Dette papir er udarbejdet med opbakning fra en enig styregruppe bag udviklingen af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser.

Transkript

1 Notat Retning for de monofaglige udviklingsgruppers arbejde Dette papir er udarbejdet med opbakning fra en enig styregruppe bag udviklingen af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser. I Styregruppen indgår Danske Regioner, KL, Sundhedsstyrelsen, Sundhedskartellet, Danske Professionshøjskoler og. Papiret er det ene af tre centrale dokumenter, der tilsammen danner rammen for hver af de monofaglige udviklingsgruppers arbejde: - Notat Juridisk ramme for udviklingen af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser med virkning fra sommeren 2016 (dateret 4. maj 2015). - Notatet Fælles om udvikling af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser (dateret 25. august 2015). - Notatet Retning for de monofaglige udviklingsgruppers arbejde (dateret 25. august 2015). - Udviklingsprojektet skal gennemføres i henhold til den tidsplan, som Styregruppen godkendte den 17.august august 2015 Bredgade København K Tel Fax Mail uds@uds.dk Web CVR-nr Sagsbehandler Susanne Bomholt Andersen Tel Mail SBA@uds.dk Ref.-nr. 14/ Derudover udarbejder i samarbejde med parterne standardiserede skabeloner, som de monofaglige udviklingsgrupper skal afrapportere i. Rammerne for skabelonernes form og indhold fastlægges af Styregruppen. Dette notat udstikker den konkrete retning for, hvad de monofaglige udviklingsgrupper skal arbejde med samt beskrive i forhold til at sikre, at de nye sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser matcher et ændret kompetencebehov i sundhedsvæsenet. Notatet indeholder derudover en række obligatoriske opgaver for de monofaglige udviklingsgrupper. Opgaverne knytter sig til centrale temaer, som parterne i styregruppen er enige om skal behandles i det videre udviklingsarbejde. Parterne peger samtidig på, at papiret efterlader et betydeligt råderum til at tilpasse uddannelserne med løsninger, der matcher den enkelte uddannelse bedst. Side 1/7

2 ne består fra sommeren 2016 af 7 semestre á et halvt års varighed, svarende til 30 ECTS. Et semester kan opdeles i moduler á 10 ECTS. De enkelte semestre danner grundlag for prøver og eksamener, og udprøvning finder sted i slutningen af semesteret. 1. Overordnede rammer og pejlemærker for udviklingen af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser Styregruppen er enig om nedenstående fælles pejlemærker for alle de 9 sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelse. Nogle af disse pejlemærker gælder allerede i dag for alle eller nogle af uddannelserne nogle er helt nye. Nogle af de omfattede uddannelser har særlige kendetegn. Det er hensigten, at der er mulighed for at bevare disse særlige kendetegn (f.eks. særlige tilrettelæggelsesformer) inden for den overordnede ramme for udviklingsgruppens arbejde. - Fælles semesterstart for alle sundhedsuddannelser 2 gange årligt hhv. 1. september og 1. februar - En professionsbacheloruddannelse er et fuldtidsstudie med en forventet studietid på 40 timer ugentligt. Studieintensiteten fastlægges i overensstemmelse med Danske Professionshøjskolers studieaktivitetsmodel. Professionshøjskolerne kan derudover tilbyde ekstra curriculære studieaktiviteter og talentforløb. - nes ECTS-fordeling i uddannelsesbekendtgørelse og studieordning beskrives gennem fagområder. - Professionsbacheloropgaven i de 9 sundhedsfaglige uddannelser fastsættes til 20 ECTS. Til opgaven skal der knyttes kliniske /praktiske ECTS. Hver monofaglig udviklingsgruppe skal udarbejde anbefaling om, hvordan og i hvilket omfang det kliniske element kan inddrages i professionsbacheloropgaven. - Den studerende skal gennem sin uddannelse tilbydes valgfrie elementer. De valgfrie elementer udvikles med inddragelse af aftagerfeltet og studerende. Valgfrie elementer kan udvikles i professionsbacheloruddannelsen på tværs af den enkelte professionsbacheloruddannelse nationalt eller på tværs af forskellige professionsbacheloruddannelser institutionelt. Anbefaling om omfang og placering udarbejdes af den monofaglige udviklingsgruppe. - Den studerende skal kontinuerligt gennem uddannelsen trænes i væsentlige praktiske/kliniske færdigheder via simulation /skills labs eller lignende, før den studerende skal øve disse i praksis. Anbefaling om, hvilke færdigheder det er væsentligt at træne, udarbejdes af den monofaglige gruppe. - Mindst én prøve i uddannelsesforløbet afprøver kliniske / praktiske kompetencer hos den studerende. Anbefaling om det endelige antal kliniske / praktiske prøver udarbejdes af den monofaglige udviklingsgruppe. - Mindst én prøve i uddannelsesforløbet afprøver tværprofessionelle handlekompetencer. Den monofaglige udviklingsgruppe kommer med anbefaling til, hvilke tværprofessionelle handlekompetencer, der er væsentlige at afprøve. Side 2/7

