Ledelsesbaseret teamcoaching

Transkript

1 Ledelsesbaseret teamcoaching Resumé Kapitlet skriver sig ind i en ledelsespraksis og organisatorisk kontekst og undersøger på denne pag- grund, hvordan og hvorvidt coaching kan gøre sig gældende i en team- sammenhæng. Baseret i en case gennemgår forfatterne det kontinuum, der ligger i at være leder og coach og undersøger sam- tidig, hvilke former for redskaber der bedst egner sig til forskellige typer for team. Kapitlet afsluttes med at tydeliggøre forholdet mellem det at være leder og teamcoach. Behovet for teamcoaching Udviklingen i vores samfund og arbejdsliv drives frem af en række tendenser og karakteristika, som udfordrer de gængse stabile og bureaukratiske måder, vi har organiseret vores organisationer: 1. Den teknologiske udviking opløser i stigende grad vores afhængighed af tid og rum, og vi vænner os til at kunne kommunikere med hvem som helst, når som og hvor som helst [4]. Virksomhederne presses derfor til at finde organiseringsformer som muliggør, at kunderne og samarbejdspartnere kan betjenes døgnet rundt. IT og selvbetjening samt teamorganise- ring er for mange en del af svaret. 2. Mængden af viden fordobles inden for flere fagfelter hvert femte år, og viden som tidlige- re var forbeholdt de få priviligerede er nu tilgængelig for alle. Samtidig med dette bliver arbejdsstyrken bedre og bedre uddannet. Dette øger kompleksiteten i opgaverne enormt, hvilket lægger op til en tværfaglig, teambaseret opgaveløsning. 3. Globalieringen skubber endnu mere til kompleksiteten og udvider marked og kundesegmen- ter enormt. Resultatet er, at virksomhedernes kunder nu er en broget flok, og konkurrencen massiv. For danske virksomheder er udvikling og innovation af højtspecialiserede ydelser of- te det eneste modsvar, da vi ikke som regel kan konkurrere på pris. For det offentlige bety- der flobaliseringen bl.a., at borgeren i dag er en multikulturel og flersproglig størrelse. 4. Autoritetstroen falder tilsvarende, i takt med at stigningen i kompleks og modsatrettet viden gør eksperternes svar mindre og mindre endegyldige. Lederens status sendes samme vej, og virksomhederne søger efter organiseringsformer, som modsvarer de mere og mere selv- stændige og selvledende medarbejdere; fx teambaserede arbejdsformer. 1

2 5. Individualiteten gennemsyrer samfunder, og alle steder søger forbrugerne og borgerne skræddersyede løsninger. De gamle organiseringsformer, som baserer sig på ledelsesdefine- ret standardisering, repetition og bureaukratisering, slår ikke til her. Løsningerne skal ofte skræddersyes i mødes med borgeren og kunden. Teamorganiseringen kan være et væsentligt og relevant svar på ovenstående udfordringer, og or- ganiseringsformen breder sig da også med lynets hast. I samme bevægelse er ledelse af team på få år blevet en nøglekompetence inden for ledelsesfeltet. For hvordan teamorganiserer lederen me- ningsfuldt og effektivt sin virksomhed? Og hvordan leder og udvikler lederen det enkelte team? Der findes en række fornuftige teoretiske og forskningsbaserede arbejder til dette spørgsmål [5]. Her skal fokus være på det andet spørgsmål, teamcoaching, der er et uhyre sparsomt beskrevet emne [6]. Teamarbejdet er en af de organiseringsformer, der vinder mest frem både i Danmark såve som glo- balt [7]. Organisering i team er da også en arbejdsmåde, der modsvarer flere af de krav, arbejds- pladser generelt er stillet over for i dag. Nøgleordene er hurtighed, fleksibilitet og individuel tilpas- ning i service og opgaveløsning, kompleksitet og tværfaglighed, innovation og et ændret forhold imellem ledere og medarbejdere. Case Per er øverste leder i en undervisningsorganisation, hvor der over en årrække har været styrtdyk- kende tilmeldingstal. Som svar på denne udfordring har han valgt at sætte fokus på kvalitet og kon- tinuitet i uddannelsen og teamorganisere omkring disse målsætninger. Teamorganiseringen bærer frugt, og efter et par år er kurven vendt, hvilket primært skyldes, at mange andengenerationsind- vandrere tager udannelsen. Dette har imidlertid givet nye problemer, der viser sig ved de halvårlige klimamålinger i teamene. Specielt ét team, der ellers har fornuftige præstations- og måltal (fageva- lueringer, gennemførelsesprocent, tal for fravær m.m.), viser alarmerende tendenser i forhold til egen trivsel. Faktisk er resultatet af klimamålingen det dårligste og mest konfliktprægede, Per no- gensinde har set. Uenighederne i teamet går på, hvorvidt nogle af eleverne har et for dårligt fagligt niveau til at være på uddannelsesinstitutionen, samt hvordan nogle udfordrende mandige enden- generationsindvandrere skal håndteres. Konflikten er centreret omkring to kvinder i teamer, hvoraf den ene er af tyrkisk oprindelse. De to har haft flere voldsomme konfrontationer med gensidige beskyldninger om racisme, om usolidarisk opførsel og om ikke at leve op til de værdier, der er bæ- rende for lærerkollegiet. Situationen er så tilspidset, at de to medarbejdere bagtaler hinanden vold- somt og undgår eller direkte modarbejder alle processer, hvor de skal arbejde sammen. De er holdt på,ed at tale sammen. Teamet har forsøgt at rejse problemerne på teammøder, men det har kun ført til accelererende beskyldninger og anklager. Kort fortalt er det en situation, der er gået i hård- knude, hvor relationerne i teamet er låst fast i negative mønstre. Noget må gøres. Per står over for 2

