskellige læseforståelsesstrategier i mødet med forskellige tekstgenrer og forskellige formål med læsningen. Læseundervisningen har traditionelt set været dansklærerens ansvarsområde og dansklæreren har»alene«haft ansvaret for elevernes læseudvikling. Men der er behov for at der sker en spredning af viden om læsning og læseundervisning på tværs af faggrænser i grundskolen. Faglærernes kendskab til didaktiske metoder, der har vist sig at føre til gode faglige læsefærdigheder, bør øges. Det kræver at lærerne i klassens fagteam samarbejder om at få ny viden i brug i læseundervisningen fx ved at arbejde ud fra fælles læsefaglige mål en handleplan for læsning! Dette forudsætter at alle i teamet har viden om den generelle læseudvikling og hensigtsmæssige læseforståelsesstrategier inden for de respektive fag. I alle fag må læreren tænke: hvilket slags sprog og ordforråd behøver eleven for at forstå denne tekst eller dette fag. Eleverne skal udvikle et»sprog«knyttet til geografi, historie, matematik osv. Får eleverne fat i»fagenes sprog«, kommer forståelsen for det faglige lettere. Også danskfagets»fagtekster«de litterære forudsætter at eleverne tilegner sig et særligt sprog en særlig fiktionskompetence hvilket bl.a. indebærer at eleverne lærer de særlige begreber og udtryk der knytter sig til læsningen af litteratur på mellemtrinnet samt at næsten al litteratur skal læses med et dobbeltblik der står ofte noget andet og mere end det ordene umiddelbart udtrykker. Endelig skal eleverne både læse og skrive sig hen mod en større forståelse af de anvendte tekster, såvel skønsom faglitterære, og bl.a. her i gennem opnå et godt genrekendskab. Artiklen har tidligere været trykt i Tidsskriftet Viden om Læsning, nr. 1 marts Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13

17 TEMA om læsning EKSEMPEL PÅ HANDLEPLAN FOR LÆSNING FRA SKOLE PÅ FREDERIKSBERG EVALUERINGENS DELELEMENTER Før projektets start: Læsetest af deltagende elever (3. klassetrin testes med SL 60, forår 2006) Læsetest af de deltagende elever (4. klassetrin forår 2007, test aftales) Mundtlig evaluering med de deltagende dansk- og faglærere (forår 2007) Aflevering af fagteamets evalueringsnotat (forår 2007)»Elevens læserapport«anvendes enten i forbindelse med faglig læsning i dansk eller i forbindelse med tværfagligt arbejde Tre elever med store læseforståelsesvanskeligheder iagttages specifikt (samarbejde med skolens læsevejleder) Læsetest af kommende 6. klasser (5. klassetrin forår 2007, test aftales) Bearbejdning af det indsamlede (kommunens konsulenter) Endelig bearbejdelse/offentliggørelse m.v.: Lektor Merete Brudholm, Nationalt Videncenter for Læsning FOKUS FOR EFTERUDDANNELSEN ER RETTET MOD FØLGENDE ELEMENTER: Dansk- og faglærerne efteruddannes i den fortsatte læsning med henblik på at få en forståelse af at læsning og skrivning er redskaber der indgår i alle fag Dansk- og faglærerne uddannes til at undervise i læseforståelse (strategier og redskaber) i relation til såvel skøn- som faglitteratur Dansk- og faglærerne får indsigt der giver dem mulighed for at analysere og vurdere en teksts egnethed herunder specifikt læsningens sproglige dimension i relation til skolens fagbøger (dansk + fagfagene) Dansklærerne får ideer til arbejdet med såvel kortprosa, noveller og børneromanen i relation til nyere læse- og litteraturpædagogik Dansklærerne får ideer til arbejdet med genreskrivning Lærerne i klassens team (dansk- og faglærere) får inspiration til hvordan en handleplan kan udarbejdes og samarbejder for at få ny viden i brug i læseundervisningen ud fra fælles læsefaglige mål Skolerne skal i deres handleplan beskrive hvordan de vil sikre at lærerne i alle (boglige) fag inddrages i læseundervisningen Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13 17