3 2. Obligatoriske opgaver for de monofaglige udviklingsgrupper I det følgende gennemgås en række obligatoriske opgaver for de monofaglige udviklingsgrupper. Opgaverne knytter sig til ændrede kompetencebehov, der er beskrevet i forståelsespapiret samt ovenstående pejlemærker. Alle 9 monofaglige udviklingsgrupper skal behandle og svare på nedenstående opgaver. Med udgangspunkt i de forskelle, der er mellem uddannelserne, kan grupperne vælge at vægte opgaverne forskelligt. Som inspiration for de monofaglige gruppers arbejde er bl.a. det materiale og de anbefalinger, som de tværgående udviklingsgrupper har udarbejdet. Det er op til den enkelte monofaglige udviklingsgruppe at vurdere, hvordan og i hvilket omfang arbejdet fra de tværgående udviklingsgruppers arbejde inddrages i arbejdet. Stærk professionsfaglighed (herunder stærke kliniske og teoretiske kompetencer) Sikringen af et højt professionsfagligt niveau blandt de sundhedsprofessionelle er afgørende for det danske sundhedsvæsen, og den udvikling sundhedsvæsenet står over for i de kommende år. Den enkelte professionsbachelor skal via uddannelsens studieaktiviteter udvikle såvel stærke kliniske som teoretiske professionskompetencer til at løfte opgaverne for borgeren og patienten. En lang række af de opgaver, de sundhedsfaglige professioner skal løse, vil ske i samarbejde med andre sundhedsfaglige faggrupper. Mange opgaver vil samtidig fortsat skulle løses i et velafgrænset fagligt felt af den enkelte sundhedsfaglige medarbejder. Det stiller krav om en dyb og velfunderet faglighed og evnen til at kunne handle selvstændigt og refleksivt, så borgeren får den rette indsats til rette tid. Og det stiller krav til at kunne samarbejde med andre faggrupper og på tværs af sektorer. Udviklingsgruppens opgave: Set i lyset af det samlede behov for kompetencer i sundhedsvæsenet skal hver monofaglig udviklingsgruppe beskrive den enkelte professions væsentligste kernekompetencer. Borger / patient / bruger i centrum i uddannelsestilrettelæggelsen Ambitionen om et velfungerende sundhedsvæsen bygger blandt andet på, at det er borgeren / patienten / brugeren, der er i centrum for de tilbud, der gives, hvad enten det er behandling, diagnosticering, pleje, træning eller andet, som er årsag til mødet med sundhedsvæsenet. Derfor skal generiske kompetencer være et læringsfokus gennem hele uddannelsens 3½ år og skal fremgå af mål for læringsudbytte (viden, færdigheder og kompetencer) for uddannelsen. Parterne er enige om, at de 5 væsentligste generiske kompetencer 1 omfatter: 1. At have viden om sundhedsvæsenets samlede virkemåde og centrale udviklingstendenser. 2. At kunne kommunikere situationsbestemt tilpasset den enkelte borger eller patients behov, forudsætninger og ressourcer og inddrage patienten og pårørende i behandling og pleje. 1 Baseret på rapporterne fra hhv. New Insight og Implement Side 3/7