3 et afgørende valg. Skal han tackle situationen fra en chefposition eller en coachposition? Hvis han tager chefkasketten på, kunne han, med henvisning til organisationens værdisæt, som teamet ikke lever op til, kræve, at teamet retter ind. Ultimativt kunne han bruge sin formelle magt og udskifte det mest besværlige af de to teammedlemmer. Alternativt kan han forsøge ud fra coachrollen at finde frem til nogle brugbare løsninger sammen med teamet. Men hvilke tilgange og metoder vil han kunne bringe i spil, som forhindrer teamet i at flækkemidt over? Og hvordan i det hele taget coache et team, hvor nogle af medarbejderne ikke vil tale sammen? Per vælger coachingvejen og gør med afsæt i klimamålingen trivsel til årets strategiske indsatsom- råde for teamet. For at få deltagerne involveret og ansvarliggjort beder Per dem før den første sam- tale at forberede sig grundigt på tre spørgsmål: 1. Hvordan oplever du situationen? 2. Hvad skal I som team lære af det? 3. Hvad skal der til fremadrettet, for at teamet og du trives? Svarene på det første spørgsmål er selvsagt meget forskelligt i teamet. Per havde bevidst valgt at spørge de to i konflikt til sidst. Hende med dansk baggrund er meget berørt og føler sig dybt kræn- ket og svigtet. I samtalen kommer det frem, at hun fundamentalt set er frustreret over, at de ikke kan stå sammen kollegialt i forhold til de vanskelige elever. Hendes stærkeste arbejdsværdi er, at når man udfordres i lærergruppen, står man sammen uanset hvad. Direkte adspurgt garanterer hun, at konflikten intet har med kollegaens baggrund at gøre. Den anden fortæller, at hendes indtryk af situationen hele tiden havde været, at den var et udtryk for racisme og manglende anerkendelse af hendes uddannelsesmæssige baggrund fra Tyrkiet. Hun giver direkte henvendt til kollegaen udtryk for, at det har været rart at høre kollegaens garanti for, at dette ikke er tilfældet. For første gang i mere end en måned har de to implicerede medarbejdere talt direkte til hinanden. Til næste arbejdsspørgsmål appellerer to i teamet til, at Per som leder må gribe ind og måske burde sikre en anden teamsammensætning. Her udfordres Per på valget af den coachende tilgang. Skal han gennemføre denne, må han lægge det ud til teamet, hvad der skal gøres og måske endda hvilket medlem der evt. skal ekskluderes. Han vælger i stedet teamchefrollen og understreger, at han ikke har planer om at ændre i teamsammensætningen. Til det tredje spørgsmål undlader Per at arbejde direkte med de forberedte svar; i stedet beder han teamdeltagerne tænke i alternative løsninger ud fra spørgsmålet: Prøv at forestille jer, at I er ovre de nuværende problemer. Hvordan arbejder I sammen om de udfordrende studerende? Hvilke af- taler har I for jeres samarbejde? Spørgsmålene skaber en række refleksioner og forslag til aftale- 3