18 Forebyggende indsats for at udvikle elevernes læsemuligheder Mange elever har i dag forbedrede muligheder for faglig læsning, fordi de kan benytte en computer til oplæsning, men de savner ofte digitale materialer og hensigtsmæssige læsestrategier. Nyere forskning om læsning med it har sat fingeren på disse to udfordringer for den rummelige folkeskole. AF BENT B. ANDRESEN, MEDLEM AF KVIS-PROGRAMMETS TÆNKETANK Begrebet undervisning betegner egentlig det, at en lærer eller en anden person formidler noget til nogle elever. I bredere betydning omfatter det også elevernes læringsaktiviteter og lærernes vejledning. Tilsvarende er det sædvane at udvide begrebet specialundervisning. Det betegner i så fald ikke en aktivitet, der foregår et bestemt sted på skolen, men et forum for samarbejde om skolens specialpædagogiske undervisning og bistand. Denne indsats organiseres på forskellig måde. Hidtil har det været almindeligt, at elever med særlige behov går glip af noget af det, jævnaldrende elever oplever og lærer, fordi de i en del af skoledagen tages ud af den almindelige undervisning. Fra august 2006 skal eleverne modtager ekstra støtte i klassens/holdets timer og supplerende undervisning uden for klassens skema, så de ikke går glip af den almindelige undervisning. Det er hovedreglen, som der naturligvis er undtagelser for. Undtagelserne omfatter bl.a. mere vidtgående specialundervisning, som falder under for rammerne af denne artikel. NYTÆNKNING En undersøgelse foretaget i september 2006 viser, at mange skoler har lagt den traditionelle opfattelse af specialundervisning bag sig (Hansen 2006). På en del skoler anvender man end ikke begrebet specialundervisning mere. På andre skoler udvider man sprogbrugen. Vordingborg Kommunes børnepolitik omtaler fx både en forebyggende og foregribende indsats ( Gennem effektiv forebyggelse søger man at undgå, at eleverne taber selvværd i forhold til skolearbejdet. Fleksibel holddannelse, ligeværdige elevaktiviteter, individuelle udviklingsplaner, ekstra støtte og supplerende undervisning er centrale elementer i denne indsats Andre centrale elementer i indsatsen har til formål at udvikle elevernes evne til at forstå og anvende skriftlig information, it og sprog. Denne kompetence kan sammenfattes ved hjælp af begrebet kulturteknik, som kan defineres som evnen til at forstå og anvende kulturens symboler. Tidligt lærer de fleste børn sig at lytte og tale. Derpå kommer turen læsning og skrivning to andre grundlæggende kulturteknikker, der kompenserer for at vi mennesker har begrænset synsvidde, hørevidde og hukommelse. Skriftsproget fungerer som bekendt fint for mange mennesker, men ikke for usikre læsere og stavere. De kan nu glæde sig over, at der er hjælp af hente, idet de kan få tekster læst op ved brug af en computer. Det lærer de ikke at læse af, men de får øget mulighed for at læse for at lære. Der er gode erfaringer med denne form for oplæsning i skolen. I en årrække har jeg haft mulighed for at følge læseusikre elevers brug af oplæsning og skrivestøtte på computer. Nærmest fra den ene dag til den anden er det muligt at øge den pædagogiske rummelighed ved at benytte it til læse- og skrivestøtte. Forskningen har ført til en generel anbefaling af at udnytte de pædagogiske muligheder ved daglig brug af it som redskab til oplæsning og skriftlig fremstilling (Andresen 2007). IMPLEMENTERING Skriftsproget er et fremskridt, der har sin pris, fordi det som nævnt ikke fungerer godt for alle. Er der tilsvarende utilsigtede konsekvenser ved oplæsning på computeren? Svaret er desværre ja. Hvis eleverne først sent i skoleforløbet får mulighed for at benytte it som redskab til oplæsning, vil de ofte få svært at få det fulde udbytte heraf. Hvis de i en årrække har vænnet sig til at bede kammerater eller forældre om at fortælle, hvad der står, kan det tage tid at vende skuden og opnå, at de selv går i gang med at læse tekster med forståelse. 18 Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13