4 3. At kunne agere professionelt på tværs af organisatoriske, strukturelle og faglige rammer i sundhedssystemet i både specialiserede og tværprofessionelle teams samt have kompetencer inden for ledelse, koordination og udvikling. 4. At kunne opnå en professionel helhedsforståelse af den enkelte borgers / patients sygdomssammenhænge og sundhedsudfordringer. 5. At kunne agere refleksivt og selvstændigt, herunder at kunne handle i et rum, der er præget af forskellige interesser (etiske, økonomiske, politiske og professionsmæssige) og kunne afveje vidensformer (evidens/forskning, erfaring, borgerens/ patientens, brugerens viden ) Ovenstående generiske kompetencer er væsentlige for de studerendes evne til at arbejde med og sammen med den enkelte borger som udgangspunkt for al forebyggelse, diagnostik, pleje, behandling og rehabilitering og for at sikre effektiv koordinering. Udviklingsgruppens opgave: Hver udviklingsgruppe skal adressere de 5 prioriterede generiske kompetencer i tilrettelæggelsen af uddannelsen og beskrive mål for læringsudbytte for disse. Hver udviklingsgruppe kan samtidig beskrive andre væsentlige generiske kompetencer, der skal adresseres i tilrettelæggelsen af den konkrete uddannelse og samtidig beskrive mål for læringsudbytte for denne. Hver udviklingsgruppe skal beskrive, hvordan borgeren / patienten bliver central i tilrettelæggelsen af uddannelsen. Det tværprofessionelle samarbejde og tværsektorielle forløb Det tværprofessionelle og tværsektorielle samarbejde understøtter de sundhedsfaglige indsatser og bidrager til at give borgeren og patienten et sammenhængende forløb. Det skal kvalificere dimittenderne til at agere på tværs af professioner og organisatorisk forankring af sundhedsindsatsen i et borger- / patientperspektiv og med udgangspunkt i en sikker forståelse for egne opgaver og roller i den samlede opgavevaretagelse. For at opnå dette skal de tværprofessionelle studieaktiviteter indgå som en integreret del af hele uddannelsesforløbet og ses som en integreret del af den enkelte professionsfaglighed. Med udgangspunkt i stærke kliniske og teoretiske kompetencer skal den enkelte professionsbachelor rustes til tværprofessionelt og tværsektorielt samarbejde bl.a. via tværprofessionelle og tværsektorielle studieforløb og studieaktiviteter. Hver monofaglig udviklingsgruppe skal beskrive: Forslag til indhold af de tværprofessionelle og tværsektorielle elementer og placering i uddannelsesforløbet. Hvilke uddannelser, det vil være relevant at indgå i tværprofessionelle og tværsektorielle studieforløb med herunder også ikke-professionsbacheloruddannelser ud fra en vurdering af snitflader i sundhedsvæsenet. Forslag til tværprofessionelle studieaktiviteter, der kan trænes i simulationslaboratorier og lignende. Side 4/7

5 Læring gennem klinik / praktik Læring gennem klinik / praktik er et afgørende element for at sikre, at den sundhedsprofessionelle ikke alene har viden, men også opnår og kan udvikle handlekompetencer, som professionelt agerende i den aktuelle kontekst. De kliniske uddannelsesforløb / praktikforløb skal tilrettelægges med henblik på at sikre høj kvalitet og relevans, herunder at den så vidt muligt foregår på de arbejdspladser, hvor dimittenderne forventes at arbejde efter endt uddannelse. Hver monofaglig udviklingsgruppe skal: Beskrive hvilke væsentlige handlekompetencer, den studerende skal tilegne sig gennem den kliniske undervisning / praktikken. Sammenhæng mellem klinik / praktik og teori (herunder brug af simulation, færdighedslaboratorier mv.) Sundhedsvæsenet efterspørger teoretisk velfunderede dimittender med stærke kliniske og praktiske handlekompetencer. Dette skal understøttes af vekselvirkningen mellem teoretiske og kliniske uddannelseselementer. Klinikken / praktikken er et centralt element i uddannelsesforløbet og her får den studerende kendskab til og indsigt i sundhedsvæsenet som arbejdsplads samt bl.a. lejlighed til at tilegne sig praktiske handlekompetencer og mulighed for at omsætte teori og reflektere over teori i praksis. Da sammenhængen mellem teori og klinik/ praktik er et væsentligt element i uddannelsesforløbet, skal klinik/ praktik introduceres tidligt i uddannelsen og fordeles hen over uddannelsen jf. mål for læringsudbytte i de enkelte elementer. Hvornår praktik/klinikforløb mest hensigtsmæssigt kan placeres i uddannelsen vil være op til hver af de monofaglige udviklingsgrupper at anbefale. I takt med, at sundhedsvæsenet udvikles og effektiviseres, ændres også uddannelsesmulighederne i klinikken/ praktikken. Klinikken / praktikken skal derfor tilrettelægges så læringsmulighederne udnyttes bedst muligt. Dette forudsætter en tæt kobling mellem de teoretiske og de kliniske/praktiske uddannelseselementer både før, under og efter klinik/ praktik. Samspillet mellem teori og praksis er derfor et væsentligt element til at sikre, at den sundhedsprofessionelle opnår viden såvel som færdigheder. Parterne peger derfor på det såkaldte 3. læringsrum (simulationstræning, færdighedslaboratorier mv) som én blandt flere mulige metoder, der kan anvendes som pædagogisk metode til at styrke koblinger mellem teori og praksis og understøtte udviklingen af de studerendes handlekompetencer. Hver monofaglig udviklingsgruppe skal udarbejde forslag til: Hvordan simulation, færdighedslaboratorier mm. kan understøtte koblingen mellem praktik/klinik og teori i uddannelsen og i forhold til hvilke mål for læringsudbytte, dette er særligt relevant. Hvordan pædagogik og didaktik i klinik/praktik kan kobles til pædagogik og didaktik i det teoretiske læringsrum. Evt. andre metoder til styrkelse af koblingen mellem teori og praktik. Side 5/7