4 princippet. Efterfølgende spørger han på samme måde til de faglige mindstekrav. Resultatet af den- ne samtale bliver, at en tremands- gruppe (inkl. de to medarbejdere i konflikt) op til det næste mø- de udarbejder et bud på retningslinjerog værdier samt krav til fagligt niveau. På mødet giver de øv- rige deltagere feedback i en meget konstruktiv, fremadrettet arbejdsproces. På årets sidste team- møde udfordrer Per teamet til at se sig selv fra oven: Hvad er det for en udviklingsproces, de har været igennem? Hvilken læring kan de uddrage om det at løse konflikter? Hvad skal aftales omkring det at løse konflikter fremover? Med disse spørgsmål hjælper Per teamet frem til en række aftaler og hensigtserklæringer til kommende konfliktløsning. Casen illustrerer den fundamentale valgsituation, alle ledere står i næsten hver dag: Lederen kan vælge at bruge sin formelle ledelsesmagt, analysere sig frem til, hvad der skal gøres, og så gøre det (strukturelle ændringer såsom fyring eller udskiftning i teamet, advarsler med krav om adfærdsæn- dringer hos udvalgte teammedlemmer eller andet). Eller han kan gå dialogens vej og involvere tea- met i at finde en vej ud af problemerne. Det sidste lyder umiddelbart besnærende; men hvordan gør man det i praksis? Hvad skete der egentlig i den samtale, der markerede vendepunktet for den fastlåste konflikt? Det vil vi forsøge at indkredse nogle svar på i det følgende. Teamledelse at balancere på autoritetsbommen Valget mellem rollen som på den ene side opgavestiller og rammesætter for teamet og på den an- den side inspirator og hjælper for teamets udvikling er et valg mellem teamchefrollen og team- coachrollen [8]. Teamchefen designer teamet, ansætter nye teammedlemmer, tydeliggør rammerne og i vid ud- strækning også retningen for teamets arbejde samt håndterer de eksterne relationer. Han udstikker retningslinjer og overordnede præstationsmål for teamet og følger op på det. Hvis Per havde valgt at løse problemerne ud fra denne position, ville han have skiftet ud i teamet, lavet ændringer i op- gaveporteføljen eller indskærpet og sanktioneret i henhold til de regler, teamet arbejdet på basis af. Teamcoachens fokus er på at skabe målrettede og udviklende samtaler om teamets praksis og funk- tionsevne, den måde, teamet organiserer sig og udvikler sig i forhold til løsningen af arbejdsopga- ver, samt i forhold til kunder/brugere, andre team, lederen selv, resten af organisationen etc. Cen- trale fokusområder for teamcoachens arbejde er: at sørge for, at der i teamet udvikles velfungerende fælles aftaler om strategi, procedurer og opgaveløsning. Teamet må selv træffe en række beslutninger undervejs i arbejdsprocessen 4

5 at facilitere en åben arbejdsform med rum til at dele uenigheder og modstridende syns- punkter i forbindelse med uenighed eller interessemodsætninger i teamet og således på- bygge fælles aftaler, forståelse og tillid hos teammedlemmerne på positiv og konstruktiv vis at forstærke opbygningen af synergi i teammedlemmernes brug af hinanden i arbejdet Ved at vælge teamcoaching som tilgang fralægger Per sig muligheden for og retten til på forhånd at definere løsningen på teamets problem. I stedet vælger han at iscenesætte en række samtaler i teamet og hjælpe teamet med at finde frem til en løsning. Når man som leder skal agere ud fra positionerne som både teamchef og teamcoach og ofte skifte mellem dem flere gange på en arbejdsdag eller i en samtale, er det helt afgørende at kunne balan- cere på autoritetsbommen i forhold til teamet og på denne måde bevare muligheden for at træ- de ind i den ledelsesposition, som der er brug for [9]. For meget magtanvendelse og for lidt magt- anvendelse er begge lige skidt: Efterspørger teamet fx indflydelse og at blive involveret (og dermed en coachende tilgang fra lederen), og vælger lederen at gå i teamchefpositionen og sætte tingene på plads, overtromler han teamets kompetence. Han risikerer hermed at umyndiggøre teamet og mindske dets lyst til at være ansvarstagende og proaktivt. Det er ikke altid let at se, hvad teamet og situationen efterspørger; til gengæld er løsningen ofte simpel: spørg! Et team har brug for både teamchefpositionen og teamcoachpositionen, men behovene varierer fra team til team. Behovene varierer også over tid. Der er en tendens til, at efterhånden som teamet bliver mere og mere velfungerende, har det mindre og mindre brug for teamchefens instruktive hjælp med at få detaljer, arbejdsgange og roller på plads. Det højtydende team vil oftest kun kræve et klart kommissorium fra teamchefen og herfra efterspørge teamcoachen til at facilitere en invol- verende og engagerende afklaring af strategi, egne mål og midler m.m. Teamlederens position i forhold til teamet ændrer sig i takt med teamets udvikling, fra at være primært teamchef mod i hø- jere og højere grad at fungere som teamcoach. Det er derfor afgørende for lederen at vide noget om, hvordan team typisk udvikler sig, og have ledelsesredskaber til at understøtte denne udvikling. Et teams idealtypiske udvikling Pers oplevelse af sit team er, at det er begyndt at fungere som et driftsteam med fornuftige resulta- ter i forhold til nøgleopgaver. det har imidlertid ikke udviklet teampraksisser for nogle af de helt centrale spørgsmål i deres arbejde, som fx hvordan vanskelige studerende skal håndteres. Det har endnu ikke færdigheder til at løse interne konflikter og vende disse til læring i forbindelse med teamsamarbejde og opgaveløsning. Pers vurdering er derfor, at der vil være brug for at støtte tea- met i at udvikle brugbare aftaler og rutiner for, hvordan man kan rumme de krævende elever og 5