19 TEMA om læsning Elevernes strategier lider bl.a. under, at de igennem lang tid har vænnet sig til, at faglig læsning ikke er noget for dem, og resultatet er, at de mister troen på egen formåen og lysten til at lære. Derfor anbefales en tidlig indsats for at modvirke tab af selvværd og sikre, at eleverne udvikler hensigtsmæssige arbejdsvaner. Små elever har for det meste let ved at betjene og skifte mellem tekstbehandling og oplæsning på computer, men det er vanskeligere for nogle elever at udvikle passende arbejdsvaner og læsestrategier. Nogle elever har derfor brug for ekstra støtte for at udvikle hensigtsmæssige strategier ved afkodning tekster og blive mere selvhjulpne i forbindelse med faglig læsning. Konkrete anbefalinger må som altid baseres på en afdækning af den enkelte elevs behov og udviklingsmuligheder. Med dette forbehold er læse- og skrivestøtte på computer er en fordel, som bevirker, at mange elever kan forblive en del af det sociale fællesskab i deres klasse, men som ikke fjerner behovet for ekstra støtte eller supplerende læseundervisning.»elevernes strategier lider bl.a. under, at de igennem lang tid har vænnet sig til, at faglig læsning ikke er noget for dem, og resultatet er, at de mister troen på egen formåen og lysten til at lære.«en anden utilsigtet konsekvens er, at eleverne mangler relevante tekster til oplæsning på computer. Når klassen eller holdet har formuleret deres arbejdsspørgsmål og går i gang med arbejdet, sidder nogle elever tilbage, som ikke slipper energien løs, fordi de ikke har egnede, digitale tekster. Det er med andre ord lykkedes at overvinde én type udfordring, nemlig at give læseusikre elever adgang til faglig læsning på computere, men herved er der opstået en anden type udfordring, nemlig at skaffe tilstrækkeligt med materialer på digital form. Lærere og elever kan selv skanne trykte tekster, men det opfattes af mange som en nødløsning. Erfaringen viser, at der går (for) meget tid med det, og derfor er nogle kommuner ved at sætte det i system, idet teksterne bliver skannet et centralt sted og lægges på en fælles server, hvortil elever med læsevanskeligheder får adgang. En anden løsning er, at forlagene udgiver deres trykte materialer på digital form, så skolerne fremover kan købe brugbare og anvendelige digitale materialer samme sted, som de køber de trykte materialer. Litteratur Andresen, B. B. (2007). Bæredygtig læse- og skriveudvikling. Forskning i tilknytning til projekt»computerstøttet undervisning på 3. årg.«københavn: Undervisningsministeriet. Lokaliseret på www den 21. august 2007: Hansen, O. (2006). Tendenser i kvalitetsudviklingen i folkeskolen med henblik på øget rummelighed politiske og faglige sigtepunkter. København: Undervisningsministeriet /KVIS. Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13 19

