Status og perspektiver på lægerollerne

Transkript

1 Status og perspektiver på lægerollerne Oplæg på konferencen: Speciallægeuddannelsen en status med perspektiver SST, 7. marts 2012 Pædagogisk konsulent, cand.scient.soc. Charlotte Søjnæs

2 Indhold De 7 lægeroller Status internationalt og nationalt Centrale udfordringer Praktiske implikationer Perspektiver - Anbefalinger

3 Udfordringer ved kompetencebaseret uddannelse Fra teori til praksis: Forsimpling af kompetencer Målet bliver den laveste fællesnævner Logistisk kaos Nyttebasering (for tidlig specialisering) Mangler uddannelsesmæssige forudsætninger Inerti og ressourcemangel Frank, Snell, Cate, Holmboe, Carraccio, Swing, Harris, Glasgow, Campell, Dath, Harden, Iobst, Long, Mungroo, Richardson, Sherbino, Silver, Taber, Talbot & Harris, 2010

4 Kompetencebegrebet - bredt Kompetence er et svagt defineret og subjektivt begreb Fragmentering af klinisk kompetence Objektiv kompetencevurdering kan ikke bruges til at måle på higher-level-kompetencer Higher-level-kompetence kan kun vurderes i en kompleks klinisk kontekst af én, der selv besidder kompetencen Huddle & Heudebert, 2007

5 Redskaber til kompetencevurdering Flest metoder blev anvendt til at vurdere rollerne som: medicinsk ekspert og kommunikator - færrest som samarbejder og leder/administrator Over 92% anvendte in-training-assessment-report (ITAR) Der var bekymring over, hvordan de øvrige roller end medicinsk ekspert blev vurderet Chou, Cole, McLaughlin & Lockyer, 2008

6 Holistisk vs. hierarkisk vurdering De yngste læger har et begrænset kendskab til rollerne og snævre definitioner af indholdet Kendskabet til rollerne kommer primært fra de anvendte kompetencevurderingsredskaber Kompetencevurderingerne er typisk hierarkisk udformet (f.eks. ITAR) og forvrænger den holistiske filosofi bag rollerne Zibrowski, Singh, Goldszmidt, Watling, Kenyon, Schulz, Maddocks & Lingard, 2009

7 Zibrowski, Singh, Goldszmidt, Watling, Kenyon, Schulz, Maddocks & Lingard, 2009

8 Overfladestrategi vs. dybdestrategi Studerende lærer: Imitation Blanding af terminologi (også fejllæring) Usammenhængende paratviden (rigtige/forkerte svar og tekniske færdigheder) Det, der sætter dem i stand til at overleve bedømmelsesprocesserne Ramsden, 1999

9 6 nøglekomponenter til effektiv kompetencevurdering 1. Fortløbende og hyppig 2. Ud fra fastsatte kriterier med et klart udviklingsperspektiv 3. Foregå side-by-side ude på afdelingerne på daglig basis med mulighed for real-time evaluering og feedback 4. Vurderes med metoder, der har minimumskriterier for kvalitet 5. Inkludere kvalitative tilgange 6. Baseres på kollektive vurderinger Holmboe, Sherbino, Long, Swing, & Frank, For the international CBME collaborators, 2010

10 Oplæring og kompetencevurdering inden for rollerne nationalt Der foreligger ikke en specifik evaluering af rollerne, og derfor er værdien af brugen af rollebegrebet i videreuddannelsen ikke kendt. der er behov for at se rollerne som en mere integreret del af arbejdsfunktionerne. Derudover tyder danske og internationale erfaringer på, at rollerne tolkes forskelligt af forskellige aktører, og ikke alle roller opleves lige relevante inden for alle specialer eller arbejdsområder. SST, 2012 s. 11

11 Andre danske undersøgelser Undersøgelser har vist, at yngre læger efterspørger formaliseret undervisning indenfor rollerne: Kommunikator Professionel Sundhedsfremmer Samarbejder Davis et al, 2005, Ringsted et al, 2006

12 Oplæring - i relation til målene for de 7 roller Oplæringen indenfor rollen som: Uddannelsesgivende: Middel (SD) Uddannelsessøgende: Middel (SD) Medicinsk ekspert 5,9* (1,3) 5,3* (1,7) Professionel 5,6* (1,4) 4,9* (1,8) Samarbejder 5,2* (1,4) 4,5* (1,8) Akademiker 5,1* (1,6) 4,6* (1,9) Kommunikator 5,0* (1,5) 4,3* (1,8) Sundhedsfremmer 4,1* (1,7) 3,8* (1,9) Leder/administrator 3,7 (1,6) 3,7 (1,8) * Statistisk signifikant forskel Søjnæs, Jørgensen, Lillevang & Ringsted, 2011