6 samtidig styrke teamets evne til selv at løse interne konflikter. Det kræver dig, at teamet løfter sit færdighedsniveau. Hermed er vi nået til den viden om teamudvikling, det er centralt at have som teamleder. Et team kan defineres ved at være en lille organisatorisk enhed, sammensat af typisk fem- ni perso- ner, der sammen skal varetage et defineret område af opgaver og arbejde hen imod realiseringen af fælles mål [10]. Teamet har et fælles ansvar for at nå målsætningerne og vurderes og belønnes ofte kollektivit. Deltagerne har forskellige og gensidigt afghængige kompetencer i forbindelse med opgaveløsningen. Team kaldes ofte selvstyrende, medledende, autonome m.m., hvilket skyldes, at de tildeles kompetence og belsutningskraft over afgrænsede ledelsesopgaver såsom design af op- gaveløsning, planlægning af opgaveløsning, vagtskema, ferie, et afgrænset felt af ressourcer, kvali- tetstjek af opgavekvalitet m.m. Der ligger altså i teamdefinitionen en gradforskel til gruppen, som ikke har den samme grad af fælles ansvar, ikke arbejder så tæt og gensidigt afhængigt sammen og ikke belønnes kollektivt. Men et team er også meget mere end det. Først og fremmest er det en samling kommunikerende mennesker. Vi vil derfor udvide definitionen med to kerneantagelser: Den første er, at et team er et socialt system, der består af kommunikation, og den anden er, at ethvert socialt system er i en til- stand af konstant forandring guidet af de historier, det har om sig selv og dets fremtid. Antagelsen om det sociale system kommer fra systemteoretikeren Niklas Luhmann, der formulere- de en udfoldet og altomfattende teori om systeminteraktioner. Grundtanken er, at et socialt sy- stem består af kommunikation, ikke af individer [11]. Fokus for lederen må derfor være at kigge på og være med til at forme den kommunikation, der er i og om teamet; kommunikation om teamets formål, de aftaler, der skal fælde for teamet, samarbejde, opgaveløsning etc. Hvis kommunikatio- nen på afgørende punkter er for tynd og for flagrende, forsvinder sammenhængskraften i teamet. Den anden antagelse er David Cooperriders teori [12] om, at ethvert socialt system er i forandring. Traditionelt er forandring blevet betragtet som undtagelsen til stabilitet. I den systemiske forståelse forholder det sig lige omvendt. Den verden, vi oplever, skabes, konstrueres og påvirkes af vores lø- bende samtaler om verden. En central udviklingsfaktor er de historier og forståelser, vi har af frem- tiden. Her er den heliotropiske udviklingsmekanisme central. Heloptropi betegner evnen til at skabe stærke udviklende visioner for fremtidig praksis. Disse vil virke udviklende og vil guide teamets handlinger i dagligdagen. Cooperrider opsummerer således: Organisationer og grupper har overvejende en heliotropisk karakter, hvilket betyder, at de har en observerbar og tydelig automatisk tendens til at udvikle sig i retning af deres positive historier om fremtiden ( ) Den centrale ledelsesindsats i den post- bureaukratiske æra er at skabe anerkenden- de dialoger, hvorfra nye og bedre guidende billeder af fremtiden kan opstå (vores oversættelse) [13]. 6

