Udviklingsgruppen Fællesskaber, Fastholdelse og Personlig Udvikling, afsluttende afrapportering, DUR

Transkript

1 Udviklingsgruppen Fællesskaber, Fastholdelse og Personlig Udvikling, afsluttende afrapportering, DUR Udarbejdet af Lektor Jo Krøjer Phd., Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, RUC Evalueringens udgangspunkt, grundlag og kriterier I det følgende beskrives og vurderes DUR, som det processuelt har udfoldet sig i DUR-udviklingsgruppen Fællesskaber, Fastholdelse og Personlig Udvikling (FFPU). Det empiriske grundlag for den afsluttende analyse er: - centrale, fælles DUR dokumenter - mødeobservationer fra A) koordinationsgruppemøder; B) fællesmøder mellem hhv. styregruppe, planlægningsgruppe og koordinationsgruppe; C) møder og workshops i udviklingsgruppen FFPU - evalueringsinterviews i FFPU - kvalificerende forskningsinterviews i FFPU - deltagernes egne evalueringer af FFPU projekter - fælles evaluering på foranledning af deltagerne i FFPU som afslutning på hele forløbet i udviklingsgruppen Afsættet for den afsluttende afrapportering fra DUR-udviklingsgruppen Fællesskaber, Fastholdelse og Personlig Udvikling (FFPU) er Roskilde Kommunes ansøgning til Ligestillingsministeriet, som resulterede i den bevilling, der danner grundlaget for aktiviteterne i DUR siden sommeren I det denne ansøgning byggede på DURs pilotfase, som foregik i 2011/12, inddrages denne desuden i begrænset omfang i afrapporteringen. I ansøgningen beskrives følgende forandringer som ønskede resultater af DURs aktiviteter i projektperioden 1 : Der forventes følgende effekter som resultat af indsatserne i de fire delområder: Drenge og unge mænds læring og trivsel højnes gennem anvendelse af didaktiske metoder, der tager udgangspunkt i drenge og unge mænds erfarings- og livsverden, herunder fx perspektiver om organisering af undervisningen, krop og bevægelses betydning for læring. 1 fra august 2012 til og med udgangen af 2013 hvilket siden blev forlænget til

2 Drengene og de unge mænd oplever større motivation og øget læring såvel fagligt som socialt gennem en højere grad af anerkendelse og personlig udvikling, hvilket modvirker marginalisering og styrker mulighederne for at gennemføre en uddannelse. Drengene og de unge mænd får mere målrettet viden om deres uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder og bliver motiverede til at påbegynde en uddannelse inden for det felt, hvor de har interesse og kompetencer. Dette forventes at bidrage til en reduktion i de kønsbestemte barrierer i uddannelsesvalget. Drengene og de unge mænd får mere viden og inspiration til uddannelsesvalg via udvikling af vejledning, udformning af mentorordninger, netværksskabelse samt videndeling mellem de aktører, der er i kontakt med den unge. Da DUR-gruppen Fællesskaber, fastholdelse og personlig udvikling er dannet ved en ændring foretaget af Styregruppen ud fra de to daværende DUR-grupper (Vejledning og mentorer og Socialt miljø på ungdomsuddannelserne), med det formål at fokusere indsatsen i retning af Personlige og sociale støtteinitiativer for drenge og unge mænd samt udviklingen af drenge og unge mænds personlige og sociale kompetencer, er det i forlængelse heraf relevant at evaluere projekterne i FFPU ud fra punkt 2 ovenfor. Videre lægger DUR op til at evaluere på kvaliteten af de opnåede resultater for henholdsvis udviklings - og forskningsdimensionen. Her er det væsentlig at lade evalueringen af udviklingsdimensionen vurdere, om der er skabt reel forandring på uddannelserne, hvilket derfor indgår som en dimension i denne afsluttende afrapportering. Derudover lægges der i afrapporteringen vægt på at beskrive de metoder, konkrete tiltag og forandringsprocesser, som kan identificeres i FFPU-projekterne. Dette for at følge DUR s hensigt om at den afsluttende rapportering skal anvendes til at forankre indsatsen yderligere i den fremtidige praksis og fungere som en next practice model til inspiration for andre uddannelsesaktører og kommuner i Danmark. Udover de her beskrevne kvalitative kriterier for den afsluttende rapportering har DUR opstillet mål, som det ligger udenfor denne rapport at vurdere, jf. nedenfor: 1. Andelen af årige drenge og unge mænd, der gennemfører en ungdomsuddannelse øges fra 75 % (niveau i 2011) til minimum 80 % senest ved udgangen af 2013 svarende til 200 flere unge årligt på Roskildes ungdomsuddannelser. 2. Drengene - og de unge mænds uddannelsesvalg har ændret karakter senest i 2013 på en række parametre som præciseres efter pilotfasen som følge af den brugerdrevne innovation. 3. Resultaterne har skabt reel forandring i drengenes og de unge mænds uddannelsesresultater Forskningsindsatsen i DUR har været designet til at kvalificere udviklingsprojekternes forandringsindsatser, og har derfor karakter af direkte engageret og intervenerende forskningsbidrag til praksis (Krøjer 2006). Det ligger ikke

3 indenfor dette forskningsdesign at gennemføre kvantitative evalueringer eller effektstudier, som de 3 mål ovenfor implicerer. Endelig må det anføres, at karakteren af de forandringsprocesser, som DUR-projekterne omfatter, ikke med rimelighed kan forventes at have en så direkte målbar effekt som ovenfor anført, særligt ikke indenfor en begrænset periode som de 2 år, der er tale om i DUR. Ligeledes vil den lineære kausalitet mellem henholdsvis DURprojekter og unges uddannelsesadfærd, der impliceres i de tre mål, næppe kunne eftervises forskningsmæssigt ud fra det i DUR foreliggende, empiriske grundlag. Samlet betyder det, at denne rapport beskriver de metoder, konkrete tiltag og forandringsprocesser, som kan identificeres i FFPU-projekterne. Derudfra vurderes processen og udkommet i forandringsprojekterne under FFPU ud fra følgende kriterier: I hvilken grad er der sket forandringer der peger i retning af, at drenge og/eller unge mænd på uddannelserne har o større motivation o øget læring såvel fagligt som socialt o højere grad af anerkendelse o personlig udvikling o mindre marginalisering o styrkede muligheder for at gennemføre en uddannelse samt om der på uddannelsesstederne er o skabt reel forandring Køn og køns betydning i DUR og i FFPUs projekter Som det fremgår, har DUR i den overordnede ramme og projektbeskrivelse et særligt kønsperspektiv, som består i eksklusivt at interessere sig for det ene køn, og derfor alene fokusere på drenge og mænd. I pilotfasen bestod forskningsbaseringen blandt andet af et længere oplæg for alle deltagere i den daværende DUR-udviklingsgruppe (forløberen for FFPU) om den forskningsviden, der findes vedrørende køn, uddannelse, uddannelsesvalg og vejledning. Forskningen peger på, at man med fordel kan forsøge at udviske de fastlåste opfattelser af drenge og piger to vidt forskellige slags elever/unge, da sådanne dikotomiske kønsforståelser i sig selv kan være med til at fastholde børn og unge i fastlåste positioner (Lehn 2003, Nielsen&Sørensen 2004, Gerlach 2008, Kofoed&Søndergaard 2008, Knudsen 2010, Jensen, Krøjer & Hansen 2010, Krøjer&Helms 2011). På den måde kan DURs overordnede tilgang til at involvere køn siges umiddelbart at divergere fra den forskningsviden, som deltagerne i udviklingsgruppen blev præsenteret for.