6 Forskning og Udvikling En forudsætning for at kunne arbejde i sundhedsvæsenet er, at man kan arbejde evidensbaseret, udvikle og implementere ny viden i praksis og sikre høj patientsikkerhed. De studerende skal derfor have viden om videnskabsteori og forskningsmetodologiske aspekter indenfor egen profession, herunder anerkendte forskningsstandarder for udvikling af sundhedsfaglig viden, og kunne omsætte denne viden i praksis. Forskningslitteraturen skal inddrages systematisk i både den teoretiske og den praktiske undervisning fra uddannelsens start. I det omfang det er muligt skal de studerende inddrages i konkrete og relevante forsknings- og udviklingsaktiviteter både i den teoretiske og den praktiske del af uddannelsesforløbet. Hver monofaglig udviklingsgruppe skal beskrive: Hvordan forskningslitteratur og -metode kan understøtte en evidensbaseret arbejdsform og bidrage til en højere patientsikkerhed. F.eks. hvordan forskningsbaseret viden anvendes og omsættes i den daglige kontakt med patient/borger i form af f.eks. monitorering / kliniske retningslinjer / udvikling af det kliniske blik mm. Hvordan forsknings- og udviklingsaktiviteter kan styrke de studerendes kompetencer f.eks. i forhold til at omsætte viden til praksis. Hvordan udviklingsaktiviteter skal indgår som læringselementer i uddannelsesforløb. 3. UC-sektorens opgaver I forhold til den videre proces for de monofaglige udviklingsgruppers afrapportering (herunder godkendelse i Styregruppen og den efterfølgende udarbejdelse af bekendtgørelser) er det afgørende, at indhold og afrapporteringer ikke er indbyrdes modstridende. Med udgangspunkt i de 9 monofaglige udviklingsgruppers beskrivelser, jf. ovenstående obligatoriske opgaver, har UC-sektoren derfor følgende ansvar forud for en drøftelse og godkendelse i styregruppen. Forslag til fastsættelse af ECTS til de tværprofessionelle og tværsektorielle elementer i uddannelsesforløbet på baggrund af udviklingsgruppernes indstillinger og sikring af et ensartet niveau mellem uddannelserne Forslag til fastsættelse af ECTS til valgfrie elementer med ensartet struktur og niveau for uddannelserne. Forslag til fastsættelse af ECTS til den kliniske undervisning /praktik i tilknytning til professionsbachelorprojektet. Forslag til et projekt om udvikling af en model for kvalitetssikring af klinisk undervisning/praktikforløb i uddannelserne, som gennemføres i et samarbejde mellem parterne. På baggrund af forslaget drøfter parterne den evt. videre proces for muligheden for sådant et fælles projekt. Både professionshøjskolerne og aftagersiden har et ansvar for, at praktikken / klinisk undervisning tilrettelægges på en sådan måde, at den studerende har mulighed for at nå de mål for læringsudbytte, der er knyttet til det enkelte kliniske ophold/ den enkelte praktikperiode. Professionshøjskolerne har det overordnede og Side 6/7

7 samlede ansvar for uddannelsen i sin helhed, herunder godkendelse af praktikpladser. Samarbejdspartnerne fra praksis har ansvaret for den konkrete tilrettelæggelse og gennemførelse af praktikken. Det forudsættes, at uddannelsesinstitutioner og samarbejdspartnere fra praksisfeltet i samarbejde i studieordningen beskriver, hvordan der arbejdes pædagogisk / didaktisk i praktik / klinisk undervisning samt redegør for det professionsrettede og didaktiske rationale bag den konkrete placering af klinik/praktik i uddannelsen. Side 7/7