7 Disse to grundantagelser om team er gode at arbejde ud fra, og de hjælper teamcoachen til at rette fokus mod dels at skabe en så stærk fælles kommunikation til teamet som muligt (kommunikation om fælles aftaler, principper, bedste praksis m.m.), dels at hjælpe teamet til at skabe stærke histo- rier om de mål og praksisser, det ønsker at opnå i fremtiden. Men hvordan udvikler teamet sig over tid? Der findes mange teamudviklingsteorier i litteraturen [14]. Modellerne er generelt konfliktorienterede snarere end orienterede imod opgaveløsning, præstationer og optimalt samarbejde. Vi har derfor udviklet vores egen firefasede model, som erfa- ringsmæssigt er velegnet til at hjælpe ledere med at orientere sig i den kompleksitet, en organisati- on udgør. Indledningsvis er det vigtigt for at bemærke, at modellen i sin simpelhed fremstår noget lineær: Et team vil bevæge sig herfra og hertil. Dette vil aldrig være så simpelt i praksis, men ud- viklingen fra beslutningen om teamdannelse, etablering af teamet, det funktionelle team til det højtydende team vil man ofte finde helt overordnet set. Intentionen med at arbejde med modellen i denne sammenhæng er, at den forhåbentlig kan give læseren ideer og begreber til at arbejde med virkelighedens langt mere komplekse team. Fase 1: Beslutning om teamdannelse i organisationen Forudsætningen for en vellykket teamorganisering er grundige overvejelser over, hvorfor teamor- ganisering er svaret på organisationens væsentligste spørgsmål til, hvordan opgaverne løses bedst muligt, med mest udvikling af personalet og størst trivsel. Fx som i casen med Per, hvor det belv vurderet, at teamorganisering var den organiseringsform, der kunne bidrage til en positiv udvikling ved at sikre delte mål og tiltag i forhold til den faglige kvalitet og kontinuitet i undervisningsforløbe- ne. Lederens position i denne fase er typisk dels strategpositionen, hvor han kigger langt ud i frem- tiden og med udgangspunkt i mission, vision og mål forholder sig til, hvilken organisationsstruktur der vil være mest brugbar; dels chefpositionen, hvorfra han arbejder på at opstille de mest hen- sigtsmæssige rammer og betingelser for teamenes funktion. I øvrigt indebærer fasen en lang række overvejelser, beslutninger og hensyn, som vi ikke vil komme nærmere ind på her [15]. 7

8 Fase 2: Etableringen af teamet Denne fase begynder, når det er afklaret, hvem der skal være i hvilke team, og hvad teamet skal lave. Fasen vil oftest opleves som lettere kaotisk og med mange ubesvarede spørgsmål, enten fordi teamet sammensættes anderledes end tidligere, eller fordi eksisterende grupper overgår til team, hvilket naturligt rejser spørgsmål som: Hvordan er det anderledes end det, vi plejer at gøre?. Det er vores erfaring, at den vigtigste ledelsesmæssige indsats i denne fase er at hjælpe teamet til hurtigt at definere opgavefelt og mål samt skabe resultater. Udebliver resultaterne for længe, er der stor risiko for, at troen og engagementet i teamarbejdsformen forsvinder. Dette gøres ved at have fokus på: A. Etablering af klare mål og formål for teamet I casen når teamet fornuftige præstationsmål; men problemerne gør det tydeligt, at der også er brug for andre mål, både i forhold til teamets trivsel og til håndteringen af de studerende. Det er ofte svært i begyndelsen af denne fase at gennemskue, præcist hvilke mål der vil skabe den bedste udvikling for teamet, så en eksperimenterende og opfølgende tilgang er her ofte frugtbar. B. Afklaring af, hvilke opgaver teamet skal lykkes med Teamorganisering betyder ikke, at alle opgaver skal løses af alle i fællesskab, men at planlægning, koordinering og kvalitetssikringen af opgaveløsningen er et teamansvar. Nogle opgaver vil dog løses bedst af to eller flere teammedlemmer i samspil. Det er ofte en central udfordring at få afklaret dis- se individuelle og kollektive opgaver. C. Etablering af samarbejdsrutiner i teamet Det mentale skift i teamorganisering ligger i at tænke vi før jeg. Et team- vi består, som Pers case illustrerer, i, at der i teamet opbygges delte praksisser for, hvordan teamet forholder sig til studerendes adfærd, forståelse af det faglige minimumsniveau og til konflikter generelt. Casen illu- strerer den helt centrale pointe, at de problemer og spørgsmål der opstår i denne fase, ikke skal fjernes, men bruges til at udvikle teamets rutiner. Fase 3: Det funktionelle team I praksis ser vi denne fase som dér, hvor teamet er gået fra etableringsfasen til at være et velfunge- rende driftsteam. Hvor fase 2 er kendetegnet ved mange åbne spørgsmål, er fase 3 kendetegnet ved, at teamet har udviklet faste og brugbare forståelser af de forskellige roller i teamet og samtidig har udviklet praksisser for: hvordan opgaverne løses som team 8