20 Læsefærdighed - en god og en dårlig nyhed Lad os begynde med den gode nyhed. 93 % af alle danske skoleelever over 5. klasse kan læse dvs. de kan afkode en tekst. De sidste 7 % er ordblinde i let eller svær grad. Tallene stammer fra afprøvningen af en ny læseprøve for større børn og unge: IL-ungdom. AF GERT GAMBY, CAND. PÆD. PSYK. Teksterne er indholdsmæssigt skrevet til målgruppen, dvs. skoleelever fra 6. til 10. klasse, og læsemæssigt spænder de fra lix Litteraturteksterne er skrevet af Bent Haller og illustreret af Gurli Reichenbach. Læseprøven er afprøvet på 1027 tilfældigt udvalgte elever fra klasse og på 407 elever med læsevanskeligheder fra læseklasser, Ordblindeinstituttet og fra efterskoler for elever med læseproblemer. Det giver en enestående mulighed for at sammenligne læsefærdigheden i de to grupper. Her er det dog kun landsindsamlingens resultater, der skal behandles. LÆSEHASTIGHED OG LÆSESIKKERHED DEFINERER LÆSEFÆRDIGHEDER Læseprøven bruger læsehastighed og læsesikkerhed til at definere læsefærdighed. Ved at sætte læsehastigheden udtrykt ved antal læste ord pr. 10 sek. og læsesikkerheden udtrykt ved rigtighedsprocent ind i et skema (tabel 1) får man otte kategorier, hvor kategori I er den bedste og kategori VIII den dårligste. Det er tidligere i IL-systemet vist, at læseudviklingen naturligt tegner sig i en kurve, der går fra kategori VIII over kategorierne VII, IV og III til kategori I (tabel 1). Kategori I er altså det mål for læsefærdighed, som beskriver en rimelig læsefærdighed (over 20 ord pr. 10 sek.) og en læsesikkerhed på mere end 95 % rigtige. De fleste elever når dette i 3. eller 4. klasse. Mange ordblinde har ikke nået dette mål i 10. klasse. Den gode nyhed er altså, at 75 % kategori I (tabel 2) har denne helt grundlæggende færdighed på plads inden 6. klasse, og 93 % hvis man tillægger afkodningssikkerheden den største betydning i afkodningsfærdighed. Mange elever vil kunne læse hurtigere end 20 ord på 10 sek., men prøven er lavet til ordblinde børn og unge og medtager derfor kun de intervaller, der er relevante for området. Den store andel af elever i kategori I betyder reelt, at der er stor afstand i læsefærdighed til eleverne i kategori III og til eleverne i de øvrige kategorier. Det er problemfyldt at komme i kategori III, når man går i 6., 7., 8., 9. eller 10. klasse. DEN DÅRLIGE NYHED Den dårlige nyhed er, at der af eleverne over 5. klasse er 16 % i kategori III. Det er for mange, og det er reelt en glemt gruppe. De ordblinde er tilgodeset med tilbud om læseklasse, efterskoler for elever med læsevanskeligheder eller Ordblindeinstituttet. Eleverne i kategori III er ikke ordblinde. Med en rigtighedsprocent på over 95 % må man konstatere, at de kan afkode. De er ikke berettiget til specialundervisning, men deres læsefærdighed står slet ikke mål med den store gruppe af jævnaldrende, og de er læsemæssigt slet ikke rustet til kravene i informationssamfundet og til uddannelser, der kræver bare et mindstemål af læsefærdighed. Der er ingen specialtilbud til dem. De er i sandhed en glemt gruppe. Eleverne i kategori III læser ikke hurtigt nok. De har ikke automatiseret et tilstrækkeligt stort antal ord. De stopper op ved for mange ord, som de er nødt til at afkode. Det sinker læsningen, og den afbrudte læsning ødelægger læseforståelsen. Det betyder, at motivationen for at læse efterhånden nedbrydes og at eleverne læser endnu mindre. Det er den onde cirkel, der er sat i gang. I gamle dage kaldte man den slags elever for læseuvante. De har ikke haft problemer med at lære at afkode ordene, men de er stået af, da de skulle til at bruge deres læsefærdighed til at læse for at få oplevelser og for at forstå. De er ikke blevet holdt til. De er faldet igennem sikkerhedsnettet, og de har fået lov at gå gennem skolen og fritidslivet uden, at der er blevet stillet krav om mere læsning og efterhånden også krav om læsning af mere krævende tekster. 20 Oktober NUMMER 1 ÅRGANG 13