Den professionelle relation og pædagogiske dilemmaer i arbejdet med udviklingshæmmede børn og unge

Transkript

1 Den professionelle relation og pædagogiske dilemmaer i arbejdet med udviklingshæmmede børn og unge Bachelor VIA Universety Collage Horsens pædagoguddannelse Henriette Hansen Studienr Eksaminator: Gitte Kongstad Censor: Katja Holsting Antal anslag: Dato:

2 Pædagoguddannelsen i Horsens Denne bachelorprojektopgave er udarbejdet af studerende på VIA University College - Pædagoguddannelsen i Horsens. Den skriftlige opgave er et resultat af de studerendes selvstændige arbejde, og den er ikke rettet eller kommenteret fra uddannelsesstedets side. Endvidere skal der gøres opmærksom på, at den skriftlige redegørelse ikke er hele produktet. Bachelorprojektet vurderes efter 7-trinskalaen på grundlag af den studerendes mundtlige fremlæggelse og en efterfølgende faglig diskussion mellem vejleder, ekstern censor og den studerende med udgangspunkt i det skriftlige arbejde. Jens Norup Simonsen Uddannelsesleder 1

3 Abstract Jeg har i mit projekt beskæftiget mig med, udviklingshæmmede børn og unge der ikke har evnen til at kommunikere verbalt. Jeg har undersøgt, ved hjælp af Per Lorentzen, hvilke dilemmaer der kan opstå i den pædagogiske praksis med denne brugergruppe. Jeg har undersøgt relationsforholdet pædagog og barn imellem, ved at bruge Flemming Andersen, og er kommet frem til at det vil være en asymmetrisk relation. I en asymmetrisk relation, vil der være et magtforhold, som jeg undersøgt, ved hjælp af bl.a. Michel Foucault. Pædagogen skal, når man vil respektere et andet mennesker, være autentisk og kunne stå ved sine handlinger. 2

4 Indhold Abstract... 2 Indledning... 4 Problemstilling... 5 Emneafgræsning... 5 Metode... 5 Brugergruppen... 7 Kommunikation... 8 Relationen Relationsformer Pædagogens relationskompetence Opsamling Magt Den direkte magt Den indirekte magt Den bevidsthedskontrollerende magt Den strukturelle magt Definitionsmagt Et historisk perspektiv Anerkendelse Etik Immanuel Kant s pligtetik Mikhail Bakhtin s dialogiske etik Professionsetik Omsorg Case Muhammed Diskussion Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag

5 Indledning Der er i det moderne samfund, blevet et øget fokus på udviklingshæmmede menneskers livsvilkår. Det er bl.a. gennem medierne, der ved brug af skjult kamera, har sat fokus på hvordan udviklingshæmmede på et bosted, ikke bliver behandlet ordentligt. Dette fokus har gjort samfundet opmærksom på, at der er en gruppe mennesker, som bliver uretfærdigt behandlet. Vi er som pædagoger underlagt serviceloven, som har til formål: at tilgodese behov, der følger af nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller særlige sociale problemer (retsinformation)og at fremme de enkeltes mulighed for at klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten (retsinformation). Det er derfor vores ansvar som pædagoger, at vi gennem vores handlinger skaber rum for, at den udviklingshæmmede vil få det bedst mulige liv. I det pædagogiske arbejde med børn og unge med nedsat funktionsevne, står vi altså som pædagoger med ansvaret for at skabe rum for trivsel. Man kan med K.E. Løgstrups ord, sige at vi står med barnets liv i vores hænder, og det er vores forpligtigelse at barnet får de bedste forudsætninger for det bedste liv. Udviklingshæmmede børn og unge, har i større eller mindre grad behov for støtte og hjælp igennem deres hverdag. Kommunikation er et vigtigt middel i den pædagogiske praksis, for det er her igennem man får et indblik i hvad barnets behov og ønsker er. Derfor er det vigtigt at man som pædagog forholder sig til barnet, og dets måde at kommunikere på, for at skabe de bedste forudsætninger. Den professionelle relation, som der vil være mellem pædagog og barn, vil være asymmetrisk, da pædagogen i relationen er der for at hjælpe og støtte barnet i dets udvikling, og barnet har brug for denne støtte og hjælp i hverdagen. Der vil opstå et magtforhold i relationen, da pædagogen vil være mere vidende end barnet. Man kan som pædagog anvende denne magt positivt, hvor man kan skabe rammer for trivsel for det enkelte barn, men man kan også bruge det negativt, hvor man kan underkender barnets ytringer. 4