9 hvilke arbejdsrutiner teamet benytter sig af, og hvilken rolle lederen spiller i forhold til teamet Teamet i casen ville vi placere et sted mellem fase 2 og 3. Det er blevet produktivt, men mangler fortsat at udvikle en række vigtige færdigheder. I casen er det fortsat Per, der vha. coachrollen sik- rer, at teamet forholder sig til sig selv og udvikler de relevante rutiner. Når teamet når til fase 4, er denne evne noget, som teamet har taget på sig; teamet er dermed blevet selvudviklende. I casen er Pers brug af coachrollen fremmende for denne udvikling, fordi det fremmer teamets ansvarlighed og mentale vi i forhold til opgaven. Og teamet lærer samtidig igennem dette arbejde at forholde sig refleksivt til egne praksisser, hvilket er med til at skabe udvikling i retning af det højtydende team. Fase 4: Det højtydende team Team vil ofte naturligt udvikle sig i retning af det funktionelle team. Dette sker ikke på samme måde i forhold til det højtydende team, der ud over at være et velfungerende driftsteam er kendetegnet ved at være selvorganiserende, selvudviklende og højproduktivt. Denne udvikling forudsætter oftest, at leder og team fokuserer og arbejder med, hvordan teamet fungerer som et socialt system. Fokus er her på at optimere teamets relationelle færdigheder og evner til at skabe synergi, selvudvikling, løse konflikter, sætte mål m.m. Når udviklingen er lykkedes, vil det ofte komme til udtryk ved en række emotionelle markører som høj grad af gejst, stærk korpsånd, tillid til hinanden og andre dele af organisationen samt udviklingsoptimisme. Hvor lede- ren i fase 2 med chefens stemme taler om I skal, taler teamet i fase 4 ud fra en aktørposition om, at vi vil. At teamet er blevet højtydende indebærer, ud over at teamet er højproduktivt, følgende kvaliteter: 1. Oplevet synergi i teamet Oplevelsen af synergi opstår gennem den daglige erfaring af, at man gør hinanden bedre til at løse opgaven, og at opgaveløsningen bliver bedst ved teammedlemmernes bevidste brug af hinandens styrker. Vi har endnu ikke set denne synergi udvikle sig optimalt, hvis ikke lederen supplerer sin rol- le som chef med rollen som coach. Når lederen arbejder som chef, samles teamet omkring lederens forståelse af opgaven. Når han arbejder som coach, samles teamet om at udvikle egne forståelser af opgaveløsningen. Lederen skal fremme dette ved at hjælpe teamet til i dybden at forstå hinan- dens styrker og svagheder og ved at forstærke, hvad Cronen et al [16] kalder for charmed loops, dvs. de arbejdsformer, hvor teammedlemmerne får det bedste frem i hinanden og gør hinanden bedre. 9

10 2. Oplevet synergi i organisationen Vi har set flere eksempler på team, der har haft høje præstations- og trivselsmålinger, men hvor samarbejdet med den øvrige del af organisationen ikke har fungeret optimalt. At fokusere på tea- met som socialt system indebærer også, at teamet forholder sig til og udvikler sin samarbejdsprak- sis i forhold til de øvrige dele af organisationen. 3. Evnen til selvudvikling Ofte er udvikling og forandring processer, der drives af lederen. For det højtydende team gælder det, at teamet har udviklet så høj grad af selvrefleksivitet, at teamet løbende udvikler sin praksis. Igen er det denne løbende udvikling, som gør teamet højproduktivt ved at udvikle teamets praksis- ser, fx hvordan teammødet som kommunikativt knudepunkt hjælper teammedlemmerne til at ska- be overblik og helhedstænkning i sin praksis. Et særligt element i denne evne til selvudvikling ind- fanges af Chris Argyris [17] observation af, at højtydende team evner at omsætte konflikter og pro- blemer til læring og udvikling. Selvom teamet i casen i vores optik ikke kan betragtes som højtyden- de, er det interessant, at teamet lærer af situationen i forhold til opgaveløsningen og relationerne i teamet. Det er denne evne, som det højtydende team mestrerog bruger som en løbende måde at udvikle sig selv og teamets rutiner. Igen gælder det, at denne proaktivitet fremmes af lederens brug af coachrollen, fordi teamet i disse praksisser implicit lærer, at det er ansvarlig for og kan påvirke sin egen praksis. Denne evne til selvudvikling hænger også sammen med teamets evne til at arbejde med heliotropiske historier. Det højtydende team er ofte blevet selvudviklende i en sådan grad, at det selv evner at skabe de nødvendige konstruktive og fremadrettede løsninger og billeder af frem- tiden. Ovenstående model fanger ikke virkelighedens team i al deres kompleksitet, men tegner et idealty- pisk billede af, hvordan et team ofte udvikler sig. Den kan dermed hjælpe ledere med nogle begre- ber til at forstå, hvor teamet befinder sig i sin udvikling, og dermed forøge lederens mulighed for at handle adækvat i forhold til teamet. Hvis ikke lederen tilpasser sig teamets udvikling, vil lederens adfærd ofte virke forstyrrende. Måske frustrerer lederen teamets kompetenceniveau, hvilket kan føre til, at teamet føler sig talt ned til. Det handler om den rette balance set i forhold til, hvor tea- met er. Teamcoaching færdigheder og teknikker Essensen af ledelsesbaseret teamcoaching er metodisk at kunne inspirere teamdeltagerne til reflek- sion, involvere teammedlemmerne i opgaveløsningen og de fælles drøftelser samtidig med, at der skabes målrettede, velstyrende samtaler. Teamcoachens vigtigste færdigheder er på den ene side evnen til at inspirere ved brug af spørgeteknikker. På den anden side er det vigtigt at kunne styre og målrette processerne uden at dominere indholdet. Nedenfor giver vi eksempler på centrale spørge- og processtyringsteknikker som teamcoach. 10

11 Spørgeteknik er en nøglefærdighed for teamcoachen, da spørgsmål er de primære værktøjer til at få teamet til at forholde sig refleksivt til sin egen praksis. Vi kan her kun komme ind på to grundty- per af spørgsmål, som begge er vigtige i teamcoaching (og i coaching generelt): de såkaldte gene- rative spørgsmål, der, som navnet antyder, genererer ny viden, nye forståelse og nye handlemu- ligheder for teamets medlemmer, samt brobyggende spørgsmål, som samler op på samtalen og hjælper teamet til at konkludere. Generative spørgsmål Der findes ikke nogen fast opskrift på, hvordan man stiller generative spørgsmål [18]; et spørgsmål får først dets kvalitet i kraft af den refleksion, det skaber hos modtagerne. Erfaringsmæssigt er der alligevel typer at spørgsmål, der ofte har en generativ effekt. Spørgsmål, hvor der introduceres eller spørges til nye muligheder, forståelser eller perspektiver har fx denne generative effekt. Her spørges direkte til muligheden af en helt anden, tredje eller fjerde løsningsmulighed til, vinkel på eller forståelse af et givent emne. Der sker ofte det, at et team i diskussionen af et problem låser sig fast på de løsningsmodeller, der allerede er introduceret, og bliver ved med at væve rundt i dem, selvom alle principielt er enige om, at de ikke repræsenterer optimale løsninger. Ved at spørge til den mulige eksistens af en helt ny model udvides teamets forståelsesstruktur, og det tvinges til at tænke i nye baner. Always take a flight to a place with af better view er et kendt citat fra filosof- fen Wittgenstein, der indfanger denne type spørgsmål. En anden type spørgsmål med generativ effekt er de fremtidsrettede spørgsmål. Ofte har team- medlemmer (og teamledere) en tendens til at fokusere på de daglige arbejdsgange og problemer på den korte bane. At stille et fremtidsrettet spørgsmål giver medlemmerne lejlighed til at løfte sig op og tænke stort omkring, hvad de egentlig gerne vil skabe, og hvordan de ønsker sig, at teamet kan fungere. Et eksempel på et fremtidsrettet spørgsmål kan vi finde i casen, hvor Per spørger: Prøv at forestil jer, at I er ovre de nuværende problemer. Hvordan arbejder I sammen om de ud- fordrende studerende? Hvordan er jeres samarbejde?. Spørgsmålet inviterer teammedlemmerne til at definere og reflektere over vejen til det fremtidige velfungerende samarbejde. Effekten af fremtidsrettede spørgsmål viser sig ofte som optimisme, målrettethed og engagement samt en øget opbakning om de beslutninger, der træffes efterfølgende. Brobygningsspørgsmål Brobygningsspørgsmål samler og hjælper til at konkludere; de bygger bro mellem teammedlem- mernes holdninger, erfaringer, synspunkter og forslag. Fx kan man spørge alle: Hvad er fælles- trækkene i det, vi har talt om indtil videre? eller den enkelte: Hvis du skulle bygge videre på det, de andre har fremhævet, hvad vil du så foreslå?. Brobygningsspørgsmål er velegnede til dels at sikre, at der findes frem til en fællesmængde, dels at strække, udvide og forlænge dette. Det fælles 11