4 Den forskningsmæssige viden om køn og den inspiration, som via forskeren i FFPU under hele DURperioden er videregivet til deltagerne i udviklingsgruppen FFPU, betyder i forlængelse af ovennævnte, at køn og kønnets betydning i uddannelsessammenhænge tænkes som sammenhængende med de sociale praksisser, der findes på skoler og ungdomsuddannelser. En vigtig erkendelse indenfor dette forskningsmæssige udgangspunkt er, at drenge og pigers identitetsprocesser ikke kan ses som adskilte fra den praksis, de er en del af i deres uddannelsessammenhæng (skole, ungdomsuddannelse), og da drenge og piger deltager i disse praksisser sammen, kan drenge og pigers identitetsprocesser og læring heller ikke ses som adskilte fra hinanden. I design- og afprøvningsfasen var denne forståelse med til at forme flere af projekterne, således at de ikke eksklusivt rettede sig mod drenge, men i bredere forstand imod forskellige praksisser på uddannelsesinstitutionerne. Her var rationalet, at det er meningsfuldt at tænke og udvikle DUR-projekter, der på relevante måder kan understøtte drenge/børn og unge menneskers fællesskaber på uddannelsesinstitutionerne, fastholde dem i uddannelsesforløb og bidrage til gode rammer for deres personlige udvikling. Og således at projekterne ikke alene retter sig mod drenge/unge mænd. Fællesskaber, Fastholdelse og Personlig Udvikling - Sociale Processer Tilsvarende har drøftelserne i FFPU om projekternes måde at adressere fastholdels e og udviklingen af sociale fællesskaber gennem pilot-, design-, afprøvnings- og spredningsfaserne i kraft af forskningsbaseringen været informeret af en særlig teoretisk og forskningsmæssig forståelse. Denne bunder i en forståelse af af uddannelse, fællesskab og personlig udvikling, som bunder i dels social læringsteori (Lave&Wenger 1991, McDermott 1996, Wenger 1999) og dels social identitetsteori (Gergen 1991/2001, Davies&Harré 1990, Krøjer 2005). Dette teoretiske perspektiv virkede meningsfuldt i relation til deltagernes praksiserfaringer, og derfor blev det indlydende for projekterne at arbejde med at se fællesskab og personlig udvikling som tæt sammenknyttede og samtidigt som væsentlige komponenter i såvel formaliserede som uformelle læringssammenhænge. FFPU projketerne er således udviklet ud fra en både teoretisk og praksisforankret forståelse af, at menneskers identitetskabelse er processer, der sker i sociale relationer og de konkrete kontekster, som disse udfolder sig i. Dermed bliver sociale relationer og de kontekster, som er rammen herfor på skoler og ungdomsuddannelser af afgørende betydning for, om læring og udvikling foregår hensigtsmæssigt for både den enkelte og for klassefællesskaberne. De måder, hvorpå uddannelsesstederne organiserer og ti lbyder fællesskaber, er yderst betydningsfulde for børn og unges muligheder for at engagere sig i identitets - og læreprocesser, som de selv finder meningsfulde, og som de derfor er tilbøjeligt til at holde fast i. Dette har medvirket til at forme projekterne, så de retter sig mod kønsmæssigt heterogene fællesskaber på uddannelserne.

5 Rammesættende processer i DUR Udover forskningsbaseringen har der været en række rammesættende processer for deltagerne og projekterne, som har haft indflydelse på, hvordan del tagerne har engageret sig i DUR og på, hvilke projekter, der udfoldede sig. Projektorganisering Det drejer sig særligt om selve DURs samlede organisering. DUR er karakteriseret ved at være kvantitativt omfattende og organisatorisk stærkt hierarkisk. DURs organisationsdiagram inkarnerer således den klassiske, pyramideformede organisation med et styrende organ i toppen (Styregruppen) og herunder flere lag med stadig højere antal del - organer. Det hierarkiske i organiseringen understreges af, at styregruppen består af ledere på højeste lederniveau i kommunens uddannelsesinstitutioner, mens der i lagene under er deltagere med mere almindelige stillingsbetegnelser. I det underste lag af DURs organisering er de udførende projektudviklere, deltagerne i DURs udviklingsgrupper. Disse udgøres primært af lærere og undervisere fra alle slags uddannelsessteder i kommunen. Deltagerne i underste DUR-lag indgår i DURs såkaldte udviklingsgrupper, hvoraf FFPU er den ene. DURs organisering indebærer, at den praksisudvikling, som deltagerne er involveret i og bærere af, er tænkt som en lineær proces begyndende med pilot fasen og fortsættende med hhv. designfase, afprøvningsfase og spredningsfase. Ved overgangen fra hver fase til den næste er indlagt en status/delevaluering, som hhv. udviklingsgruppernes tovholdere og forskere udarbejder. Disse var tænkt som opsamlende og kvalificerede ift. næste fase, og skulle således understøtte en fortløbende udviklingsproces. I praksis skete der endvidere det, at udviklingsgruppen FFPU s del tagere i ret høj grad udskiftedes. Det kom til at betyde, at den fortløbende udviklingsproces blev præget af, at deltagerene i FFPU ved hver projektfases indledning startede med forskellige forudsætninger, med en del forvirring og uklarhed til følge. Ved afslutningen af den sidste fase tilkendegav deltagerne i FFPU, at dette gav en oplevelse af, at processen blev knækket meget over, fordi man ændrede grupperne og gruppesammensætningen ved hver faseovergang, og at det i realiteten betød, at FFPU er startet forfra tre gange. Vidensdeling gennem Basecamp og spredningsmodel Undervejs viste DURs organisering sig at give vanskeligheder, idet den vidensdeling, som er central i DURprojektet ikke fungerede efter hensigten. I udgangspunktet er DURs organisering ti lsyneladende designet ud fra en idé om, at viden og informationer kan og vil passere uhindret til og fra DURs mange forskellige del -organer og lag. Et redskab til denne vidensstrøm var det særlige, virtuelle dokumentrum, basecamp. Alle deltagere fik fra DURs begyndelse adgang til dette fil-delingssted, og tanken var, at al kommunikation mellem deltagerne i og på tværs af DURs forskellige grupper kunne foregå via Basecamp, når deltagerne ikke var fysisk samlet dvs. langt det meste af tiden. Basecamp skulle således sikre, at alle altid havde alle relevante informationer til rådighed og at alle deltagere var informationsopsøgende og holdt sig informerede. Fra begyndelsen, dvs allerede i pilotfasen, virkede Basecamp ikke

6 efter hensigten, og det kom aldrig til at fungere. Deltagerne i udviklingsgrupperne fandt det unødigt besværligt og undlod derfor at benytte sig af Basecamp, hvilket medførte at viden og informationer ikke spredtes og at mange deltagere af samme grund var utilfredse med informationsniveauet i DUR. I DURs sidste fase, spredningsfasen, blev brugen af Basecamp på deltagernes foranledning helt afskaffet i FFPU og gruppen overgik i stedet til almindelig korrespondance mellem mødeaktiviteterne. Dette fungerede til alle deltageres tilfredshed og ingen informationer gik tabt. Den anden rammesættende betingelse for vidensdelingen i DUR er DURs spredningsmodel, der knytter sig til den udviklingstænkning, som er beskrevet i DURs faser ovenfor. Denne model implicerer en vidensdeling, hvor en stadig mere kvalificeret viden spredes til stadig flere deltagere efterhånden som DUR skrider frem, således at der er flest aktive deltagere i den sidste fase, spredningsfasen. I praksis gik det lidt anderledes. I pilotfasen var gruppen (under et andet navn; Vejledning og mentorer) større en FFPU i de følgende faser, og i spredningsfasen var FFPU mindre end i de foregående faser. Ved afslutningen af spredningsfasen tilkendegav deltagerne, at de ikke mente, at spredningsfasen var forløbet sådan som den var tænkt, i det de ikke mener, at videns- og erfaringsdeling kan ske således som det forudsættes i DUR s organisering af udviklingsprocessen i spredningsfasen. Det bliver ikke opfattet som meningsfuldt at skulle applikere udefrakommende idéer og løsninger på en praksis, tvært imod handler vidensdeling ifølge FFPUs deltagere om at blive kvalificeret til at finde individuelle måder at skabe praksisforandring på. Tidsprioritering En af de store, organisatoriske vanskeligheder i DUR var tidsprioriteringen. Denne har to forskellige dimensioner, dels tidsinddelingen i DURs faser og dels de enkelte deltageres muligheder for at prioritere DUR aktiviteter i deres almindelige arbejdsliv. DUR er designet således, at de enkelte faser forløber successivt og med faste deadlines og mål for, hvad der skal være opnået ved afslutningen af hver fase. Denne tidsorganisering gav anledning til frustration hos deltagerne i alle faser. Tidsmæssigt blev faserne af mange deltagere opfattet som forcerede, da de ikke oplevede, at de kunne nå at levere det forventede på den afsatte tid. Denne vanskelighed blev forstærket i afprøvningsfasen af to grunde. Dels fordi den anden tidsdimension betød, at DURdeltagerne havde vanskeligt ved at rekruttere kollegaer til at deltage i udviklingsprojekterne, da der på skoler og uddannelsessteder herskede uklarhed om ressouceallokeringen til deltagere i projekterne. Kort sagt var FFPU s deltagere nødt til at udføre deres projekter alene uden deltagelse fra kolleger, fordi ingen kolleger tilsyneladende havde mulighed for at prioritere DURprojekter i deres normale arbejde. Da afprøvningsfasen desuden blev ramt af de kommunale arbejdsgiveres lock-out af lærere og undervisere på en lang række uddannelsesinstitutioner, vanskeliggjorde det gennemførelsen af projekterne, idet mange fra FFPU ikke kunne komme på arbejde og da de vendte tilbage efter 1 måneds lock-out var det yderligere problematisk at prioritere

7 DURprojekterne frem for al de andre opgaver, som var presserende. Til trods for disse suboptimale tidsmæssige rammer, nåede mange projekter at komme i gang i afprøvningsfasen, mens en del blev afsluttet/afbrudt på en lidt pludselig måde. Den tidsmæssige problemstilling med kolleger, der er tilbageholdende i forhold til at involvere sig i DUR projekter er vedvarende i spredningsfasen, blandt andet pga. de nye overenskomster for folkeskoler og ungdomsuddannelser, som har sat ressourceallokeringen yderlige under pres set fra lærere og underviseres side. Samlet har tidsprioriteringen betydet, at DURprojekterne er blevet udviklet og afprøvet/gennemført af ildsjæle på uddannelsesinstitutionerne, hvoraf de fleste arbejder alene på deres arbejdsplads med DUR. Det er ikke de bedste betingelser for at skabe varige praksisforandringer. Rekruttering I DURs centrale dokumenter anføres at Deltagerne er udvalgt på baggrund af praksiserfaringer og viden om problemfelterne samt udviklingsperspektiver for at videreføre projekternes resultater i egne organisationer. Her er det interessant, at deltagerne betegnes som udvalgt fremfor at have meldt sig selv. Almindeligvis vil det være en væsentlig positiv faktor, at de, som skal være bærende i organisatoriske, praksisforandrende indsatser, gør det af interesse og engagement, hvilket ofte kan sikres ved at lade folk melde sig til deltagelse. Imidlertid gav en del af deltagerne i designfasens begyndelse udtryk for, at de ikke var helt klar over, hvorfor de var med i DUR, men at de var blevet bedt af deres leder om at deltage. Nogle deltagere mente, at de var med, fordi det fik skolens interne timeregnskab til at gå op. Efterhånden som faserne skred frem, trådte forskelle tydeligt frem mellem projekter med stærkt engagerede deltagere og andre projekter, hvor deltagerne tilsyneladende ikke i samme grad så det meningsfulde i at levere den temmelig store arbejdsindsats, som et DURprojekt kræver af deltagerne, hvis det skal udmønte sig i konkrete indsatser og nye praksisser. Udviklingsgruppeledelse En krumtap i DURs organisering var de to personer i hver udviklingsgruppe, som havde en ledelses/koordinatorfunktionen for gruppen; her betegnet som udviklingsgruppelederne. I kraft af DURs omfattende og hierarkiske organisering blev denne funktion en slags mellemlederfunktion. Udviklingsgruppeledernes opgave var at sikre, at deltagerne deltog i overensstemmelse med det, der var udstukket af DURs ledelse, bl.a. ved at leve op til den mødepligt og udarbejdelsen af de såkaldte leverancer, som var forudsat i de planlagte faser. Det betød i praksis, at selvom udviklingsgruppelederne ikke havde nogen egentlig lederkompetence ift. deltagerne, så fik de en kontrollantfunktion overfor de deltagere, som de samtidig skulle udvikle et understøttende og produktivt samarbejde med. Det er en yderst vanskelig position få tildelt, som kræver veludviklede, sociale kompetencer og evner til at balancere modsatrettede krav. I FFPU løste udviklingsgruppelederne denne opgave på en måde, hvor de lykkedes med at etablere og bevare gode samarbejdsrelationer til både deltagere, DUR-ledelse og forsker.

8 Forskningsdeltagelsen Designet af DUR vægter forskerdeltagelse og forskningskvalificering af DURs forandringsprojekter. Der har således været tilknyttet en forsker til FFPU i alle faser, men dog med forskelligartet allokering, således at forskeren har været mest tilstede i design- og afprøvningsfaserne og mindst i pilot- og spredningsfaserne. I indledningen af denne rapport er det beskrevet, hvordan forskerdeltagelsen blandt andet har betydet, at forskeren har bidraget med en teoretisk funderet viden og forståelse af henholdsvi s køn, sociale fællesskaber og personlig udvikling i sammenhængen med hinanden, som viste sig at koble fint til deltagernes erfaringer som lærere og undervisere. Forskerdeltagelsen og dermed også metoden til produktion af det empiriske grundlag har forandret sig i projektperioden. I design- og afprøvningsfasen deltog forskeren mere omfattende i diverse DURaktiviteter, og i afprøvningsfasen producerede forskeren en særskilt, evaluerende empiri om de enkelte projektet ved at gennemføre interviews med deltagerne enkeltvis eller i grupper. I spredningsfasen deltog forskeren udelukkende i FFPUgruppens møder, men ikke i andre møder i de øvrige DURorganer. I spredningsfasen indledte forsker og øvrige deltagere med en rekapitulering af den hidtidige forskningsdeltagelse og besluttede på forskerens foranledning at ændre forskningsdeltagelsen. Det betød, at møderne i højere grad kom til at centrere sig om en direkte intervenerende form for forskningskvalificering af de både nye og eksisterende - projekter i FFPU (kvalificerende interviews) koblet med reflekterende teams konkret forskningskvalificering. De intervenerende interviews er dokumenteret i en skriftlig form og indgår i slutevalueringen af projekterne. Ved afslutningen af spredningsfasen tilkendegav delta gerne i FFPU, at forskningsdeltagelsen i spredningsfasen havde fungeret rigtig godt; i det de intervenerende interviews er langt mere brugbare til at igangsætte og understøtte deltagernes refleksioner over egen praksis og egne forforståelser. Deltagerne mener derfor, at integreringen af de intervenerende interviews i hele spredningsfasen har fungeret som et løft for sparringsmiljøet i FFPU, og gjort det mere kvalificeret. Dette også fordi deltagerne ikke kun profiterer af deres eget interview, men ligeledes lærer af at lytte til de øvrige deltageres. Deltagerne understregede desuden afslutningsvis, at de opfattede det som problematisk, at forskningsdeltagelsen i spredningsfasen var begrænset som følge af en ufinansieret forlængelse af projektperioden ifm KL s lock-out på undervisningsområdet i foråret Projektevaluering efter afprøvningsfasen Udviklingsgruppen FFPUs arbejde i design og afprøvningsfasen resulterede i 6 forskellige delprojekter, der adresserede aspekter af ovenstående, hver især på måder, der var forankrede i problemstillinger, som den/de

9 pågældende projektkoordinator/er identificerede som særligt betydningsfulde på deres respektive uddannelsessted/er. I forbindelse med evalueringen er det vigtigt at holde sig for øje, at man i denne gr uppe arbejder med områder, der ikke nødvendigvis ligger centralt i projektkoordinatorernes faglighed som lærere/undervisere, og som heller ikke altid direkte kan integreres i den almindelige undervisning. Tværtimod er der tale om ekstracurriculære aspekter af uddannelse og læring, som ganske vist indgår i undervisningspraksisserne, men ofte ikke på reflekterede eller systematiserede måder. Efter afprøvningsfasen blev de 6 projekter evalueret, hvor grundlaget for delevalueringen var: A: Projektbeskrivelser, B: Løbende statusrunder under workshops i gennemførelsesfasen, C: Projektkoordinatorernes selvevalueringer samt D: Interviews med projektkoordinatorerne gennemført af FFPUs forsker. Projektevalueringen blev behandlet af DURs styregruppe. Forud for dette herskede der i FFPU en vis uklarhed om, hvad evalueringen og styregruppens behandling skulle resultere i. Deltagerne opfattede det som mærkværdigt, at det oppefra i DUR-hierarkiet skulle afgøres, om de skulle arbejde videre med deres egne, lokale projekter eller ej. Den overordnede evaluering fremhævede, at det i gennemførelsesfasen lykkedes at udvikle og afprøve projekter på en måde, så deres bæredygtighed og spredningspotentiale står klart. Der var hos mange projektkoordinatorer et stort engagement forbundet med at sikre, at projekterne fik en reel forankring i de unges egne perspektiver på de problemstillinger, som projekterne omhandler. Det har resulteret i en værdifuld vidensskabelse lokalt på de involverede uddannelsesinstitutioner og særligt blandt projektkoordinatorerne. Samlet set er DUR-temaet om fællesskaber, fastholdelse og personlig udvikling klar til spredningsfasen med bæredygtige forslag til projekter, der kan spredes både internt og eksternt til nye DUR-skoler. Styregruppens møde om delevalueringerne og den efterfølgende re-organisering i DUR resulterede i, at det ikke var alle 6 projekter, der blev videreført i FFPU. 3 projekter stoppede: - Projekt Personlig udvikling selvledelse i hverdagen (Klostermarkskolen) - Projekt Håndholdt overgang fra folkeskole til ungdomsuddannelse (Hedegårdenes Skole og Himmelev Gymnasium) - Projekt Forebyggelse af ensomhed ved overgang til erhvervsskole(produktionsskolen/base 4000, Roskilde Teknisk Skole/CMK, Slagteriskolen/UCR, UU-vejledningen) Herefter resulterede re-organiseringen af DURprojekterne i, at FFPU ved overgangen til spredningsfasen fik 4 nye projekter med, foruden de 3, som fortsatte. Evaluering af FFPU projekter i DURs spredningsfase I det følgende beskrives, evalueres og vurderes de 7 projekter fra FFPUs spredningsfase. Den endelige evaluering sker som nævnt indledningsvis ud fra de kriterier, som er opstillet i DUR, nemlig hvorvidt projekterne kan vurderes at bidrage til at elever/kursister får: o større motivation

10 o øget læring såvel fagligt som socialt o højere grad af anerkendelse o personlig udvikling o mindre marginalisering o styrkede muligheder for at gennemføre en uddannelse samt om der på uddannelsesstederne er o skabt reel forandring Projekt nr. 1 (Folkeskole/Tjørnegårdsskolen og gymnasial uddannelse/vuc) Titel: Fællesskaber og ensomhed Koordinatorer: Hanne Bertelsen (TS) & Lis Rydahl Eilertzen (VUC) Projektet sigtede på i et samarbejde mellem folkeskole og gymnasial uddannelse at skabe ny viden om, hvad der kan hjælpe drenge i folkeskole og VUC med at kunne indgå i fællesskaber og hvad der kan hjælpe dem til at udvikle relevante sociale kompetencer. Herudfra sigter projektet videre mod at udvikle forslag til praksisforandringer på hhv. skole og institution, som kan bidrage til at der udvikles fællesskaber blandt elever eller kursister, der sikrer at alle drenge/unge oplever at indgå og høre til et fællesskab. For at skabe et sådant vidensgrundlag, omfattede projektet en række interviews med folkeskoleelever (6 interviews med hhv 4 drengegrupper og 2 pigegrupper fordelt ligeligt på 7. og 8. klassetrin) samt et gruppeinterview med mandlige VUC-kursister. For at skabe det bedst mulige vidensgrundlag og fastholde det, deltog begge projektkoordinatorer i alle interviews og dokumenterede dem skriftligt undervejs. Projektet har således genereret et stort skriftligt materiale til det videre projektforløb. Derudover sigtede projektet mod almengørelse af elevers viden om sociale relationer og særligt om, hvordan fælleskaber kan modvirke ensomhed. Derfor blev ensomhed og fællesskaber tematiseret på særlige temadage for eleverne på de to skoler. Desuden har projektet arbejdet med vidensdeling om ensomhed og fællesskaber til andre kolleger på folkeskolen. De to projektkoordinatorer samarbejdede i afprøvningsfasen om dokumentation og projektudvikling, og var ved afprøvningsfasens afslutning klar med en systematiseret viden, der retter sig mod kommende praksisforandringer på begge uddannelsessteder. Herunder specielt at ensomhed ses ofte som et tabu, hvorfor det kan være svært at tage op. Det er vigtigt at sikre, at alle elever/kursister, ved hvor de kan gå hen, hvis de føler sig ensomme. Det bør være på skolen på skolen. Samt at der kontinuerligt bør tænkes i lærernes/institutionens opkvalificering, så underviserne hele tiden bliver bedre til at se tegn på ensomhed, turde tale om det, vide hvad de kan gøre og faktisk tør gribe fat i de relevante elever/kursister. Og endelig at det kunne være væsentligt etablere mindre grupper af elever til træning af sociale kompetencer sideløbende med at klasse/hold-fællesskabet hele tiden opkvalificeres i forhold til at se og reagere, når nogen er udenfor/ensomme.

11 I spredningsfasen forløb projektet i 2 parallelle spor på hhv. Tjørnegårdsskolen (TS) og VUC. De 2 forløb foregi k ikke ens i spredningsfasen, men den gensidige støtte, kvalificering og vidensdeling fastholdtes. På TS har projektet omfattet følgende: 1. Højnelse af lærernes bevidsthed gennem møder med lærere og team, hvor fokus var, hvilke praksisændringer der kan skabe fællesskab for elevgruppen. Desuden blev timer i nogle fag lagt parallelt mhp samarbejde på tværs af klasser i årgangen, så der bliver mulighed for at støtte fællesskaber i elevgruppen. 2. Udvikling af 3 moduler omkring deltagelse i de faglige fælles skaber. Her afholdtes møder med implicerede lærere og UU-vejleder. 3. Arbejde i to 7. klasser med opgaver, som bevidstgør eleverne om identitetsudvikling og netværk og en organisering, der sætter fokus på at bryde de grupper, der er i klassen, og på at arbejde frem mod klassefællesskaber. 4. Samtaler med samtlige elever på årgangen ud fra et spørgeskema, hvor de skulle sætte egne mål for læring, mål for klassens læringsmiljø, hvad giver tryghed for dig i klassen, hvordan tør du markere dig fagligt i timen o g er du opmærksom på om nogen er ensom. Resultatet af samtalerne er samlet skriftligt og gennemgået på en konference med teamet, hvor der også blev lavet handleplan for udvalgte elever. TS-Projektet er lykkedes med at udvikle ny viden og med i forlængelse heraf at udvikle nye, fælles praksisser både blandt elever og lærere baseret på denne viden. Disse praksisser modvirker, at ensomhed bliver opfattet som et individuelt problem. En af de nye praksisser, der fremhæves som betydningsfuld, er en ny skriftlighed, som fastholder det, der fremkommer under samtalerne med eleverne: Det var overraskende hvor stort udbytte samtalerne og den skriftlige dokumentation gav. Samtidig var det lidt overraskende HVOR stort et arbejde, det var at holde samtalerne og lave opsamlingen. Projektkoordinatorens understreger desuden bl.a. at: Der har været stor begejstring for at have fokus på at udvikle fællesskaber både fra lærerne og UU-vejlederne. Stort engagement i at lave både faglig og social udvikling med klassen/eleverne og lærernes egne kompetencer til at indgå i dette arbejde. Det virker at have en bevidsthed om fællesskaber og holde møder med lærerne for at snakke om, om der eventuelt er nogle elever, som de/vi skal have særlig opmærksomhed på. Det skaber en tydelig forandring for eleverne, at vi taler om fællesskaber/ensomhed og det giver dem bevidsthed om hvordan de kan være med til at skabe forandringer. På VUC har projektet omfattet følgende: 1. For at øge lærernes bevidsthed om fællesskabers betydning er der informeret 4 gange i løbet af efteråret om projektet og det vigtige i at have fokus på udviklingen af fællesskaber og hvordan man som lærere/skole kan støtte det: på teamstartdag i august, på teamdag primo oktober, på afdelingsmøde i november samt i VUC s interne blad.

12 2. Skitse til brugbare moduler til inddragelse i undervisningen på baggrund af arbejdet på TS og erfaringerne fra 7. årgang på TS. 3. Ingen afprøvning. Ingen samtaler med kursister. Ingen kolleger kunne overkomme at indgå i arbejdet med deres hold, og de to hold, der i forvejen arbejdede under DUR med forskellige foki, kunne ikke få plads til dette også. 4. Fællesskaber/ensomhed kommer på dagsordenen igen i forbindelse med studiestarten i august 2014, hvor teamene skal inddrage det i forbindelse med arbejdet for at etablere fællesskaber på holdene. VUC projektet er lykkedes med at skabe ny viden blandt lærerne om fællesskabers betydning, og med at skabe interesse for netop dette aspekt af undervisningen. Projektkoordinatoren skriver bl.a.: Det har givet adskillige kolleger stof til eftertanke, at se på fællesskaber og udviklingen af dem frem for at identificere de ensomme. Man mærker i det daglige arbejde omkring kursisttrivsel en effekt af bevidstheden om arbejdet med at skabe fællesskaber. For det samlede projekt mellem TS og VUC gælder, at selve det tværinstitutionelle, professionelle samarbejde har haft afgørende betydning for kvaliteten af begge de to delprojekter. De to projektkoordinatorer har arbejdet aktivt og systematisk med gensidig kvalificering af projekterne og har deltaget engageret i hinandens projekter, også på et helt konkret plan. Dette har muliggjort en usædvanlig høj grad af vidensudvikling og vidensdeling på tværs af to uddannelsesinstitutioner, professioner og elevgrupper. Projektet har således etableret et omfattende, klart og systematisk vidensgrundlag og udviklet relevante forslag til praksisforandrende initiativer samt gennemført konkrete praksisforandringer på begge uddannelsessteder. Den nye viden og praksis må vurderes at muliggøre både større motivation, øget læring såvel fagligt som socialt højere grad af anerkendelse blandt elever, samt i høj grad at skabe mindre marginalisering. Disse forandringer kan alle give elever/kursister styrkede muligheder for at gennemføre en uddannelse. En væsentlig, ny viden, som projektet har udviklet, består i at have skabt viden og forståelse for, samt efterfølgende at demonstrere, at der både blandt piger og drenge findes værdifulde sociale ressourcer, som praksisforandringer kan bygge på. Dette er en vigtig korrektion til en udbredt common-sense opfattelse af, at det særligt er piger og pigegrupper, som har de sociale ressourcer, der kan trækkes på, når klassefællesskaber skal udvikles. Projekt nr. 2 (Tiendeklassecenter TCR) Titel: Fastholdelse i 10. klasse og senere uddannelsesforløb Koordinator: Anne Marie Williams Projektet har udgangspunkt i, at lærere på tiendeklassecenter oplever, at de modtager drenge som kommer til 10.klasse som afhoppere fra en start på andre ungdomsudda nnelser, fx efterskole, STX, HHX, HTX ol. grundet fagligt

13 niveau, manglende studieparathed og/eller manglende forventningsafstemning. Ofte er det vanskeligt at fastholde disse elever i TCR grundet den senere start på TCR end andre elever. Projektet søger a t fastholde drengene på TCR og dermed øge mulighederne for et videre uddannelsesforløb. Dette projekt adresserer særligt fastholdelsesproblematikker ved at forebygge elevers skuffelser, studieskift og nederlag, ved at søge at sikre, at senere ankomne drenge fastholdes i tiendeklasse. For at sikre dette, har projektet systematisk beskrevet og gennemført flere praksisforandringer. Dels er der udviklet en skolekontrakt som indgås med de sent ankomne elever, og dels er der udviklet en særlig procedure, som indsluser de nye elever i TCR vha. en kontaktlærer- og mentorordning. Mentoren deltager i en indledende samtale mellem forældre, elev og skoleleder ved skolestart. Samtalen sigter mod afklaring af værdier og forventninger via en skolekontrakt. Derudover skul le mentor følge op på lektielæsning af allerede gennemgået pensum i fagene. Projektet har afprøvet praksisforandringen flere gange: 1.runde: Kontaktlærer og mentor er ikke samme person. Eleven skal have kontakt til både kontaktlærer og mentor i en periode, hvilket gør, at det er vanskeligt at skabe en tilstrækkelig tillidsfuld relation mellem lærer og elev. Derved vanskeliggøres samtalen om før, nu og efter skoleskift, om opretholdende faktorer, om bristede forventninger, coaching om videre forløb. 2.runde: Kontaktlærer og mentor er samme person, hvilket gør at elev og forældre allerede ved samtalen mellem skoleleder, elev og forældre, får mødt, set og talt med kontaktlæreren. Dette nærvær skaber de tilstrækkelige forudsætninger, bla. mht sociale relationer, til at kunne begynde på TCR og til videre forløb på TCR med afklaring via samtale med både skolevejleder og kontaktlærer. På baggrund af disse afprøvninger og justeringer af projektet har TCR arbejdet videre med konkrete praksisforandringer. De består i, at man har styrket kontaktlærerordningen, bl.a. for at imødekomme behovet for ekstra indsat for sent ankomne elever. Dette har gjort det muligt at gennemføre samtaler, hvor eleven opstiller egne læringsmål. Der er herudover afholdt en pædagogisk dag om begrebet synlig læring, for at støtte en proces blandt lærerne, der flytter fokus fra undervisning til læring. TCR vurderer, at projektet har bidraget til at sætte ekstra fokus på problematikkerne med sent ankomne elever og skolens muligheder for at løfte opgaven bedst muligt. Projektet er systematisk gennemført og fastholdt i en proces, der har kørt kontinuerligt gennem 2 år. Projektet har i særlig grad haft fokus på skolens organisering af modtagelse og opfølgning på elever, der er i udgangspunktet er i en udsat position qua deres uddannelsesskift/omvalg og resulterende sene start i 10. klasse. Projektet er lykkedes med at beskrive og etablere en praksisforandring, og ud fra denne at udvikle ny viden og identificere et grundlag for en relevant, fortløbende praksisforandring, der løbende kvalificeres og justeres med inddragelse af de involverede lærere. Projektet vurderes i høj grad at have etableret en reel praksisforandring, som har til formål at støtte systematisk op om elevernes motivation for at gennemføre, deres øge deres faglige læring og støtte deres personlige

14 udvikling. Dette giver styrkede muligheder for at gennemføre10.klasse, hvilket udgør et skridt i retning af at undgå uddannelsesmæssig marginalisering. Projekt nr. 3 Titel: Studieværkstedet og mandlige kursister med blandet kulturel baggrund (VUC) Koordinator: Lis Rydahl Eilertzen Projektet har udgangspunkt i, at der på VUC ses en ændring i mønsteret for, hvordan drenge med anden etnisk baggrund end dansk bruger studieværkstedet. På studieværkstedet er der lærere tilstede i nogle timer hver dag til dels at indgå i undervisningsdifferentiering på diverse hold og dels at hjælpe kursister med deres lektier. Mange forskellige kursister får her støtte i deres uddannelsesforløb både i og udenfor timerne. Udviklingen er imidlertid, at drenge med anden etnisk baggrund end dansk stort set ikke bruger studieværkstedet i modsætning til for 2-5 år siden. Samtidig med at de drenge ikke benytter/udnytter de tilbud, der er i studieværkstedet, har en del af dem svært ved at arbejde tilstrækkeligt kvalificeret i klassen. Denne modsætning vil VUC gerne blive klogere på, så vi får nogle ideer og redskaber til at støtte denne kursistgruppe bedst muligt. Det drejer sig om et antal i omegnen af 45 kursister. Projektet retter sig mod at styrke læringsmiljøer som udvikler og styrker fællesskaber og gør det ved hjælp af brugerinddragelse til identificering af indsatsområder. Målet med brugerinddragelsen er at blive klogere på hvordan, de tosprogede drenge ser skolen, klassen, lektierne og studieværkstedet og hvordan VUC kan justere tilbuddet, så det kommer til at spille bedre sammen med brugernes for støtte. Hensigten er på lang sigt at forebygge frafald ved at skabe bedre udbytte af uddannelsen. Første skridt i projektet er at inddrage målgruppen gennem kvalitative interview i fokusgrupper. Således kan den pågældende brugergruppe komme til orde omkring problemstillingen og få indflydelse på hvordan det kan gribes an at ændre på mønsteret, så både gennemførelse og udbytte bliver øget. Der er gennemført et interview med deltagelse af 3 yngre, mandlige kursister med blandet kulturel baggrund. I interviewet blev det klart, at en række faktorer, der hidtil ikke har været opmærksomhed og viden om blandt lærerne på VUC, tilsyneladende udgør en barriere for, at den pågældende brugergruppe benytter studieværkstedet. Efter interviewet er der udarbejdet et notat herom, incl. overvejelser om en fremtidig indsats, der både kan involvere flere kursister/studieværkstedsbrugere og flere lærere på studieværkstedet. Det er herefter ikke lykkedes at udnytte denne viden og disse erfaringer, til en egentlig praksisforandring på skolen. Dette skyldes dels arbejdspres blandt de relevante lærere og dels et stort arbejdspres blandt koordinatorerne på værkstedet, som har betydet at de har haft svært ved at mødes og sætte forandringer i gang. I projektet er det planlagt igen at lave interviews med en gruppe unge mænd med blandet kulturel baggrund om deres erfaringer, holdninger og ønsker til værkstedet I løbet af marts Det kan supplere den eksisterende viden, og herefter består udfordringen i at vi få koblet hidtidige erfaringer med de eventuelle nye behov for udnyttelse/brug af

15 værkstedet, som opstår i det kommende skoleår. Koordinator forudser, at dette måske kræver en højere grad af fleksibilitet end den vi opererer med i øjeblikket, hvor lærere og tidspunkter allokeres i marts/april for det kommende skoleår. Projektet er lykkedes med at identificere en mulig praksisforandring og med at udvikle ny viden, som udgør et velegnet grundlag for en fremtidig praksisforandring. Den ny viden er systematisk dokumenteret og reflekteret med henblik på potentialet for at forandre studieværkstedet pba. den nye viden. Der er således ikke etableret en reel praksisforandring, og det kan ikke vurderes i hvilken grad en fremtidig forandring af praksis på studieværkstedet vil bidrage til større motivation, øget læring såvel fagligt som socialt, højere grad af anerkendelse, personlig udvikling, mindre marginalisering eller styrkede muligheder for at gennemføre en uddannelse. Projekt nr. 4 (Roskilde Gymnasium, RG) Titel: Klasse med kønsfokus Koordinator: Kasper Lezuik Hansen Projektets mål var at opnå en større bevidsthed i lærerteamet, ledelsen og i klassen om, hvad køn betyder for den daglige undervisning på RG. Der skulle udvikles viden om, hvordan man konkret kortlægger mønstre i hver enkelt klasse på en måde, så man kan arbejde med at styrke gavnlige og modarbejde mindre gavnlige mønstr e i hver klasse og hvert team. Projektet bestod af en række nye praksisser i klassen, i teamarbejdet og i undervisningen, som skulle udfordre og tematisere de kønsmønstre, som man mente kunne findes i de fleste klasser. Disse praksisser var: o o o o o o o Fokus på køn i teamarbejdet altså på teammøderne At diskuterede køn generelt At blive opmærksom på køn i forbindelse med elever der forlod klassen. Ud af 10 drenge der begyndte forlod 4 af dem klassen, og ud af 18 piger forlod 1 klassen i løbet af det første semester. Fokus på køn i forhold til elevernes motivationspositionering En øvelse, som skulle få eleverne til at reflektere over sammenhængen mellem motivation og fysisk placering i klassen. Intentionen var at tydeliggøre, at der var et kønsspecifikt mønster i det. Udfaldet var et andet, nemlig at eleverne diskuterede, hvilke typer de synes, de er, uden at en kønsspecifik forskel kunne spores. Fokus på køn i planlægningen af arbejdsformer Et undervisningsprojekt på 6 moduler, hvor eleverne var inddelt i grupper efter, hvilken motivation, de selv synes, de havde i forhold til emnet (Lyrikanalyse). Disse grupper skulle planlægge undervisningen: vælge digte, sekundær litteratur og arbejdsformer. Læreren var til rådighed som ressource. Det blev på mange måder en spændende og vellykket undervisning. Der kunne ikke identificeres nogen klar forskel på kønnenes måde at gå til opgaverne på. Der var derimod færdighedsmæssige, sproglige, baggrundsmæssige forskelle, som spillede ind på, hvordan eleverne arbejdede og beskrev sig selv. Men disse forskelle havde ingen synlig sammenhæng med køn.

16 o o Fokus på køn i valget af emner i undervisningen. (Især den tværfaglige AT) Et planlagt AT projekt mellem samfundsfag, dansk og matematik, er ikke gennemført endnu. De Eleverne tog ivrigt og interesseret imod de nye praksisser med fokus på køn, og det ville tilsyneladende have været muligt at arbejde endnu mere med køn, hvis det havde stået til eleverne. Elevernes bevidsthed om køn forud for projektet vurderes af koordinator som stor. De har ikke erfaring med undervisning og køn, men har ellers nogenlunde samme udgangspunkt som lærerne på dette felt. Eleverne virkede uafhængig af deres køn meget opsatte på netop ikke at være begrænset af kønsstereotype forestillinger, og det overraskede, hvor bevidste de var. Lærerne var imødekommende, men har ikke taget andre initiativer end de ovenfor nævnte, som er igangsat af koordinator. Dette på trods af, at de i modsætning til eleverne, selv har meldt sig til forsøget. Projektet har været hæmmet af forløbet omkring OK13 på gymnasieområdet, som har betydet, at der ikke på samme måde som tidligere er incitamenter til at arbejde i udviklingsprojekter, som ikke er direkte påkrævet for undervisningen. Lærerteamet beskrives som et dygtigt og engageret team, der motiveres mest af almendidaktiske og -pædagogiske problemstillinger. Det har eksempelvis bekymret lærerne meget, at nogle elever droppede ud af RG i løbet af det første semester, og lærerne har ydet en stor indsats for at fastholde disse, eller hjælpe dem videre. Der var imidlertid ingen lærere, der overvejede det faktum, at de, der forlod RG udgjorde 40 % af drengene og kun 6 % af pigerne. Koordinatoren ser et potentiale i det tværfaglige projekt, som vil blive gennemført senere på året, og som muligvis vil kunne forandre lærernes indstilling til at inddrage køn i undervisningen. Projektet skulle øge bevidstheden om køn hos elever og lærere, hvilket bl.a. er lykkedes ved, at projektets værdifulde erfaringer indgår som en del af den samlede debat på skolen om køn. Koordinatoren skriver: Der er en lidt større bevidsthed om køn blandt eleverne i denne klasse og måske skyldes det projektet. Jeg har selv fået betydelig mere erfaring med arbejdet. Det lyder banalt, men det er faktisk meget vigtigt. Det er måske sværere end jeg troede, at få andre lærere til at deltage. Elevernes store forhåndsviden og interesse overraskede mig positivt. De er en ressource jeg hidtil delvist har overset. Mit og elevernes engagement muliggjorde at projektet lykkedes Projektet vurderes at være lykkedes med en reel praksisforandring, der øger elevers viden om køn og køns betydning i identitetsprocesser og sociale relationer ved at tage udgangspunkt i den viden og interesse, som eleverne træder ind i gymnasieundervisningen med. Den nye praksis vurderes at øge (både pige- og drenge-) elevernes motivation samt deres læring såvel fagligt som socialt, hvilket både kan bidrage til højere grad af anerkendelse og personlig udvikling. Tilsammen kan det give styrkede muligheder for at gennemføre en uddannelse.

17 Projekt nr. 5 (Slagteriskolen) Tidlige relationer og fastholdelse i en sikkerhedsvagtklasse. Koordinator: Lars Schnoor Projektets formål er, ved hjælp af relationer at sikre fastholdelse af 90 % af eleverne i klassen ved udgangen af første modul på uddannelsen. Eleverne skal føle sig trygge, og have lyst til at med hinanden at gøre. Dette måles ved hjælp af fremmødestatistikken, som skal være på 80 % ved hver uges udgang. Etablering af relationer, skal være bærende for elevernes motivation for at møde hver dag. Udgangspunktet er, at kulturen på holdet er præget af klikedannelse, hvorfor projektet sigter mod at udvikle en større fællesskabsfølelse blandt eleverne i klassen, ud fra en forventning om, at det vil kunne øge elevernes trivsel og sikre større fastholdelse. Til dette formål iværksættes en række nye praksisser, der skal etablere gode relationer mellem elever indbyrdes, mellem elever og lærere samt mellem elever og vejleder. De nye praksisser er: 1. Præsentationsøvelser i grupper og i hele klas sen, makkerskab i opgaveløsninger, præsentation til hinanden, flytte plads m.m. Dette retter sig mod relationer mellem elev-elev og elev-lærer. 2. Hele klassen arbejder sammen om at udvikle en klasseprofil med såkaldte værdi-cirkler. Processen ledes af vejleder. Dette retter sig mod relationer mellem elev-vejleder og elev-elev. 3. Trivslen måles i et anonymiseret spørgeskema som et øjebliksbillede der er et som værktøj i processen. Dette retter sig mod relationer mellem elev-elev og elev-lærer. 4. Tilbud om gruppevejledning/støtte til eleverne. Dette retter sig mod relationer mellem elev-vejleder Projektet er gennemført i en kort periode på 1½ måned. Modtagelsen af de nye praksisser har været blandet: nogle elever synes det virkede meningsfuldt, andre at det var meni ngsløst og spild af tid for vagtuddannelsen. Uanset dette, har de nye praksisser betydet, at eleverne har lært hinanden bedre at kende og har udviklet en større grad af fællesskab på holdet, som er befordrende for elevernes samarbejde. Der er tilsvarende udviklet sig en større grad af tryghed blandt eleverne, hvilket har medført, at nye læringssituationer er blevet mulige. Koordinatoren skriver, at klassen er hurtigere end sædvanligt blevet en samlet enhed, og vel at mærke en enhed, hvor der er opstået et godt kammeratskab med tryghed og accept af hinanden og hinandens forskelligheder. En stor del af eleverne har valgt også at være sammen uden for skoletid til sport og sammenkomster. Der er stor tilfredshed med uddannelsen og undervisningen. Vi har indfriet målformuleringen, nemlig at fastholdelsen ved udgangen af første modul skulle være minimum 90 %. Der startede 20 elever i klassen, og 18 elever stadig er indskrevet på uddannelsen og deltager fortsat i undervisningen. Som et led i projektet praksisforandringerne i klassen fortsættes til klassen stopper juni Herefter afgør uddannelsesstedet, om erfaringerne fra projektet giver anledning til at fortsætte den nye praksis i det kommende

18 skoleår. Det vil i givet fald ske med nogle tidsmæssige justeringer, således at der bliver bedre tidsmæssige rammer for at gennemføre de forskellige fællesskabsudviklende aktiviteter. Det vurderes at projektet har skabt reel praksisforandring, og at denne har øget elevernes motivation, læring såvel fagligt som socialt, har givet højere grad af indbyrdes anerkendelse og mindre marginalisering. Tilsammen giver det styrkede muligheder for, at eleverne gennemfører en uddannelse. Projekt nr. 6 (Center for Medie og Kommunikation på Roskilde Tekniske Skole) Titel: Fællesskab, fastholdelse og personlig udvikling på CMK Koordinator: Torben Mathiessen Projektets udgangspunkt er, frafaldet på CMK introholdene er meget svingende. Projektet sigter mod at øge fastholdelsen af elever i flere klasser. Forandringen skulle på baggrund af lærere og vejlederes hidtidige erfaringer etableres på introhold i opstarten og have fokus på elevernes socialisering. I projektet arbejdes med en antagelse om, at en kvalificering af lærernes pædagogiske overvejelser i forbindelse med opstartsfasen kan modvirke mistrivsel. Projektet skulle udvikle let tilgængelige værktøjer til at prioritere elevernes socialisering i opstartsfasen, og hertil skulle udvikles et klassesæt med to definerede mål: 1. Samle konkrete fungerende klasseaktiviteter som kunne bruges af andre lærere (et klassesæt). Aktiviteterne skulle være beskrevet så disse var tilpasset CMK elever, og stilles til rådighed for interesserede lærere. 2. Skabe fokus og fælles forståelse i lærerkollegiet, omkring deres rolle som relations -facilitator i opstartsfasen. Projektet har brugt langt de fleste resurser på udvikling af Klassesæt: Elevopgave, der er udviklet og tilpasset en specifik afdeling på Roskilde Tekniske Skole. Materialet er løbende blevet optimeret i form af logo, laminering og andre finjusteringer. Denne sidste optimering og finpudsning af materialerne har ifølge deltagerne haft stor betydning for elevernes modtagelse af opgaverne. Der er udarbejdet 4 klassesæt af de ønskede opgaver, som bruges i forbindelse med opstart af klasser på CMK. I lærerkollegiet er interessen for disse klasesæt spredt til hovedforløbsklasser, hvilket ligger ud over det oprindelige design i projektet. Projektdeltagerne har afholdt møder hvor forventninger til elevaktiviteter er afstemt, og to deltagere arbejdede derefter med at indsamle og udvikle opgaver. Fra deltagernes side var projektet i første omgang tænkt som projekt i deltagernes klasser. Imidlertid fik interesse fra leder og kollegaer den konsekvens, at den nye praksis (qua klassesættene) nu er tænkt ind i både grundforløb og hovedforløb. Projektet er således ved at blive tænkt ind i alle optag på CMK. Den nye praksis har betydet, at eleverne nu hurtigere får etableret gode sociale relationer i klasserne i opstartsfasen. Koordinator skriver at: Mange af eleverne føler det grænseoverskridende at arbejde med det udarbejdede materiale i starten. De vil hellere arbejde med deres computere og en del skulle overtales i starten. De

19 fleste elever fortæller, at arbejdet med projektet har gjort de hurtigt har lært hinanden at kende. Projektet vil fortsætte i værkstedet/teamet. Andre værksteder på CMK har lånt idéen og vil gerne have udarbejdet egne klassesæt. Projektet har øget interessen blandt lærerne for deres rolle og ansvar i forhold til elevernes socialisering i opstartsfasen. Projektet vurderes at have skabt reel forandring af praksis, som allerede i løbet af projektperioden har spredt sig til andre lærere og klasser på CMK end de direkte projektinvolverede. Den nye praksis har øget lærernes anerkendelse af betydningen af elevernes gode, indbyrdes sociale relationer og deres betydning for elevernes motivation, læring såvel fagligt som socialt. Dette kan mindske social marginalisering af elever. Tilsammen giver det styrkede muligheder for, at eleverne gennemfører en uddannelse. Projekt nr 7: (Roskilde Tekniske skole smede afdeling) Titel: Fællesskab, fastholdelse og personlig udvikling i smedeafdelingen. Koordinator: Torben Matthiesen Projektets udgangspunkt er en eksisterende praksis på Smedegrundforl øbet, som i stor udtrækning giver eleverne mulighed for at arbejde med egen uddannelsesplan. De arbejder med egne opgaver og i deres eget tempo. Det giver en rummelighed og elevgruppens mangfoldighed er på alle måder stor. Rummelighed og mangfoldighed er n oget, som afdelingen er stolte af, men afdelingens lærere har længe oplevet, at eleverne isolerer sig i deres egne små uddannelser i klassen. Projektet sigter mod at styrke elevernes oplevelse af fællesskab i klassen og bevare deres mulighed for et individuelt tilpasset grundforløb. Projektet fokuserer specielt på ændringer i forbindelse med opstartsfasen af nye klasser. Der arbejdes med mange små indsatser, som alle skal medvirke til etablering af bedre s ammenhold i grundforløbsklasser: 1. Konkrete opgaver så eleverne hurtigt lærer hinandens navne. Eleverne syntes opgaven var grænseoverskridende og/eller barnlig, og opgaven krævede en temmelig tydelig klasserumsledelse fra lærerens side. Kort efter grundforløbets opstart kunne alle elever i klassen alles navne. I reglen sker dette tidligst adskillige måneder inde i forløbet 2. Elevsamarbejde om etablering af elev-cafe. Elevrådet tog aktivt del i planlægningen. Der blev opsat plakater, arrangeret musik og indkøbt alt nødvendigt til eftermiddagen/aftenen. Desværre kom der ingen elever til caféen; arrangementet kom ikke på noget tidspunkt i løbet af projektet til at fungere. 3. Morgenmøder med dialog mellem elever og en fast dagsorden. De fleste elever brugte morgenmøderne produktivt og fandt hurtigt udbytte både det sociale og fagligt. Enkelte elever var noget modvillige og gentog

20 næsten dagligt et ønske om bare at komme i gang med arbejdet på værkstedet. De involverede lærere var enige om, at netop de modvillige elever var dem med størst behov for morgenmøderne, men kunne også se at disse elever havde meget svært ved både socialisering og strukturering af en hel dag. 4. Elevernes planlægning af egen realistisk arbejdsdag (med lærerhjælp). Efter indarbejdelsen af procedurerne med planlægningen af dagen blev dette modtaget rigtig godt. Elever fik, uanset deres forskellighed, stort udbytte af de faste aftaler omkring lærerhjælp og ventetid ved specialværktøjer. Både morgenmødet og planlægningen af arbejdsdagene blev af både elever og lærere set som en succes. De minutter der blev investeret i projektet hver dag, virkede som givet godt ud. Eleverne fik oftest en mere produktiv dag, og det gav et fint socialt udbytte at eleverne kendte hinandens planer. Projektet har sigtet mod en praksisforandring. De tre nye praksisser, der er kommet til at fungere, ser ud til at være udbytterige for både nuværende og kommende elever. Koordinatoren skriver at projektet i smedeafdelingen er lykkedes, og at: Dette kan tilskrives, at de lærere som arbejder i afdelingen er imødekommende over for forandring. Projektet er blevet præsenteret og interessen for forandring er derefter hurtigt vokset. Projektet vurderes at have skabt en reel forandring af praksis, som betyder, at lærerne arbejder systematisk med at udvikle gode sociale relationer blandt eleverne i opstartsklasserne og med at involvere eleverne mere aktivt i planlægning af undervisningsaktiviteter. Det har forbedret mulighederne for læring såvel fagligt som socialt og betydet en højere grad af social anerkendelse blandt eleverne, som kan mindske risikoen for social marginalisering. Tilsammen giver det styrkede muligheder for at eleverne gennemfører en uddannelse. Samlet konklusion på forløbet i FFPU Koordinatorernes og de øvrige projektdeltageres rammebetingelser for at arbejde med praksisforandrende projekter har i nogen grad været kontraproduktive, selvom det naturligvis ikke var intenderet i den måde, hvorpå DUR var planlagt og organiseret. Det må derfor ses som en ganske stor præstation fra deltagernes side, at der er udviklet og gennemført en række forskellige praksisforandringer, som må vurderes at være meningsfulde og relevante ud fra de kriterier, som DUR har formuleret som succeskriterier for hele indsatsen. Flere af disse har ikke haft et kønsspecifikt fokus, men henvender sig bredt til de elever, der er på uddannelsen. Der må antages, at de initiativer, som styrker fællesskab og gode sociale relationer på uddannelserne, bidrager positivt til både elever og kursisters uddannelseserfaringer og -muligheder på tværs af køn. Det vil derfor være hensigtsmæssigt både for de involverede lærere og for de nuværende og fremtidige elever/kursister og deres uddannelsesmuligheder, at de praksisforandringer, der er udviklet og etableret, også understøttes og viderekvalificeres i fremtiden.