6 Magten kan have en negativ tone i den pædagogiske praksis, og mange mener at de ikke anvender magt i deres arbejde, udover når der er blevet anvendt en magtanvendelse, og man dermed skal lave en magtindberetning. Man skal som pædagog gøre sig klart hvad magtbegrebet indeholder, og man skal forholde sig til, at man anvender magt hele tiden, og ikke kun i en magtanvendelse. Problemstilling Jeg syntes det er vigtigt i den pædagogiske praksis, i arbejdet med udviklingshæmmede, at pædagogen er bevidst om det magtforhold der er, og at ens handlinger vil have en positiv eller negativ indflydelse på den enkelte. Derfor er jeg kommet frem til denne problemstilling: Hvilke dilemmaer kan en pædagog stå overfor i arbejdet med udviklingshæmmede børn og unge, der ikke har evnen til at kunne kommunikere verbalt og hvordan pædagogen, med respekt for det andet menneske, kan arbejde med den asymmetriske relation, og med det magtforhold der vil opstå? Emneafgræsning Jeg har gennem min specialisering været meget optaget af udviklingshæmmede børn og unge, og hvordan man er som pædagog er i mødet med dem. Derfor har jeg valgt denne brugergruppe og ikke voksne udviklingshæmmede. Når man er udviklingshæmmet, kæmper man med forskellige ting i sin udvikling, nogen kæmper med motorikken, andre med sproget, hvor andre har problemer i mødet med andre mennesker. Jeg har i denne opgave valgt at lægge vægten på de børn og unge der ikke har noget verbalt sprog, og dermed skal kunne kommunikere på anden vis. Metode I den pædagogisk praksis er kommunikation et vigtigt redskab, hvor man som pædagog i samarbejde med barnet, kan finde frem til dets behov og ønsker. Ved en god kommunikation, kan pædagogen være med til at yde den rette støtte og hjælp, men i nogle situationer kan det være svært at skabe den gode 5

7 kommunikation. For at belyse kort hvad kommunikation er, har jeg valgt at bruge bogen Dansk, Kultur og Kommunikation, og Per Lorentzen til at forklare dette. Anvender også Per Lorentzen for at forklare hvordan kommunikation er i forhold til udviklingshæmmede børn og unge, og hvilke dilemmaer der kan opstå. Som pædagog i arbejdet med udviklingshæmmede børn og unge, vil relationen være asymmetrisk, og man skal som pædagog være bevidst om sine relationskompetencer. Jeg bruger Flemming Andersen til at beskrive 4 forskellige relationsformer, for at klargøre voksen-barn relationen. Herudover har jeg valgt at bruge Helle Jensen og Jesper Juul for at finde frem til nogen af pædagogens relationskompetencer. Helle Jensen er uddannet cand. Psych og er familieterapeut og Jesper Juul er familieterapeut og forfatter. Voksen-barn relationen er asymmetrisk, og dermed har den voksne en magt i relationen. Jeg har valgt at bruge Michel Foucaults teori om magt. Michel Foucault er fransk filosof og idéhistoriker, der bl.a. beskæftigede sig med magt. Jeg har videre valgt at inddrage, Ida Schwartz`s artikel i bogen Livsværdier og ny faglighed, hvor hun opstiller og beskriver Søren Christensen og Poul Erik Daugaard Jensens fire magtdimensioner. Ida Schwartz er cand.psych. og har bl.a. beskæftiget sig med anbragte børn, hun er lektor ved VIA UC Lillebælt. Denne magtposition som pædagogen besidder i den asymmetriske relation, kan påvirke relationen til det udviklingshæmmede barn. For at anskueliggøre dette pædagogiske dilemma, har jeg inddraget Berit Baes teori om definitionsmagten. Berit Bae er norsk forsker, med doktorgrad i voksen-barn relationer. Jeg vil herefter komme med et historisk perspektiv, for at se hvordan magten har rykket sig fra at være primær direkte magt, til mere at være usynlig. Jeg har valgt også at inddrage Berit Baes forståelse af begrebet anerkendelse, da hun siger at man som pædagog gennem viden om den anerkendende relation, vil kunne blive mere bevidst om sin definitionsmagt. 6

8 En del af det at have respekt for et andet menneske, er at man anerkender det. Men jeg mener også at etiske handlinger og den omsorg man har for barnet, også er at have respekt, i den måde man møder barnet på. Derfor har jeg valgt at inddrage Katrin Hjort, der har skrevet en artikel i bogen, pædagogers etik, hvor hun snakker om pædagogens professionsetik. Jeg forklarer kort om Immanuel Kant s pligtetik og Mikhail Bakhtins dialogiske etik. Jeg vil kort forklare, ved hjælp af Bente Hansen Kermenoglou og Ditte Sørensens bog Omsorg og magt, hvad omsorg i den pædagogiske praksis indebærer. Jeg vil inddrage en case som jeg har oplevet i 3. praktikperiode, hvor jeg vil forholde mig til den valgte teori, og analysere på pædagogens rolle og brug af magt. I den pædagogiske hverdag med udviklingshæmmede børn og unge, står pædagogerne med den primær opdragelse, jeg vil derfor i min diskussion komme ind på dilemmaet, om hvor grænsen mellem opdragelse og magtanvendelse er. Jeg vil i det følgende kort forklare hvilken brugergruppe, jeg har valgt at lægge mit fokus på, i dette projekt. Brugergruppen Ifølge WHO s diagnoselister ICD-10, er udviklinghæmning defineret som: en tilstand af forsinket eller mangelfuld udvikling af evner og funktionsniveau, som normalt viser sig i løbet af barndommen, og som bidrager til det samlede intelligensniveau, dvs. de kognitive, sproglige, motoriske og sociale evner og færdigheder (Oligo). Udviklingshæmning opdeles i 4 forskellige grader. Man kan have en lettere grad, som kan medfører indlæringsvanskeligheder i skolen, men man kan som voksen arbejde, klare sig socialt og være med til at bidrage til samfundet. Den middelsvære grad, der kan de fleste i nogen grad klare de personlige behov, 7

9 og som voksen, har man brug for støtte for at kunne klare sig i samfundet. Udviklingshæmning i svære grad, der behøver barnet og den voksne vedvarende støtte og hjælp for at kunne klare sig. Den sidste sværeste grad af udviklingshæmning medfører, at barnet eller den voksne ikke kan klare de basale behov i hverdagen, og derfor har brug for vedvarende pleje.(oligo) Det at være et udviklingshæmmet barn betyder ikke, at man ikke udvikler sig, men at den personlige udvikling går langsommere end hos et ikke udviklingshæmmet barn. Denne udvikling følger et såkaldt normalt barns mønster, med at lære at side før man kan stå osv. men det tager bare længere tid. I mange tilfælde betyder det også at de på nogle punkter, ikke når lige så langt i deres udvikling som andre. Nogle børn kæmper med det motoriske, andre kæmper med sproget, hvor andre igen har vanskeligheder i kontakten med andre. (LEV) Kommunikation Jeg vil i dette afsnit undersøge begrebet kommunikation. Jeg har valgt at inddrage Per Lorentzen til at belyse kommunikationen med udviklingshæmmede, hvilke dilemmaer man som pædagog kan komme ud for i denne kommunikation. Per Lorentzen er psykolog og fra Høgskolen i Olso. Han har skrevet en række bøger om kommunikation med udviklingshæmmede mennesker, og han har også selv arbejdet med voksne udviklingshæmmede. Per Lorentzen har også selv en datter der er udviklingshæmmet. Ifølge Per Lorentzen skal vi se kommunikation som værende en udviklingsbetingelse som gør, at vi får forståelse for os selv, de andre, og de omstændigheder vi lever i. Mennesket er ikke et væsen som kommunikerer, men det er et kommunikerende væsen. (Lorentzen s. 202, 2010) Kommunikation er ikke en egenskab ved mennesket, men det at være menneske er at være kommunikerende. De ytringer vi bruger i vores kommunikation, er ikke kun for at vise vores behov, men også synet på og forståelse for omstændighederne, der fremkalder behovet.(lorentzen,2010) 8

10 Mennesker med evnen til at kommunikere verbalt, har mulighed for at kunne forklare sine ytringer. Gennem en verbal samtale, vil de kommunikerende, ved brug af sproget, kunne komme frem til en fælles forståelse. Men som oftest er det ikke kun det verbale sprog man bruger i kommunikation med andre mennesker, men man anvender også kroppen, altså ens nonverbale kommunikation. Man bruger sin ansigtsmimik, sin kropsholdning og brugen af arme og ben, til at understøtte det man siger. Som pædagog har man altid de bedste intentioner for barnet, og gør ikke noget bevidst, for at skabe frustrationer. Men man kan som pædagog, komme til at bruge meget talesprog, i kommunikationen med et udviklingshæmmet barn, hvor det overskrider barnets forståelsesniveau.(lorentzen, 2010) De forudsætninger vi hver i især har med os, vil påvirke den kommunikation der opstår, mellem to parter. Kommunikationen er relationel, og derfor noget der opstår i relationen mellem parterne. For mennesker med nedsat funktionsevne, kan de forudsætninger som de har, give dem problemer i deres kommunikation. Her vil der være tale om kommunikationshandicap, men som beskrevet lige ovenfor, er det ikke den udviklingshæmmede der har handicappet, men det er relationen mellem den udviklingshæmmede og f.eks. pædagogen. Den udviklingshæmmede vil opleve større eller mindre kommunikationshandicap, alt efter hvem de er i kommunikation med. (Christensen, 2011) Per Lorentzen mener at børn der født med alvorlige funktionsnedsættelser, forstås som alle andre børn på de basale kommunikationsformer. De forstås bedst af de tætte omsorgspersoner der er i deres hverdag, hvor de har tætte emotionelle relationer. I denne tætte relationen mellem omsorgpersonerne og barnet, udvikles der en grundlæggende måde at kommunikere på, og denne grundlæggende kommunikation, mener Lorentzen er vigtigt at man værner om.(vikom) I den pædagogiske praksis, har jeg oplevet, at man ved brug af boardmaker symboler, har forsøgt at give et barn mulighed for at sige ting, ved hjælp af 9

11 symbolerne. Jeg vil her give et eksempel på en case fra hverdagen på mit praktiksted. Muhammed er færdig med at spise, og vil gerne gå fra bordet, han kigger på pædagogen, som vender blikket ned på to symboler, færdig og hjælp mig, der ligger på bordet. Muhammed kigger igen på pædagogen, der nu peger på symbolerne. Pædagogen spørg om Muhammed er færdig med at spise, og man kan se at det er det Muhammed har ventet på at blive spurgt om, og han rejser sig for at gå fra bordet. Pædagogen stopper ham og siger, nej, du skal vise mig at du er færdig med at spise, og peger igen ned på symbolerne. Muhammed sætter sig ned igen, og vælger symbolet hjælp mig, hvorefter pædagogen siger, ja hvad skal jeg hjælpe dig med. Muhammed kigger på hende og kigger så igen på symbolerne, hvor han vælger at bytte om på dem, så han nu vælger færdig. Pædagogen siger velbekomme og Muhammed får lov til at gå fra bordet. I sådan en situation ville Per Lorentzen sige, at man vil kunne komme til at sætte den grundlæggende kommunikation på stand by, fordi man forsøger at lære Muhammed noget nyt, for at gøre hans mulighed for kommunikation bedre. Her forholder man sig ikke til hvad der allerede er, og når det sker, vil der kunne opstå en fare for den følelsesmæssige kommunikation, om det der forgår lige her og nu, kan forsvinde på bekostning af, at vi som pædagoger vil give ham nye muligheder. Børn har hele tiden behov for at skabe mening i situationen, og dette kan ikke sættes på stand by, indtil de har lært en bedre måde at kommunikere det ud på.(vikom) Det gælder om for pædagogen at gribe her og nu øjeblikket, tage situationen som den nu er, og være kreativ og nyskabende sammen med barnet. Disse situationer kan bringe pædagog og barn tættere på hinanden, og de kan også åbne for nye ting der kan laves. En nærværende pædagog i disse situationer, kan opdage, hvad barnet faktisk er i stand til, og hvor det har mulighed for udvikling.(lorentzen, 2013) 10

12 Når man som pædagog forsøger at give den udviklingshæmmede nye muligheder indenfor kommunikationen, er det fordi at man føler at der opstår kommunikationsproblemer, men dette må man som pædagog gøre op med og forstå, at sådan forholder det sig ikke. For som jeg skrev tidligere, er det ikke den udviklingshæmmede der har problemet, men det er relationen, og derfor kunne det lige så godt være pædagogen, der skulle lære at forstå barnets grundlæggende kommunikation.(lorentzen, 2010) Hvis man ikke forstår barnets ytring i kommunikationen, vil man kunne komme til at underkende barnets følelse i situationen, og dermed give barnet en følelse ikke at være god nok. Man kan derfor ved brug af videooptagelser, studere barnets grundlæggende kommunikation, for at kunne forstå barnet og på den måde kommunikere med barnet, på dettes præmisser i de sociale oplevelser og aktiviteter.(lorentzen, 2010) Jeg har i min 3. praktik været med i et Marte Meo forløb, hvor jeg fandt ud af, at jeg stillede rigtig mange spørgsmål, til et barn, som ikke havde muligheden for at svare. Jeg blev klar over i dette forløb, hvor vigtigt det er at kende barnets signaler og tegn. Lorentzen er kritiker overfor de traditionelle kommunikationsmodeller, med en afsender, budskab, modtager og kodning. Da disse modeller ikke ser kommunikation som en social interaktion, men ser mennesker som isolerede, med forprogrammerede færdigheder til at kommunikere, som enten vil lykkes eller mislykkes. Modellerne glemmer, at mennesket ikke skaber det sociale, men det er det sociale der skaber mennesket. Det at udvikle sig og sine kommunikative færdigheder, er ikke en enlig kamp, men derimod noget der udvikles i socialt samvær, altså kommunikative færdigheder og udvikling af selvet er socialt afhængigt.(lorentzen, 2010) Igennem kommunikationen får vi mulighed for, at få adgang til andres oplevelsesverden deres meninger, opfattelser, tanker, behov og ønsker, og omvendt inviterer vi også dem ind i vores oplevelsesverden. Kommunikationens fornemmeste opgave i forhold til, at vi udvikler og skaber 11

13 forståelse om os selv, andre og de omgivelser vi er i, er at vi tænker sammen, og dermed får skabt andre vinkler på en given situation. En aktiv kommunikation, som ikke alene bekræfter det, der er, men også tilfører noget nyt.(lorentzen, 2010) I arbejdet med udviklingshæmmede, kan kommunikationen nemt blive overfladisk, hvor der kun er en envejskommunikation, ved f.eks. rent praktiske ting, give ordre og stille spørgsmål, hvor oplevelsen af noget fælles forsvinder. Der vil i sådanne situationer ikke deles reaktioner og syn på en fælles oplevelse. Derfor er det vigtigt at man som pædagog i hverdagen, hele tiden tænker på at skabe meningsfyldte fælles øjeblikke med det udviklingshæmmede barn, som kan være oplevelser og aktiviteter som vi er fælles om. Det man oplever, vil være fælles, men de følelser man står med, vil være forskellige, idet perspektivet, vurderingen, tankerne og holdninger vil være ens egne. Man kan dermed bidrage til fællesskabet, ved at åbne for ens oplevelsesverden. Pædagogen kan således skabe fælles oplevelser, ved at spise, vaske tøj eller tage på en tur, hvor vægten lægges i oplevelsen af fællesskabet, og ikke at det blot er fordi, man skal gøre noget sammen. Det helt afgørende er, at kommunikation grundlæggende udvikler os mere, når vi i et samvær med andre deler noget fælles, i forhold til blot at påvirke hinandens handlinger gennem budskaber.(lorentzen, 2010) Relationen Jeg vil i dette afsnit behandle og undersøge begrebet relation, i forhold til voksen-barn relationen, da det er den relation man som pædagog befinder sig i, i arbejdet med udviklingshæmmede børn. Relationsformer Der er forskellige relationsformer, alt efter hvem der er i relationen. Jeg har derfor valgt at inddrage Flemming Andersen, som skriver at man kan være i 4 forskellige former for relation. Den systematiske, den konfluente eller 12

14 symbiotiske, den asymmetriske og den komplementære(andersen, 2010). Flemming Andersen er uddannet cand.pæd.psyk., og er rektor på Danmarks Pædagoghøjskole. Den systematiske relation bliver karakteriseret ved en gensidig uafhængighed mellem to parter. Parterne i denne relation, har deres egne tanker og praksis og er i relationen meget opmærksom på hvad den anden part tænker og gør. De personer man kan se i denne relation, kan være arbejdskollegaer, hvor man vil kigge på hvad de andre gør, for at kunne gøre det bedre selv. Den konfluente eller symbiotiske relation, karakteriseres ved at parterne har en mental og praktisk samvirke, som gør at parterne flyder sammen, og dermed har svært ved at eksistere uafhængig af hinanden. De mennesker der befinder sig i denne relation, vil kunne være et meget forelsket par. Den asymmetiske relation, karakteriseres ved, at den ene i relationen er overordnet den anden, og dermed har magt og ret til at bestemme over den anden. I denne relation er der tale om et gensidigt afhængighedsforhold, hvor den overordnede i relationen kun kan bibeholde sin magt, hvis den underordnede bliver i relationen, og omvendt. De mennesker som vil være i denne relation, kan være en pædagog og et udviklingshæmmet barn. Pædagogen er den overordnede, med sin faglige viden og den udviklingshæmmede vil være underordnet, da den har brug for pædagogens støtte og hjælp. Men hvis den udviklingshæmmede ikke havde brug for hjælp og støtten, så ville pædagogen ikke have noget grundlag for relationen. Den komplementære relation, karakteriseres ved viljen og evnen til at anerkende hinanden som selvstændige og ligeværdige individer. Den komplementære relation kræver en bevidsthed om at min erkendelse af verden ikke nødvendigvis er den samme som din. Det komplementære i relationen gør samtalen nødvendig, for først når vi ser sagen fra hver vores position udvikles vores forståelse(andersen, 2010). De personer som vil være i denne relation, vil kunne være venner, som respektere hinanden og anerkender deres forskelligheder. 13

15 Den professionelle relation der er i institutionen mellem pædagog og barn er asymmetrisk og bærer præg af faglig viden og indsigt. Barnet har behov for støtte til at komme igennem hverdagen, og her har man som pædagog et ansvar for, at denne hjælp bliver med kvalitet. I samspil mellem børn og voksne, er samspillets kvalitet og dets konsekvenser udelukkende den voksnes ansvar. (Juul og Jensen s. 107, 2011) Juul og Jensen siger at der er to årsager til dette. Den første er at, barnet ikke er i stand til at tage ansvar for kvaliteten af relationen til de voksne. Det kan have meninger og ønsker til ændringer, men de kan ikke stå med ansvaret. Når børn tillægges ansvaret for relationen til en voksen, bliver resultatet mistrivsel og dårlig relationskvalitet. For det andet, står pædagogen med større erfaring, overblik og den reale magt i relationen, der dermed konstruerer den asymmetriske relation.(juul og Jensen, 2011) Pædagogens relationskompetence Jesper Juul og Helle Jensen skriver i deres bog pædagogiske relationskompetencer, at pædagoger skal udvikle deres relationskompetence. De skal blive mere bevidste om, deres betydning i relationen, og tage ansvar i forhold til barnet. De beskriver, hvordan pædagoger misforstår deres ansvar i relationen, de giver dette eksempel: Den faglige tradition formuleres således: - Peter virker kontaktsvag og uopmærksom. Alternativ er f.eks.: - Sammen med mig virker Peter ikke interesseret i kontakt og jeg har svært ved og fange hans opmærksomhed. Vi må se ham i flere forskellige relationer. (Juul og Jensen s. 108, 2011) I det første udsagn, tillægger man Peter ansvaret. Det er ham der er problemet, og pædagogen har ikke overvejet, at det kunne være i relationen at problemet lå. I det andet udsagn, tager pædagogen højde for sit ansvar og 14

16 inkludere barnets virkelighed, og dermed sagt at pædagogen tager højde for relationens betydning. Juul og Jensen siger, at man før i tiden har beskæftiget sig med 2 parter i relationskompetencen, den voksne og barnet. Hvor de mener at, der skal 3 parter i spil; den voksne, relationen og barnet, da dét skaber sunde, ligeværdige og dynamiske relationer. De mener at begrebet relationskompetence bør forbeholdes professionelle relationer f.eks. pædagog-barn og ikke i familierelationer forældre-barn. Det mener de fordi, relationen mellem forældre og barn er af irrationel og emotionel karakter.(juul og Jensen) De definerer relationskompetence sådan: Pædagogens evne til at se det enkelte barn og dets egne præmisser og afstemme sin egen adfærd herefter uden dermed at fralægge sig lederskabet, samt evnen til at være autentisk i kontakten = det pædagogiske Håndværk. (Juul og Jensen s. 128, 2010) Og pædagogens evne og vilje til at påtage sig det fulde ansvar for relationens kvalitet = den pædagogiske etik. (Juul og Jensen s. 128, 2010) Ud fra denne definition af relationskompetencen, er det vigtigt at pædagogen har evnen og viljen til at se alle børn i institutionen. At se betyder, at pædagogen kan se bagom barnets i øjenfaldende adfærd. Barnet skal have en følelse af at blive bemærket og set og ikke kun at blive hørt. Evnen til at se børnene kan ifølge Juul og Jensen inddeles i fire forhold. 1. Pædagogens vilje til at se børnene 2. Pædagogen egen oplevelse af at være blevet set og ikke set, det er altså erfaringer ud fra de mennesker, som i relationen har været en del af deres opvækst, der giver mennesket evnen til at se 3. Det er det menneskesyn, som den voksne arbejder/ser ud fra 15

17 4. Den fagpersonlige udvikling: jo mere personligt pædagogen tager børnenes adfærd jo mindre kan man se de andre. (Juul og jensen, s. 129, 2010) De fire forhold vil have betydning for pædagogens arbejde i relationen til de udviklingshæmmede børn, da pædagogens personlighed og faglighed følges ad. Man kan ikke som pædagog lægge sine følelser der hjemme, inden man tager på arbejde, men det vil dog være fagligheden der styrer arbejdet i den pædagogiske praksis. Så hvis jeg tager fat i den første, som er viljen til at kunne se barnet, kan man som pædagog godt komme ud for, at et barn handler på en meget irriterende måde. Men her bruger pædagogen sin faglighed, til at ville se barnet trods dets handlinger. Ud over at kunne se barnet, har det også betydning for barnet, at pædagogen er autentisk. Med autentisk mener jeg, at man som pædagog skal være oprigtig i relationen og ikke være overfladisk. Her vil barnet få en følelse af, at pædagogen vil barnet og at pædagogen er nærværende i relationen.(juul og Jensen, 2010) Opsamling Jeg har nu undersøgt de to begreber, kommunikation og relation. Jeg vil nu, ud fra min problemstilling, opsummere hvad jeg har fundet ud af indtil nu. Mennesket er et kommunikerende væsen, som i sammenspil med andre skaber forståelse for sig selv, andre og den verden vi lever i. Udviklingshæmmede børn og unge uden evnen til verbal kommunikation, vil have andre forudsætninger for at kommunikere, end børn og unge med verbalt sprog. De vil anvende deres krop, ansigtsmimik og deres egne lyde, til at skabe kontakt og kommunikere med et andet menneske. Som pædagog, gør man ikke noget for barnet, som man ikke mener, er det bedste. Men man kan komme til at pådutte dem en kommunikationsform, som gør at deres egen grundlæggende kommunikation bliver sat på stand by, og kommunikationen vil blive overfladisk, hvor der ikke vil være en følelses af 16

18 at have noget fælles. Pædagogen kan ved brug af det verbale sprog, tabe barnet, da det ikke forstår hvad der bliver sagt. Både barn og pædagog vil her blive mødt med frustration, som ikke er med til at skabe den gode kommunikation. Kommunikationen udvikler os grundlæggende mere, når vi i samvær med andre deler noget fælles. Derfor skal man som pædagog være opmærksom på at skabe aktiviteter og oplevelser, hvor der skabes en følelse af at være fælles om noget. Ved at man som pædagog hele tiden arbejder med at lære og forstå barnets grundlæggende kommunikation, f.eks. ved brug af videooptagelser, vil relationen mellem dem blive bedre og bedre. For at kunne have en god kommunikation med et udviklingshæmmet barn, forudsætter det derfor at pædagogen har en viden om barnet og dets måde at kommunikere på. Som den mere vidende har pædagogen et ansvar for relationen til barnet, og hermed vil relationen være asymmetrisk. Pædagogen skal være bevidst om sine relationskompetencer, og hvor vigtigt det er at barnet føler sig set og ikke kun hørt. Pædagogen skal i relationen være autentisk, for at give en følelse af nærvær og at pædagogen vil barnet, uanset situationen. Som pædagog i arbejdet med udviklingshæmmede børn og unge, har man altid sin egen personlighed med i arbejdet, og det skal man som pædagog være opmærksom på, så den ikke kommer til at overvinde den faglige del af arbejdet. Når man skaber fælles oplevelser, og kommunikere sammen om hvad man har oplevet, skabes relationen.(lorentzen, 2013) Og dermed et grundlag for endnu flere fælles oplevelser, og mulighed for at forbedre kommunikationen, og dermed skabe grobund for en endnu bedre relation. Jeg vil videre undersøge begrebet magt, og hvilket ansvar man som pædagog har i forhold til den magt man besidder. 17

19 Magt Som beskrevet i afsnittet om relationer, er pædagog-barn relationen asymmetrisk, hvor pædagogen har det som sit eksistensgrundlag at hjælpe barnet, som har brug for og er afhængig af hjælpen, og den måde den udføres på. Derfor vil jeg i dette afsnit undersøge magtbegrebet, for at tydeliggøre at man som pædagog i relationen besidder en magt. Når man snakker om magt, vil de fleste pædagoger henvise til magtanvendelse, hvor man er underlagt serviceloven. Jf. servicelovens kap (bilag 1), må der kun anvendes magt, når forholdende i den enkelte situation gør det absolut påkrævet. Serviceloven er i dette kapitel delt op i børn og unge, og voksne. Jeg vælger her at inddrage 124, som er en paragraf under voksne, fordi jeg mener at dette også bør gælde i arbejdet med udviklingshæmmede børn og unge. Under 124 bliver der skrevet at magtanvendelser aldrig må erstatte omsorg, pleje og socialpædagogisk bistand. 124, stk. 4 siger: Magtanvendelse skal udøves så skånsomt og kortvarigt som muligt og med størst mulig hensyntagen til den pågældende og andre til stedværende, så ledes at der ikke forvoldes unødig krænkelse eller ulemper. (Retsinfo) I det pædagogiske arbejde, er man som skrevet før, i en asymmetrisk relation, hvor man som pædagog skal forholde sig til, at man har mere viden end barnet. En som har beskæftiget sig med begrebet magt, er filosoffen og idehistorikeren Michel Foucault. Han har været optaget af, magt og modmagt som et evigt tilstedeværende spil mellem mennesker. Der er ingen ifølge Foucault der har magten, men at magten produceres i relationerne og udtrykkes gennem handlingerne, altså magt er ikke noget der fås, men noget der udøves.(kirkebæk, 2010) Det er derfor, ifølge Foucault, ikke institutionerne der skaber magten, men det er op til pædagogerne, 18

20 hvordan de vil agere indenfor de rammer staten har sat. Der er en forventning fra staten om, at pædagogen arbejder ud fra samfundets normer og værdier. Foucault anser magten som værende noget produktivt, da han mener at magt er lig med viden, og som professionel i relationen til barnet, vil pædagogen besidde en videns magt, som vil blive anvendt, for at gøre det bedste for barnet. Hermed ser Foucault magten som en udviklingsfaktor i samfundet.(schou og Pedersen, 2010) Ifølge Foucault, kan magt fremtræde på to forskellige niveauer(schou og Pedersen, 2010): 1. Den synlige magt 2. Den skjulte magt Den synlige magt, som også kaldes for systemmagt, vil blandt andet være de lovgivningsmæssige rammer, som man som pædagog er underlagt. Altså den form for magt, der ligger til grunde for den pædagogiske praksis, og de arbejdsområder pædagogen skal udføre i kraft af lovgivning og profession. Ved den skjulte magt, går pædagogen bag om ryggen på brugeren, som derfor ikke vil opleve magtudøvelsen. Et eksempel på denne magtform, kan være at pædagogen finde to stykker frugt frem, som barnet kan vælge imellem, og på den måde får barnet selvbestemmelse over sit valg, men pædagogen har udøvet en skjult magt ved kun at give barnet to valgmuligheder. Michel Foucault arbejdede også med begrebet govermentality, som er en sammensætning af ordene goverment og mentality, altså styring og mentalitet(frederiksen, 2012). Frederiksen skriver, at der er tale om en måde, hvor styringen etableres som en del af individets forholden til sig selv. Hos Foucault dækker det over den måde, hvor staten kontrollerer befolkningen i alle aspekter af dets liv. I pædagogiske situationer, hvor pædagogen appellerer til barnets fornuft og selvkontrol, kan beskrives som govermentaltity. Dette begreb, peger på at man kan besidde en særlig magt, hvor man kan appellerer til barnet fornuft, hvor man beder det om at 19