12 udgangspunkt og forlængelsen heraf i form af refleksion og tilføjelser hjælper teamet til at bevæge sig videre end til laveste fællesnævner. Teamcoachen som game master Den spørgetekniske færdighed er første skridt i at mestre teamcoaching. Men det kræver også en særlig tilstand og bestemte kompetencer, når man som teamcoach skal kunne styre og målrette samtalerne. Game master- færdigheder er evnen til at kunne styre processen i samtalen, skabe tydelige mål og tydelige fælles konklusioner uden at styre indholdet. Dette kræver en dobbeltfær- dighed hos lederen; dels skal man kunne tage del i udviklende diskussioner på inspirerende og kon- struktiv vis, dels skal man samtidig have overblik over processen, så man kan ændre teamets måde at arbejde på, når det er nødvendigt. Vha. en række avancerede kommunikative teknikker (kontrakt, time out og afslutning) er den gode game master i stand til at håndtere to niveauer i sam- talen samtidig: handlingsniveauet og metaniveauet. Som game master mestrer man samtalens spil; dvs. at man kan deltage i det på lige fod med de andre deltagere, men samtidig har man overblikket til at ændre og udvikle det [19]. Afslutning Artiklen her har udfoldet en begrebsmæssig og metodisk forståelse af ledelsesbaseret teamcoa- ching ved at skelne mellem lederen som teamchef og teamcoach, ved at gennemgå en idealtypisk model over teamudvikling samt ved at præsentere visse konkrete tilgange og færdigheder, som er hjælpsomme i forbindelse med teamudvikling. Samtidig har den udfoldet de særlige forhold, der gør sig gældende, når man er den leder, der agerer som teamcoach [20]. Opsummeret er den centrale forskel, at lederen har indflydelse på viden om og ansvar for de løs- ninger, som teamet skaber. Den traditionelle, neutrale coachrolle er derfor ikke mulig. I stedet er ledelsesstemmen, dvs. teamchefpositionen, nødt til at være en tydelig, retningssættende og ram- mesættende (men samtidig ikke en dominerende) del af den coachingproces, hvor teamet finder frem til løsningerne. Teamchefen må tydeliggøre banen og råderummet, der kan spilles på. Lederen kan således ikke være teamcoach uden en grad af teamchefposition til at tydeliggøre den ledelses- mæssige og organisatoriske kontekst for samtalerne. 12

13 Litteraturliste Alderfer, C.P. (1997). Improving Organizational Communication Through Long- Term Inter- Group Interventions. Journal of Applied Behavioral Science, 13, Applebaum, E. et al. (1994). The New American Workplace: Transforming Work Systems in the Uni- ted States. ILR Press Argyris, C. (1962). Interpersonal Competence and Organizational Effectiveness. Homewood, IL: Dor- sey Press Argyris, C. (1994). Good Communication That Blocks Learning. Harward Business Review, (July- August) Blichmann, J. et al. (2006). Executive coaching. Børsens Forlag Cohen, S. et al. (1995). Designing Team- Based Organizations. New Forms of Konwledge Work. Jos- sey- Bass Cooperrider, D. (1997). Positive Image, Positive Action: The Affirmative Basis og Organizing. In: Cooperrider, D. (edit.): Appreciative Management and Leadership. The Power of Positive Thought and Action in Organizations. Jossey- Bass Cronen, V. et al. (1980). Communication, action, and meaning: The creation of social realities. New York: Praeger Cronen, V. et al. (1982). The Coordinated Management of Meaning: A theory of Communication. In Dance, F. (edit.): Human communication theory, New York: Harper & Row Drexler, A. et al (1981). The Team Performance Model. NTL Institute for Applied Behavioral Science Hackman, R. (2002). Leading Teams: Setting the Stage for Great Team Performance. Harvard School Press Hackman, R. (1990). Groups That Work (and those that don t). Jossey- Bass Jensens, M. et al. (1977). Stages of Small Group Development Revisited. Group and Organizational Studies, 2,

14 Katzenbach, J. et al. (1993). The Wisdom of Teams. Harvard Business School Press Luhmann, N. (2000). Sociale systemer. Grundrids til en almen teori. Hans Reitzels Forlag Markiewicz, L. et al. (2004). Building Teambased Working: a Practical Guide to Organizational Tran- formation. Blackwell Niemela, C. et al. (2001). Leading High Impact Teams: The Coach Approach to Peak Performance. High Impact Publiching, La Quinta, CA Qvist- Sørensen, O. (2003). Grupper lærer bedre med billeder: Visualisering som stillads til at hånd- tere gruppers viden og læring. Biggerpicture.dk Søholm, T. et al. (2006). Ledelsesbaseret coaching. Børsens Forlag Søholm, T. et al. (2006). Anerkendende udviklingsledelse. Erhvervspsykologi, nr. 1 Søholm, T. et al. (2007). Lederen som teamcoach. Børsens Forlag Thompsom, L. (2001). Making the Team. Kellogg School og Management Tomm, K. (1992). Interviewet som intervention, I, II og III. Forum Tuckman, B. (1965). Developmental Sequences in Small Groups. Psychological Bulletin, 63, Virilio, P. (2000a). The Information Bomb. Verso Virilio, P. (2000b). Strategy og Deception. Verso West, M. (2001). Teamwork metoder til effektivt samarbejde. Dansk Psykologisk Forlag Whitmore, J. (1992). Coaching for Performance: Growing People, Performance and Purpose. Book- well 14