13 Vurdering af klinisk kompetence - i relation til målene for de 7 roller 100% Ved ikke Nej Ja 50% 0% Søjnæs, Jørgensen, Lillevang & Ringsted, 2011

14 Hvad siger inspektorrapporterne ? Der står ikke meget konkret om, hvordan rollerne skal trænes og vurderes Rollerne er ofte uklare og blandet sammen Nogle roller er næsten væk i teksten Søjnæs & Lillevang, 2011

15 Perspektiver Hvordan kan vi fastholde og udvikle de uddannelsessøgendes kompetencer? Understøttende miljø forandringskultur, som støtter ny viden tolerant miljø med plads til fejltagelser åbent kommunikationsklima sociale fællesskaber mellem bærere af ny viden Formativ feedback fra overordnede/tutor samt fra kolleger/ peers Ressourcer Posttræningsprogrammer: f.eks. systematisk skriftlig refleksion over anvendelsen af det lærte Wahlgren, 2009, Frank 2010

16 Væsentlige spørgsmål Hvilke konkrete mål har afdelingen ansvar for? 1. Hvilke læringsmål for hvilke læger? 2. Hvordan kan man lære dette netop i vores afdeling? Arbejdstilrettelæggelse: Hvor, hvilke opgaver, hvornår, hvem superviserer og giver feedback? 3. Hvordan sikres at målene er nået? Kompetencevurdering: Hvilket redskab, hvilken standard, hvem, hvornår?

17 Vejlederrollen er omdrejningspunkt Individuel uddannelsesplan med henblik på at nå læringsmål Opfølgning på om læringsmål nås som forventet Justering af uddannelsesplan hvis problemer med at nå læringsmål Konkret håndtering af problemer med at nå læringsmål Stillingtagen til egnethed i specialet

18 Take home message Der mangler kompetencevurderingsredskaber også kvalitative, særligt mht. til rollerne som sundhedsfremmer, samarbejder og professionel Redskaber til kompetencevurdering bør reflektere og understøtte filosofien bag CanMEDS-rollerne Kontinuerlig formativ feedback er en forudsætning for, at kompetencebaseret undervisning kan fungere Øget fokus på fastholdelse og videreudvikling af kompetencer: individuelt fokus og individuelle planer

19 Referencer 1. Huddle TS. & GR. Heudebert.Taking Apart the Art: The Risk of Anatomising Clinical Competence. Acad. Med. 2007: 82: Chou S, Cole G, McLaughlin K. & Lockyer J. CanMEDS evaluation in Canadian postgraduate training programmes: tools used and programme director satisfaction. Med. Educ. 2008: 42: Zibrowski EM, Singh I, Goldszmidt MA, Watling CJ, Kenyon CF, Schulz V, Maddocks HL. & Lingard L. The sum of the parts detracts from the intended whole: competencies and in-training assessments. Med. Educ. 2009: 43: Ramsden P. Strategier for bedre undervisning. Gyldendal, S Frank JR, Snell SS, Cate OL, Holmboe ES, Carraccio C, Swing SR, Harris P, Glasgow NJ, Campell C, Dath D, Harden RM, Iobst W, Long DM, Mungroo R, Richardson DL, Sherbino J, Silver I, Taber S, Talbot M. & Harris KA. Competency-based medical Education: theory to practice. Med Teach. 2010:32: Holmboe ES, Sherbino J, Long DM, Swing SR. & Frank JR. The role of assessment in competencybased medical education. Med Teach. 2010:32: Speciallægeuddannelsen En status med perspektivering. Sundhedsstyrelsen Kvalitet i videreuddannelsen i Region H en spørgeskemaundersøgelse. Søjnæs C, Jørgensen RL, Lillevang G. & Ringsted C. Center for Klinisk uddannelse Wahlgren B. Transfer mellem uddannelse og arbejde: viden der virker. NCK Nationalt Center for Kompetenceudvikling. Danmarks Pædagogiske Universitet ved Århus Universitet. 2009: Ringsted C, Skaarup AM, Henriksen AH & Davis D. Person-task-context: a model for designing curriculum and in-training assessment in postgraduate education. Med Teach. 2006;28: Davis DJ, Skaarup AM & Ringsted C. A pilot survey of junior doctors confidence in tasks related to broad aspects of competence. Med Teach. 2005;27: