RAPPORT UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I FOLKESKOLEN

Transkript

1 Til Formandskabet for Rådet for Børns Læring Dokumenttype Rapport Dato Februar 2015 RAPPORT UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I FOLKESKOLEN

2 RAPPORT UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I FOLKESKOLEN INDHOLD 1. Indledning 1 2. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse Om implementering af de nye elementer i folkeskolen 4 3. Status på arbejdet med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse Skolerne ser et stort potentiale i den understøttende undervisning samt faglig fordybelse og lektiehjælp Arbejdet med de nye elementer er stadig i en opstartsfase Næsten alle skoler har drøftet understøttende undervisning mv., men færre har formuleret konkrete mål og principper for arbejdet med de nye elementer Primært fokus på klassen i implementeringen af nye elementer i skolen Lektiehjælp synes primært at være målrettet de fagligt udfordrede elever Varieret læring og arbejdet med virkelighedsnære problemstillinger tilgodeses delvist i den understøttende undervisning Udfordringer med at sikre elevernes motivation Et flertal af skolerne finder det udfordrende at sikre sammenhæng mellem den understøttende og den fagopdelte undervisning Traditionel organisering af den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse vælges på langt hovedparten af skolerne Pædagoger indgår i varetagelsen af den understøttende undervisning, men skolerne oplever flere udfordringer Understøttende undervisning i praksis Visioner, mål og hensigt med understøttende undervisning Hvordan arbejder skolerne med understøttende undervisning? Hvad er indholdet i understøttende undervisning? Opsamling: Understøttende undervisning 30 Rambøll Olof Palmes Allé 20 DK-8200 Aarhus N T F

3 5. Lektiehjælp og faglig fordybelse i praksis Visioner, mål og hensigt med lektiehjælp og faglig fordybelse? Hvordan arbejder skolerne med lektiehjælp og faglig fordybelse? Hvad handler lektiehjælp og faglig fordybelse om? Opsamling: Lektiehjælp og faglig fordybelse Perspektivering 41 BILAG Bilag 1 Metode og datagrundlag

4 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 1 1. INDLEDNING I denne rapport præsenterer Rambøll Management Consulting (herefter Rambøll) resultaterne af en undersøgelse af arbejdet med at indføre understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen. Undersøgelsen, der er iværksat på opdrag af formandskabet for Rådet for Børns Læring, er gennemført i perioden oktober 2014 til februar Formandskabet for Rådet for Børns Læring har med nærværende undersøgelse ønsket at få et indblik i, hvordan landets folkeskoler har taget understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse til sig, herunder i hvilket omfang skolerne har anvendt reformelementerne til at tænke undervisning og læring på nye måder. Undersøgelsen har således haft til formål at indsamle viden om, hvordan der arbejdes med understøttende undervisning med henblik på at beskrive variationen i tilbuddene samt de muligheder og udfordringer, som skolerne oplever. Undersøgelsen har derimod ikke haft til formål at evaluere resultater/effekter af de nye elementer. Tilsvarende indgår undersøgelsen ikke som led i en kontrol af eller tilsyn med, om skolerne overholder lovgivningen på området. Undersøgelsen kan bedst betegnes som dels en kortlægning af status for skolernes arbejde med de nye elementer, dels en analyse af styrker, svagheder og udfordringer ved implementeringen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen. Datagrundlaget for undersøgelsen er kort sammenfattet i tabellen nedenfor. For en mere uddybet beskrivelse af metode og datagrundlag henvises til bilag 1. Tabel 1.1: Undersøgelsens datagrundlag METODE UDDYBNING Desk research Gennemgang af relevant lovgivning Gennemgang af eksisterende forskning, viden og undersøgelser i øvrigt på området (fx forskningskortlægninger, inspirationskataloger samt diverse undersøgelser) Landsdækkende survey til en stikprøve af landets folkeskoler Casestudier på syv udvalgte skoler Surveyen var målrettet besvarelse af repræsentanter for skoleledelser (78 pct. af respondenterne var skoleledere) 750 skoler fik tilsendt spørgeskemaet, hvoraf 29 af forskellige grunde frafaldt 408 skoler gennemførte spørgeskemaet, hvilket svarer til en svarprocent på 57 pct. Skolerne blev udvalgt med udgangspunkt i at sikre spredning på følgende parametre: Geografi Skolestørrelse Elevgrundlagets socioøkonomiske baggrund Indskoling, mellemtrin og udskoling Casestudierne involverede interviews, fokusgrupper og workshops med følgende aktører: skoleledelser, lærere, pædagoger og elever. Målgruppe Nærværende rapport er som nævnt udarbejdet på vegne af formandskabet for Rådet for Børns Læring, og formandskabet samt rådet i øvrigt udgør således en målgruppe. Derudover er målgruppen for rapporten folkeskolens aktører i bred forstand, der har interesse i opdateret viden om, hvordan der hidtil er arbejdet med de nye elementer i folkeskolen. Rapporten skal bl.a. anvendes på en konference afholdt af formandskabet for Rådet for Børns Læring den 25. februar 2015.

5 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 2 Læsevejledning Rapporten indeholder ud over denne indledning fem kapitler, der har følgende hovedindhold: Kapitel 2 indeholder en kortfattet beskrivelse af de nye elementer i folkeskolen, dvs. understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse, herunder en præsentation af den forandringslogik der ligger bag indførelsen af de nye elementer. Dertil kommer en redegørelse for status for implementeringen af understøttende undervisning mv. I kapitel 3 sammenfattes ti hovedpointer fra den gennemførte spørgeskemaundersøgelse. I dette kapitel er det altså udelukkende data fra den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse, der afrapporteres. Formålet hermed er at give en bred og samlet status for, hvordan skolerne har arbejdet med understøttende undervisning mv. Kapitel 4 og 5 indeholder en kortlægning af, hvordan udvalgte skoler konkret arbejder med de nye elementer i praksis. Af såvel analytiske som praktiske grunde har vi valgt at afrapportere henholdsvis understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse hver for sig velvidende at der er betydelige indholdsmæssige overlap. Læseren bedes således at bære over med, hvis der i de to kapitler kan være visse gentagelser. Endelig indeholder kapitel 6 en kort perspektivering, hvor der anlægges et fremadrettet blik på indsatsen for at indarbejde de nye elementer i skolen. Tak til de deltagende skoler Rambøll ønsker afslutningsvis at rette en stor tak til de skoler, der har deltaget i undersøgelsen. Det gælder både de mange skoler, der har taget sig tid til at besvare spørgeskemaet, og de pædagoger, lærere, skoleledere og ikke mindst elever, der har bidraget til spændende interviews og samtaler om den længere og mere varierede skoledag.

6 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 3 2. UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse blev indført som nye elementer i folkeskolen som led i skolereformen, der trådte i kraft med skoleårets start i august De nye elementer skal fungere som supplerende og understøttende til den fagopdelte undervisning i folkeskolen og indgår derudover som bærende elementer i den længere og mere varierede skoledag. Særligt sidstnævnte er centralt: Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse skal bidrage til varierede og differentierede læringsformer og skal fremme en bredere palet af færdigheder og kompetencer for eleverne i folkeskolen. Uddraget fra aftaleteksten i boksen nedenfor er illustrativt i forhold til intentionerne bag reformen, herunder særligt de arbejdsformer og kompetencer hos eleverne, som man ønsker at fremme. Boks 2.1: Uddrag fra aftaleteksten om et fagligt løft af folkeskolen Der skal gives mulighed for at arbejde med en lang række elementer, der har betydning for elevernes faglige færdigheder, læring og trivsel. Det drejer sig bl.a. om alsidig udvikling og læringsrelevante kompetencer, alsidige læringsstrategier, tilegnelsen af viden og kreativitet, motivation, refleksion, bedre undervisningsmiljø og trivsel, samarbejde mellem lærere og pædagoger, bevægelse og motion, kobling af teori og praksis og mulighed for lektiehjælp. Introduktionen af såvel understøttende undervisning som lektiehjælp og faglig fordybelse kan betegnes som en radikal forandring af folkeskolen. Undervisning og læring (herunder læringsmiljøer) skal tænkes på nye måder. Fagopdelt undervisning og understøttende undervisning skal tænkes sammen for i fællesskab at styrke elevernes læring, trivsel og udvikling. Og flere fagligheder skal bringes i spil for at opfylde reformens mål. Dertil kommer, at reformen lægger op til lokal frihed til fleksibelt at tilrettelægge skoledagen på nye og bedre måder, som det fremgår af aftaleteksten. Det vil alt andet lige betyde, at der vil være stor forskellighed i måden at implementere de nye elementer på. Det vender vi tilbage til i de øvrige kapitler i rapporten. Som ramme for nærværende analyse har vi fundet det hensigtsmæssigt at formulere en såkaldt forandringslogik, der kan illustrere de intentioner, der ligger bag indførelsen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse 1. 1 Forandringslogikken er udarbejdet på baggrund af ændringen af folkeskoleloven, herunder lovbemærkninger og yderligere informationer samlet på uvm.dk (reformhjemmesiden). Illustrationen er Rambølls egen.

7 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 4 Figur 2.1: Forandringslogik bag indførelsen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse Aktiviteter (eksempler) Ændret/ ny praksis Foreløbige resultater (elevniveau) Forventet effekt (elevniveau) UNDERSTØTTENDE UNDERV. Projekt- og temaforløb Træning af færdigheder Faglig fordybelse Særlige talentforløb Motion og bevægelse LEKTIEHJÆLP/FAGLIG FORD. Færdiggørelse af lektier Faglig træning Turboforløb/talentforløb Støtte til fagligt udfordrede elever Gennemførelse af de nye elementer med fokus på: Varierede og differentierede læringsformer Undervisningsdifferentiering Undervisning med virkelighedsnære problemstillinger Styrket motivation og engagement Styrket trivsel Styrkede sociale kompetencer Alsidig udvikling fremmes Styrkelse af elevernes faglige niveau Fagligt stærke og fagligt svage elever udfordres Mere bevægelse i undervisningen Øget læringsparathed Bedre undervisningsmiljø Lærere og pædagoger samarbejder Figuren illustrerer yderst til højre, at understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse som strategisk mål/forventet effekt har til hensigt at styrke elevernes faglige niveau, jf. lovgrundlaget. Som trin på vejen til øget faglighed forventes de nye elementer at føre til styrket motivation, trivsel og læringsparathed mv. blandt eleverne samt et bedre undervisningsmiljø. De konkrete aktiviteter til at nå disse mål er under overskrifterne understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse bl.a. færdiggørelse af lektier, turboforløb, talentforløb, faglig træning mv., som videre skal resultere i en ændret/ny praksis i form af fx variation i undervisningen, fysiske aktiviteter og samarbejde mellem lærere og pædagoger. Forandringslogikken skal fungere som spejl for de beskrivelser og analyser, som er indeholdt i kapitlerne 3-6. Forandringslogikken er således ikke et udtryk for en facitliste over, hvordan de nye elementer skal implementeres på skolerne. 2.1 Om implementering af de nye elementer i folkeskolen Som det vil fremgå af kapitel 3, hvor den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse afrapporteres, er der fortsat et stykke vej til, at skolerne på landsplan har udmøntet vision og målsætninger for arbejdet med de nye elementer i folkeskolen. Det gælder såvel understøttende undervisning som lektiehjælp og faglig fordybelse. Dette landsdækkende billede er blevet bekræftet på de skolebesøg, som Rambøll har gennemført som en del af nærværende undersøgelse. Det er karakteristisk, at flere skoler har arbejdet i faser, hvor man har gjort sig erfaringer undervejs. Det gælder både for understøttende undervisning samt for lektiehjælp og faglig fordybelse. Vi er stadig famlende, og vi prøver forskellige ting. Men på den gode måde. Vi skal blive bedre til at videndele og sprede de gode ideer. Skoleleder Citatet i boksen er rammende for tilgangen på de fleste af de besøgte skoler. Inden for de eksisterende lovgivningsmæssige krav har skolerne eksperimenteret undervejs, og det er indtrykket, at flere af skolerne står overfor at skulle nyttiggøre de erfaringer, som de hidtil har indhentet med understøttende undervisning, lektiecafeer og faglig fordybelse enten for at ændre praksis i den resterende del af skoleåret 2014/2015 og/eller efter et folketingsvalg, hvor lektiehjælp bliver obligatorisk.

8 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 5 En observation er således, at skolerne har grebet arbejdet med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse forskelligt an, men det er en tværgående pointe, at ingen af de besøgte skoler har fundet den endelige model for de nye elementer. Der er flere årsager til, at skolerne stadig kan siges at være i en implementeringsfase. For det første at skolerne har brugt kræfter på at gennemføre andre initiativer, herunder særligt nye arbejdstidsregler. For det andet (og i direkte forlængelse af den første) at skolerne har manglet tid til ofte afgørende indbyrdes drøftelser og refleksioner om tilrettelæggelse af de nye elementer. For det tredje, for så vidt angår lektiehjælp specifikt, at lektiehjælpen ikke er obligatorisk. Det opleves som en udfordring, at eleverne bliver/kan blive væk, hvilket også nævnes som en udbredt problemstilling i spørgeskemaundersøgelsen. På flere af de besøgte skoler var elevdeltagelsen i lektiecafeerne begrænset, hvilket i disse tilfælde har skabt svære vilkår for motiverende og udviklende læringsforløb for eleverne. En indledende konstatering er således, at nedenstående kortlægning og analyse er foretaget med udgangspunkt i en række skoler, der i vid udstrækning er undervejs med at gennemføre meget store forandringer på deres skole. Hvor skoleudvikling typisk vil være en fortløbende proces, så har implementeringen af skolereformen været en stor opgave i indeværende skoleår. Denne præmis er væsentlig at have sig for øje ved gennemlæsningen af de efterfølgende kapitler.

9 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 6 3. STATUS PÅ ARBEJDET MED UNDERSTØTTENDE UNDER- VISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I dette kapitel præsenteres med afsæt i den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse en status for skolernes arbejde med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse og de væsentligste pointer, som knytter sig til dette arbejde. Formålet med kapitlet er at give nogle aktuelle billeder af arbejdet med den understøttende undervisning mv., som det ser ud ca. et halvt år efter, at de nye elementer blev introduceret i folkeskolen. Pointerne er udelukkende formuleret med afsæt i resultaterne fra den gennemførte spørgeskemaundersøgelse blandt skolernes ledelse, således at der gives en landsdækkende status for implementeringen. Det er valgt at prioritere udvalgte hovedpointer fra spørgeskemaundersøgelsen, således at fokus rettes mod de væsentligste resultater og pointer om den aktuelle status på indførelsen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Samtidig skal kapitlet fungere som kontekst for beskrivelsen af de konkrete eksempler baseret på besøg på udvalgte skoler (jf. kapitlerne 4 og 5). Figuren nedenfor sammenfatter de ti hovedpointer, der præsenteres efterfølgende. Figur 3.1: Hovedpointer vedr. den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. 3.1 Skolerne ser et stort potentiale i den understøttende undervisning samt faglig fordybelse og lektiehjælp Generelt ser skolerne 2 store muligheder i den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse, idet et stort flertal af skolerne tilkendegiver at være helt eller overvejende enige 3 i, at de nye elementer i skolen giver mulighed for at understøtte elevernes læring og udvikling på en række forskellige parametre. Samtidig er det meget få skoler, der tilkendegiver, at de er helt eller overvejende uenige i, at de nye elementer giver muligheder for at understøtte elevernes læring og udvikling. 2 Når der i dette afsnit refereres til skolerne, dækker det over skolens ledelse, da det er en repræsentant for skoleledelsen, der udgør respondentgruppen i spørgeskemaundersøgelsen. 3 Andel af skoler, som svarer helt eller overvejende enig på de enkelte spørgsmål, ligger mellem 59 og 82 pct.

10 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 7 Figur 3.2: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn? Understøttende undervisning vil samlet set give mulighed for Figur 3.3: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn? Lektiehjælp og faglig fordybelse vil samlet set give mulighed for I forhold til den understøttende undervisning ser flest skoler perspektiver i mulighederne for at arbejde med forskellige tilgange til læring. Færrest ser potentiale i den understøttende undervisnings muligheder for at tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger, om end flertallet af respondenterne dog er positive. Resultatet kan dog være en indikation på, at skolerne fortsat ser udfordringer i forhold til at undervisningsdifferentiere også i den understøttende undervisning. Flere undersøgelser 4 har da også vist, at sidstnævnte arbejdet med undervisningsdifferentiering fortsat er en stor udfordring i folkeskolen. I relation til lektiehjælp og faglig fordybelse tilkendegiver skolerne, at disse indsatser giver mulighed for både at udfordre de fagligt stærke elever og understøtte de svage. Mulighederne vurderes dog som værende lidt bedre for at understøtte de svage elever (83 pct.) end for at udfordre de stærke (74 pct.). 4 Se bl.a. EVAs to rapporter om emnet: Undervisningsdifferentiering i folkeskolen (2004) og Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip, en evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning (2011).

11 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 8 Som nævnt er der forskel på, hvordan skolerne vurderer de forskellige muligheder, som knytter sig til indførelsen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Det er imidlertid værd at bemærke, at der ikke er elementer, der falder igennem, og som skolerne generelt vurderer ikke vil kunne bidrage til reformens intentioner. Selv når det drejer sig om mulighederne for at tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger (det spørgsmål som skolerne generelt vurderer lavest) er det mindre end hver tiende skole, der tilkendegiver, at mulighederne er begrænsede 5. Et samlet og overordnet budskab, der kan udledes af undersøgelsen, er således, at reformens nyskabelser i forhold til understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse synes at blive positivt modtaget blandt landets skoleledelser. 3.2 Arbejdet med de nye elementer er stadig i en opstartsfase Undersøgelsen viser ikke overraskende, at skolerne fortsat er i en proces med at implementere den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse, og at der fortsat er et stykke vej til, at man har udmøntet vision og målsætninger for arbejdet. Som nedenstående figur illustrerer, vurderer flest skoler, at de er ca. halvvejs i realiseringen de opstillede (nationale eller lokale) mål og visioner for introduktionen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i skolen. At godt seks ud af ti skoler placerer sig selv fra 1-5 på skalaen indikerer imidlertid, at mange skoler vurderer, at de befinder sig i de tidlige stadier af implementeringen af de nye tiltag. Ingen skoler vurderer således, at de er helt i mål med implementeringen af den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Figur 3.4: På baggrund af ovenstående politisk bestemte formål og eventuelt lokalt besluttede mål og visioner, hvor langt er I så med den konkrete udmøntning på en skala fra 1 til 10, hvor 1 betegner meget langt fra og 10 betegner meget tæt på? Ved tolkning af disse resultater er det vigtigt at have in mente, at arbejdet med at realisere mål og visioner naturligvis altid vil være undervejs, og man kan spørge, om man nogensinde kommer helt i mål der vil altid være plads til forbedringer. Trods dette forbehold afspejler skolernes tilkendegivelser, at der fortsat er et stykke vej endnu, før den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse er en integreret del af skolernes virksomhed, herunder at mål og visioner er indfriet. Resultaterne illustrerer således også, at skolerne i et vist omfang fortsat leder efter den rette måde at gøre tingene på. Implementeringen af de nye elementer tager tid. 5 8 pct. af skolerne svarer, at de er overvejende eller helt uenige i, at den understøttende undervisning giver mulighed for, at der i endnu højere grad tages udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger.

12 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen Næsten alle skoler har drøftet understøttende undervisning mv., men færre har formuleret konkrete mål og principper for arbejdet med de nye elementer Undersøgelsen viser, at mål og principper i høj grad har været drøftet i skolernes personalegrupper (95 pct.), ledelsesteams (92 pct.) og i skolebestyrelserne (83 pct.), mens ca. halvdelen (49 pct.) af skolerne har drøftet mål og principper på forældremøder. Figur 3.5: Har mål og/eller principper for understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse været drøftet... Undersøgelsen viser imidlertid også, at fire ud af ti skoler har opstillet konkrete mål eller principper for den understøttende undervisning og faglig fordybelse/lektiehjælp. Figur 3.6: Har skolen opstillet konkrete mål og/eller principper for understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse? Mål og principper har altså i høj grad været drøftet i forskellige relevante fora på et stort flertal af skolerne, men det er altså ikke alle steder, at disse drøftelser er blevet omsat til konkrete mål og principper for den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Resultatet indikerer, at en stor del af skolerne ikke har arbejdet ud fra på forhånd formulerede, klart definerede og konkrete mål eller principper 6, når man har implementeret den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse på skolen. 3.4 Primært fokus på klassen i implementeringen af nye elementer i skolen Resultaterne fra undersøgelsen viser, at skolerne i højere grad planlægger den understøttende undervisning med udgangspunkt i klassen snarere end i den enkelte elev. Godt halvdelen af skolerne angiver således, at de i høj eller i meget høj grad tager udgangspunkt i mål for klassen i forbindelse med planlægningen af den understøttende undervisning. Modsat er det kun hver femte af skolerne, hvis planlægning tager udgangspunkt i mål for den enkelte elev. 6 I forskningen betones vigtigheden af, at ledelsen formulerer klare mål for, hvordan man som skole vil realisere nye pædagogiske tiltag og de tilknyttede mål for elevernes læring, at målene er accepterede blandt medarbejderne, og at de opleves som anvendelige for lærerne. Et godt læringsmiljø er med andre ord kendetegnet ved klare mål og visioner, der giver skolens pædagogiske personale en strategisk retning at arbejde efter (se bl.a. Robinson, Viviane M., Margie Hohepa & Claire Lloyd: School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why: Best Evidence Synthesis Iteration (2009) og Rambølls forskningskortlægning om pædagogisk ledelse (

13 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 10 Figur 3.7: I hvilken grad tager planlægningen af den understøttende undervisning udgangspunkt i følgende forhold? Samtidig vurderer skolerne (jf. afsnit 3.1) den understøttede undervisnings muligheder for at sikre, at der i endnu højere grad tages udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger, som lavere end den understøttende undervisnings muligheder for at gøre en positiv forskel på de øvrige parametre. Både i forhold til den praktiske gennemførelse af den understøttende undervisning og i forhold til vurderingen af potentialet i den understøttende undervisning rangerer fokus på den enkelte elev altså relativt lavt. Undersøgelsen viser imidlertid også, at der tilsyneladende er en vis sammenhæng mellem skolernes elevfokus (i denne sammenhæng) og deres vurdering af, hvor langt de er i udmøntningen af den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Som det fremgår af nedenstående figur, vurderer skoler, der i meget høj grad har fokus på den enkelte elev, sig i gennemsnit næsten 2 point højere på skalaen fra 1-10 over, hvor langt de er med udmøntningen af de nye tiltag. Figur 3.8: Sammenhæng mellem skolernes elevfokus i planlægningen af den understøttende undervisning og deres vurdering af hvor langt de er med den konkrete udmøntning af de nye tiltag Denne tendens er endnu mere markant for lektiehjælp og faglig fordybelse 7. Resultaterne kunne indikere, at skolernes fokus på den enkelte elev stiger, i takt med at skolerne udmønter de nye tiltag. 3.5 Lektiehjælp synes primært at være målrettet de fagligt udfordrede elever På baggrund af skolernes svar kan det konstateres, at skolerne generelt ser gode muligheder for, at lektiehjælp og faglig fordybelse både kan understøtte de fagligt svage elever og samtidig udfordre de stærke elever. En meget stor andel af skolerne vurderer således, at lektiehjælp og faglig fordybelse vil give mulighed for at understøtte de fagligt udfordrede elever (83 pct.) og udfordre de fagligt stærke elever (74 pct.). 7 For lektiehjælp og faglig fordybelse ligger skoler, som svarer, at de i meget høj grad har fokus på den enkelte elev, på et gennemsnit på 6,2 på skalaen om, hvor langt man er med udmøntningen. Til sammenligning scorer skoler, som svarer, at de i meget lav grad tager udgangspunkt i den enkelte elev, kun 3,6 på skalaen.

14 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 11 Figur 3.9: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn: Lektiehjælp og faglig fordybelse vil samlet set give mulighed for Ser man på den konkrete udmøntning af lektiehjælp og faglig fordybelse, tegner der sig imidlertid et andet billede. Her svarer blot en ud af fire skoler, at de i gennemførelsen af lektiehjælp og faglig fordybelse tilgodeser udfordringer af de fagligt stærke elever, mens 66 pct. svarer, at de tilgodeser støtte til de fagligt udfordrede elever. Figur 3.10: I hvilken grad tilgodeses nedenstående indholdsmæssige dele i lektiehjælp og faglig fordybelse på jeres skole? Undersøgelsen viser med andre ord, at skolerne både ser potentialerne ved brug af lektiehjælp og faglig fordybelse som værende større i forhold til de svage elever end for de stærke, og at man samtidig i langt højere grad i praksis tilgodeser understøttelsen af de svage elever. 3.6 Varieret læring og arbejdet med virkelighedsnære problemstillinger tilgodeses delvist i den understøttende undervisning Omdrejningspunktet og overskriften for folkeskolereformen er den længere og mere varierede skoledag. Ud over at sikre afveksling i løbet af dagen er det også ambitionen, at den understøttende undervisning skal give plads til, at skolerne i højere grad arbejder med kobling af teori og praksis, og at man inddrager situationer fra dagligdagen, som eleverne genkender og derfor oplever som relevante og spændende. Den understøttende undervisning skal med andre ord bi-

15 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 12 drage til, at eleverne møder endnu flere forskellige måder at lære på, og at de får mulighed for at arbejde med et bredere udsnit af deres evner og interesser. Samtidig ved man fra forskningen 8, at praksisnær undervisning baseret på princippet om, at man lærer tingene ved at gøre dem, har potentiale til at løfte elevernes faglige og trivselsmæssige udvikling. Særligt den virkelighedsnære og anvendelsesorienterede undervisning, der tager afsæt i eksperimenterende arbejdsformer med fokus på elevernes aktive læring, skaber altså muligheder for, at alle elever kan dygtiggøre sig. Figur 3.11: I hvilken grad tilgodeses nedenstående dele i den understøttende undervisning i jeres afdeling? 9 Adspurgt svarer godt halvdelen (56 pct.) af skolerne, at de via den understøttende undervisning tilgodeser, at eleverne lærer på flere forskellige måder. Inddragelsen af virkelighedsnære problemstillinger i den understøttende undervisning er knap så udbredt på skolerne, idet 30 pct. af skolerne tilkendegiver, at dette er noget de tilgodeser i deres afdeling. Her kunne en hypotese være, at undervisningspraksis vil udvikle sig på skolerne over tid, således at flere skoler med tiden vil arbejde med at bringe virkelighedsnære problemstillinger ind i skolen. Skolernes besvarelser indikerer, at den understøttende undervisning i begyndende grad medvirker til højere grad af variation i undervisningen, men at der er et stykke vej igen, før denne praksis kan siges at være udbredt. 3.7 Udfordringer med at sikre elevernes motivation Et af folkeskolereformens tre overordnede formål er at styrke trivslen i folkeskolen. Et centralt element i denne sammenhæng er, at eleverne er motiverede for at gå i skole og for at lære. Skolerne tilkendegiver da også, at man har fokus på elevernes motivation og trivsel i den understøttende undervisning. To ud af tre skoler svarer således, at man i høj eller i meget høj grad tilgodeser elevernes motivation og trivsel i den understøttende undervisning i deres afdeling. Figur 3.12: I hvilken grad tilgodeses nedenstående dele i den understøttende undervisning i jeres afdeling? 8 Se bl.a. Rambølls forskningskortlægning om varieret læring, bevægelse, udeskole og lektiehjælp: 9 Til spørgsmålet Arbejde med virkelighedsnære problemstillinger var der i spørgeskemaet tilføjet følgende uddybning (fx projekt der tager udgangspunkt i elevernes dårlige madvaner).

16 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 13 Trods dette fokus oplever skolerne i begrænset omfang, at eleverne tilkendegiver, at den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse er motiverende. På knap fire ud af ti skoler tilkendegiver eleverne (ifølge skoleledelsen), at den understøttende undervisning er motiverende, mens det tilsvarende tal for lektiehjælp og faglig fordybelse er 34 pct. Figur 3.13: I hvilken grad tilkendegiver eleverne på nuværende tidspunkt, at understøttende undervisning er motiverende? (Sæt ét kryds) Figur 3.14: I hvilken grad tilkendegiver eleverne på nuværende tidspunkt, at lektiehjælp og faglig fordybelse er motiverende? (Sæt ét kryds) Undersøgelsen indikerer således en forskel mellem skolernes vurdering af, hvad de tilgodeser i den understøttende undervisning, og den effekt (eller påvirkning), som de vurderer, at dette har på eleverne. Resultaterne fra undersøgelsen peger i retning af, at selv om skolerne ser et potentiale i forhold til at motivere eleverne i den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse, så er man pt. (og ifølge egen vurdering) ikke i stand til at realisere dette potentiale. De oplever ikke, i udpræget grad, at eleverne ser lektiehjælp og faglig fordybelse som værende motiverende. Fra forskningen 10 ved man, at elevaktiverende og anvendelsesorienterede undervisningsformer har en positiv påvirkning af elevernes forudsætninger og motivation for at lære. Forskningen viser, at når praktiske øvelser kobles til elevernes teoriske forståelse, skabes der bedre forudsætninger både i forhold til elevernes læring og i relation til deres motivation for skolearbejde. I dette lys kan den i nogen grad begrænsede motivation hos eleverne muligvis knyttes til, at den understøttende undervisning jf. afsnit 3.6 kun i begrænset omfang er kendetegnet ved varieret og virkelighedsnær læring. Elevernes manglende motivation kan derfor potentielt skyldes, at de endnu ikke oplever en praksisnær og varieret læring i den understøttende undervisning. 10 Se bl.a. Brooks, John (2010): The Effectiveness of Constructivist Science Instructional Methods on Middle School Students' Student Achievement and Motivation, Cherry, Gamaliel R. (2011): Analysis of Attitude and Achievement Using the 5E Instructional Model in an Interactive Television Environment og Mantzicopoulos, Panayota; Patrick, Helen & Ala Samarapungavan (2013): Science Literacy in School and Home Contexts: Kindergarteners Science Achievement and Motivation, der alle viser, at anvendelsesorienteret undervisning har en positiv effekt på elevernes motivation for at lære. Se også mere generelt Rambølls forskningskortlægning om varieret læring, bevægelse, udeskole og lektiehjælp ( for koblingen mellem anvendelsesorienteret undervisning og elevernes læring og trivsel.

17 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen Et flertal af skolerne finder det udfordrende at sikre sammenhæng mellem den understøttende og den fagopdelte undervisning Forskningen peger på, at det er afgørende, at understøttende undervisningsaktiviteter har et klart fagligt fokus 11, og at der er en tydelig kobling til den fagopdelte undervisning. Denne kobling fremstår tilsvarende meget tydeligt i den aftaletekst, der ligger til grund for folkeskolereformen. Der skal netop være tale om en understøttende undervisning, som kommer med nye vinkler på den fagdelte undervisning. Det er derfor vigtigt, at den understøttende undervisning ikke bliver et isoleret element i skoledagen uden sammenhæng til den øvrige undervisning. Manglende sammenhæng mellem den understøttende undervisning og den almindelig undervisning kan resultere i, at man ikke udnytter den understøttende undervisnings fulde potentiale for at styrke elevernes læring. Som beskrevet i afsnit 3.6 skal den understøttende undervisning dog samtidig skabe variation i skoledagen og give mulighed for at etablere nye læringsveje for eleverne. Der er med andre ord tale om en balancegang, hvor den understøttende undervisning på den ene side skal adskille sig fra den fagopdelte undervisning, men hvor de to typer undervisning på den anden side skal være tæt forbundne i forhold til at sikre elevernes læring. I undersøgelsen fremhæver skolerne netop sammenhængen til den fagopdelte undervisning, som en af de største udfordringer, der knytter sig til udmøntningen af den understøttende undervisning. 57 pct. af skolerne fremhæver denne sammenhæng som en udfordring, og kun manglende tid til drøftelse og planlægning af den understøttende undervisning (67 pct.) vurderes at være en større udfordring. Figur 3.15: Hvad er den/de største udfordring(er) på nuværende tidspunkt i forhold til udmøntning af understøttende undervisning? (Sæt gerne flere kryds) At skolerne oplever det som udfordrende at skabe sammenhæng mellem den understøttende undervisning og den fagopdelte undervisning indikerer, at der er tale om en svær balancegang, og at det kræver en væsentlig indsats for at det lykkes at sikre en tæt kobling til den fagopdelte undervisning. 3.9 Traditionel organisering af den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse vælges på langt hovedparten af skolerne Ser man på organiseringen af den understøttende undervisning, svarer et markant flertal af skolerne, at den understøttende undervisning gennemføres i de enkelte klasser. 79 pct. af skolerne svarer således, at man gennemfører den understøttende undervisning klassevis. 11 Se fx John Hatties Visible Learning (2009), der peger på en række forhold, der viser, at udendørs undervisning kan have betydelige effekter, når undervisningen har et klart fagligt fokus.

18 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 15 Figur 3.16: Understøttende undervisning gennemføres i vores afdeling : (Sæt gerne flere kryds) Generelt er det kendetegnende, at den understøttende undervisning typisk gennemføres med afsæt i de enkelte klassetrin enten som stamklasse, i grupper inden for den enkelte klasse eller på tværs af årgangen. Kun 20 pct. af skolerne svarer således, at den understøttende undervisning gennemføres på tværs af årgange altså på tværs af årgange i indskolingen, på mellemtrinnet eller i udskolingen. Samtidig er det karakteristisk, at flest skoler (70 pct.) angiver, at den understøttende undervisning som hovedregel varetages af klassens lærere. Figur 3.17: Hvem varetager som hovedregel den understøttende undervisning? (Sæt gerne flere kryds) Selv om man på halvdelen af skolerne også lader pædagoger forestå den understøttende undervisning alene, og på et tilsvarende antal skoler også gennemfører undervisningen i et samarbejde mellem pædagoger og lærere, så giver undersøgelsen det hovedindtryk, at den understøttende undervisning organiseres med udgangspunkt i den enkelte klasse, og at den hyppigst varetages af klassens lærere. Undersøgelsen kunne tyde på (men kan ikke på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse bekræfte), at mange skoler tilgår den understøttende undervisning på samme/traditionel vis som den fagopdelte undervisning. Der er imidlertid også tegn på, at pædagoger m.fl. indgår som en væsentlig ressource i den understøttende undervisning. På tilsvarende vis peger undersøgelsens resultater på, at organiseringen og bemandingen af lektiehjælp og faglig fordybelse i høj grad minder om beskrivelsen for den understøttende un-

19 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 16 dervisning. Lektiehjælpen og den faglige fordybelse organiseres i mange henseender i tråd med den almindelige undervisning i klassen, med klassens lærere og med en større gruppe elever Pædagoger indgår i varetagelsen af den understøttende undervisning, men skolerne oplever flere udfordringer Som nævnt i foregående afsnit varetages den understøttende undervisning oftest af klassens lærere, men pædagoger spiller også en væsentlig rolle i forhold til afviklingen af den understøttende undervisning enten ved at de selv varetager den, eller ved at de gør det i et direkte samarbejde med en lærer. Fra andre undersøgelser 12 ved man, at det kan være en udfordring for pædagogerne at skabe sig et rum og tage et ansvar, som reflekterer deres faglighed. Disse undersøgelser viser dog også, at nogle skoler gennem en meget aktiv og direkte indsats ikke mindst fra skolelederens side formår at inddrage og integrere pædagogerne. Samtidig peger undersøgelserne i retning af, at eleverne på de skoler, hvor lærere og pædagoger i meget høj grad er fælles om at planlægge undervisningen, også opnår bedre faglige resultater, end på de skoler hvor der ikke er et samarbejde. Rollefordelingen og det praktiske samarbejde mellem lærere og pædagoger er med andre ord væsentligt også i forhold til elevernes læring. Nærværende undersøgelse viser, at det ikke er på alle skoler, at der er et samarbejde mellem lærere og pædagoger, som reformen lægger op til. Halvdelen af skolerne (50 pct.) angiver således, at de er helt eller overvejende enige i, at forberedelsen af den understøttende undervisning foregår i samarbejde mellem lærere og pædagoger. På tilsvarende vis angiver hver anden skole (50 pct.), at de har defineret en klar opgavefordeling mellem lærere og pædagoger. Figur 3.18: Hvor enig eller uenig er du i, at følgende tiltag afspejler samarbejdet mellem lærere og pædagoger i relation til understøttende undervisning? Godt en tredjedel af skolerne (34 pct.) peger på samarbejdet mellem pædagoger og lærere som en stor udfordring på deres skole. Til sammenligning er det dog 67 pct. af skolerne som svarer, at de er udfordret i forhold til at sikre tid til at drøfte og planlægge den understøttende undervisning. Der peges med andre ord i højere grad på generelle problemer med forberedelse, drøftelse og planlægning af den understøttende undervisning, end på problemer der knytter sig til den specifikke samarbejdsrelation mellem pædagoger og lærere. 12 Se bl.a. Rambølls Evaluering af heldagsskoler (2012) ( ber% pdf), der også omhandler samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Se også rapporten 2L Rapport Undersøgelse af effekten af tolærerordninger (2014), %20tolaererordninger.pdf

20 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 17 Figur 3.19: Hvad er den/de største udfordring(er) på nuværende tidspunkt i forhold til udmøntning af understøttende undervisning? (Sæt gerne flere kryds) Undersøgelsen viser (se også de efterfølgende kapitler), at pædagogerne på mange skoler er på vej ind i skolen og bidrager til at varetage opgaver i forbindelse med den understøttende undervisning. Undersøgelsens resultater peger dog også i retning af, at samarbejdsrelationen ikke alle steder er velkonsolideret, bl.a. illustreret af at man på halvdelen af skolerne ikke har en klar opgavefordeling.

21 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING I PRAKSIS Dette kapitel indeholder en tematisk beskrivelse og analyse af, hvordan udvalgte skoler arbejder med understøttende undervisning i praksis. Kapitlet giver konkrete eksempler på, hvordan skolerne arbejder med de nye elementer, og hvordan understøttende undervisning udmøntes i skolernes hverdag. Der lægges i det følgende vægt på en række tværgående tematikker fra praksis suppleret af enkelte detaljerede beskrivelser af, hvordan lærere og pædagoger konkret har udmøntet understøttende undervisning. Denne tilgang har til hensigt på den ene side at tydeliggøre styrker, succeser og potentialer, og på den anden side at udpege typiske udfordringer i forhold til at implementere de nye elementer i skolen. Der er tale om nedslag, hvor vi går tæt på praksis på udvalgte skoler. Datagrundlaget for kapitlet er primært de gennemførte casebesøg på syv udvalgte skoler. Supplerende vil der løbende blive refereret til den landsdækkende undersøgelse, der blev afrapporteret i kapitel Visioner, mål og hensigt med understøttende undervisning Den understøttende undervisning skal anvendes til forløb, læringsaktiviteter mv., der enten har direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner, eller som sigter på at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel. Denne formulering fremgår af folkeskolelovens 16a. Der er fra politisk hold en lang række hensigter/mål med den understøttende undervisning, der ikke kun handler om at hæve det faglige niveau, men fx også læring på flere forskellige måder, kobling af teori og praksis og understøttelse af undervisningsdifferentiering (jf. forandringslogikken i kapitel 2). En indledende bemærkning er, at der på alle de syv besøgte skoler er bred opbakning hos både ledere, lærere og pædagoger til den overordnede tænkning og intentionerne bag understøttende undervisning. De kan med andre ord se et betydeligt potentiale. Dette bekræfter således det overordnede resultat på dette område fra spørgeskemaundersøgelsen. Når ledelse og personale bliver bedt om selv at sætte ord på, hvad de ser som målet med og potentialet i den understøttende undervisning, ligger deres tilbagemeldinger i tråd med den overordnede tænkning, herunder både en styrkelse af det faglige niveau hos eleverne samt fokus på alternative tilgange til læring og udvikling af trivsel og sociale relationer. Eksempelvis ser en skole det som et mål i højere grad at fokusere på individniveau og give de elever, der har brug for det, ekstra opmærksomhed, fx at ved give mulighed for at gå i dybden med temaer og aktiviteter målrettet den enkelte elev. Et andet mål for skolen er en udvidelse af undervisningsbilledet. Det vil sige at bruge mere tid på at lave forskellige typer af aktiviteter inden for et fag og variere undervisningsformerne. Nedenfor er gengivet et eksempel på dele af den forandringslogik førnævnte skole kom frem til som en del af de drøftelser, der fandt sted i forbindelse indsamling af data til nærværende rapport. Aktiviteterne afspejler eksisterende praksis, men det er ikke muligt på nuværende tidspunkt at vurdere, i hvilken grad målene er opfyldt.

22 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 19 Figur 4.1: Eksempel på forandringslogik vedrørende understøttende undervisning på en skole Korte faglige kurser målrettet den enkelte elev Pauseklub for elever med svage sociale relationer Styrkelse af faglige færdigheder Styrkede sociale relationer Maksimering af elevernes læring og trivsel Løbe-krydsord (to-og-to) Øget motivation og engagement En anden skole har som mål at skabe alternative læringsrum med fokus på de fysiske rammer. Antagelsen er, at der sker noget positivt for både lærere og elever, hvis de og undervisningen bringes ind i en ny kontekst. Det vil sige ud af klasseværelset og ud i skoven, ind i byen eller lignende. Som et sidste eksempel skal nævnes en skole, der som en vision for den understøttende undervisning ønsker at åbne barnet for verden og verden for barnet. Skolen må med andre ord ikke lukke sig om sig selv. Og her kan understøttende undervisning anvendes til at give eleverne en oplevelse af, at der er en tæt kobling mellem skoleaktiviteter og det omkringliggende samfund. Eksemplerne viser, at skolernes ledelse og personale har meget let ved at formulere refleksioner, mål og visioner for den understøttende undervisning, når de som en del af casebesøgene bliver spurgt direkte og får mulighed for at drøfte det. Ingen sætter spørgsmålstegn ved, hvorfor understøttende undervisning skal ind som et nyt element i skolen. Alle aktørerne på skolerne kan se et potentiale. Det samlede indtryk er imidlertid, at understøttende undervisning i begrænset omfang er målstyret, når man ser på den aktuelle situation. Som nævnt i kapitel 2 er det tydeligt, at indsatsen i dette skoleår kan betegnes som en første bølge, hvor skolerne gør sig nogle erfaringer, de kan bygge videre på næste år. Skolerne nævner eksplicit, at de endnu ikke har fundet måden at gøre det på. Alle de syv besøgte skoler er i en fortsat proces, både hvad angår organisering (hvordan) og indhold (hvad). Ledelsesstrategier Ledelsen på de syv skoler har haft forskellige tilgange til den forandringsproces, som skolerne har været og fortsat er igennem i forbindelse med indførelsen af understøttende undervisning og obligatorisk tilbud om lektiehjælp. En fællesnævner har dog været, at det har været ét af mange nye elementer, der har skullet udmøntes som en del af folkeskolereformen. En anden fællesnævner er, at der har været gennemført nogle forholdsvis åbne og dialogprægede Kigger jeg rundt, laver man forskellige beslutninger forskellige steder. Vi har ikke én skole- processer, hvor det pædagogiske personale i større eller mindre grad har været med til at løsning, men en afdelingsløsning. I stedet for at brainstorme og komme med bud på indholdet i lave løsninger, der ender i pædagogisk rod, understøttende undervisning. Flere steder er skal man trække det et niveau ned. Ikke noget dette sket på baggrund af oplæg fra arbejdsgrupper eller lignende. Efterfølgende har skole- Skoleleder med one size fits all. ledelsen udmeldt en overordnet rammesætning. Skoleledelserne har som udgangspunkt bevidst afholdt sig fra i detaljer at konkretisere det nærmere indhold. Det har derfor været op til den enkelte klasse, årgangs- eller afdelingsteam at

23 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 20 planlægge indholdet/undervisningen. Flere lærere og pædagoger giver dog udtryk for, at det i sidste ende har været op til dem selv, om end der ikke er tilstrækkeligt datagrundlag til at konstatere, hvorvidt dette er gældende i alle tilfælde. Dette skyldes ikke mindst, som det fremgår nedenfor i afsnit 4.2, at der ifølge aktørerne på skolerne har været og er meget lidt tid til fælles dialog og sparring blandt det pædagogiske personale. Det samlede indtryk er som nævnt, at der her i år 1 efter reformens ikrafttræden har været en høj grad af fokus på indhold og aktiviteter frem for på mål og potentiale. Det understreges af, at kun én af de syv skoler på nuværende tidspunkt har opstillet principper for den understøttende undervisning. Flere skoleledere giver imidlertid udtryk for, at der er tale om et bevidst valg. De har prioriteret, at skolebestyrelsen skal have et oplyst grundlag at tage beslutninger ud fra, hvorfor det har været nødvendigt at indhente nogle konkrete erfaringer Vi har bevidst ikke nedskrevet mål. Vi skal kunne være i de løst formulerede mål, så vi kan først. eksperimentere og prøve af. Vi har tre år til at indkøre. Skoleleder En anden årsag til det (indtil videre) begrænsede arbejde med mål og principper for understøttende undervisning er det generelle arbejdspres, der har været i forbindelse med udmøntningen af skolereformen. Det er derfor også udtryk for en klar prioritering fra skoleledelsens side. Kun én skole har valgt en anden strategi i forbindelse med udmøntningen af den understøttende undervisning og lektiehjælp. Ledelsen valgte fra starten at tage styrepinden, som de udtrykker det, da de vurderede, at det ville forvirre og stresse medarbejderne, hvis ikke de som ledelse indledningsvis gik ind og definerede understøttende undervisning og det konkrete indhold (med sparring fra MEDudvalget). Vi brugte begrebet fair proces, hvor vi tydeliggør, hvilke processer vi har i gang. Vi så på, hvor mange røde, gule og grønne processer der var. De røde processer er de processer, hvor ledelsen alene tager beslutningen. I de gule processer lytter ledelsen til medarbejderne, og de grønne processer er de processer, der er helt åbne for alle. På det tidspunkt, da vi startede [med understøttende undervisning], havde vi ingen grønne processer, for der var simpelthen ikke tid til det. Lige nu er vi i gang med at erfaringsjustere, og nu inddrager vi medarbejderne i højere grad.. Skoleleder Efterfølgende har de konstateret, at ikke alle løsninger har været lige velfungerende, men som det fremgår af citatet, er de nu i en proces, hvor medarbejderne inddrages. Der er altså forskel på, hvor styrende ledelsen på de syv skoler har været, og hvilke strategier de har gjort brug af i forbindelse med udmøntningen af den understøttende undervisning. Flere giver imidlertid udtryk for, at der nu og fremadrettet er behov for en strammere styring og en gentænkning eller definering af både mål og indhold. 4.2 Hvordan arbejder skolerne med understøttende undervisning? Dette afsnit indeholder en oversigt over, hvordan de syv skoler har organiseret understøttende undervisning, herunder nogle eksempler på hvem der varetager undervisningen. Endelig er der en beskrivelse af lærer-pædagog-samarbejdet i relation til den nye type undervisning.

24 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 21 Organisering Organiseringen af den understøttende undervisning på de besøgte skoler viser en forholdsvis stor variation. De syv skoler har valgt at bruge tiden til understøttende undervisning på hver sin måde, som det fremgår af oversigten nedenfor. Dermed udmønter skolerne princippet om lokal frihed til at tilrettelægge understøttende undervisning på den måde, der giver bedst mulighed for at sikre samspillet mellem undervisning i fagene og de understøttende undervisningsopgaver i den øvrige del af skoledagen, og som samtidig giver fleksibilitet til at tilpasse planlægning af læringsaktiviteter til fx at kunne inddrage relevante begivenheder på skolen eller i lokalområdet 13. Tabel 4.1: Oversigt over skolernes organisering af understøttende undervisning Skole Organisering Klassevis eller hold Skole 1 Skole 2 Skole 3 Skole 4 Skole 5 Understøttende undervisning indgår i et fordybelsesbånd midt på dagen. Understøttende undervisning er lagt ind i et morgenbånd samt fordelt over ugen via skemalagte timer dedikeret til understøttende undervisning. Understøttende undervisning bruges både på studietid (lektiehjælp og faglig fordybelse), linjefag (udskoling), fagdage (mellemtrin), anderledes-dage (indskolingen), leg og lær (indskoling), pædagogisk idræt (indskoling) samt kontaktlærertimer. Understøttende undervisning er lagt ind som fast/selvstændig aktivitet i skemaet i løbet af ugen for indskoling og mellemtrin. I overbygningen har man det første halvår brugt tiden på fem fagdage og et valgfagsforløb over ti dage. Understøttende undervisning gennemføres i løbet af ugen samt som hele fagdage spredt ud over året. Der er også mulighed for at gennemføre fordybelsesdage, som en pædagog står for. I overbygningen indgår tiden i ti valgfagsdage. Skole 6 Understøttende undervisning gennemføres som en del af et 30- minutters bånd sidst på dagen fire til fem dage om ugen. Skole 7 Understøttende undervisning er lagt ind i det samlede skema. Optræder ikke som særskilt aktivitet, men er lagt ind i forskellige bånd som fx læsebånd, bevægelsesbånd eller nyhedsbånd om morgenen. Klassevis Klassevis og aldersintegreret Klassevis og aldersintegreret Klassevis og årgangsvis Klassevis Klassevis og aldersintegreret hold Klassevis Nogle skoler har valgt at lægge den understøttende undervisning ind som en del af den samlede undervisningstid. Det vil sige, at tiden til understøttende undervisning indgår i de faste aktiviteter på skemaet, fx som nyhedsbånd eller læsebånd. Eleverne har derfor ikke understøttende undervisning som selvstændig aktivitet på skemaet 14. Modsat har andre af skolerne valgt at have understøttende undervisning som en selvstændig aktivitet på skemaet typisk sidst på dagen, men i nogle tilfælde også midt på dagen 15. Andre igen har valgt, at tiden til understøttende undervisning skal indgå som hele fagdage eller valgfagsdage fordelt over året. Endelig har nogle skoler valgt at kombinere det således, at dele af den understøttende undervisning indgår i fagdage og dele gennemføres som selvstændige aktiviteter. Tilbagemeldingen fra skolerne er, at der er både fordele og ulemper ved de forskellige måder at organisere sig på. 13 Almindelige bemærkninger til temaindgangen der vedrører understøttende undervisning, s. 4 (uvm.dk). 14 Tiden til understøttende undervisning er altså med til at finansiere tiden til læsebånd, ligesom andre fag som dansk. Konsekvensen er, at understøttende undervisning er et ukendt begreb for eleverne på nogle af skolerne. 15 Nogle skoler har valgt at omdøbe tiden til fx KLAR-tid, der står for Kursus, Læring, Ansvar og Respekt.

25 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 22 Både lærere og elever giver udtryk for, at de hele valgfagsdage/fagdage netop understøtter læring på mange måder, kobler teori og praksis mv., jf. kapitel 2. Men samtidig har man i hvert fald på én af skolerne måtte konstatere, at hvis al tiden til understøttende undervisning bruges på disse dage, så oplever lærerne, at de mangler tid til det sociale og trivselsmæssige, Uddannelse og Job mv. Denne skole har derfor valgt i dette halvår at halvere valgfagsdagenes og fagdagenes længde, for på den måde at skabe tid og rum til andre aktiviteter. På de skoler hvor man har valgt, at understøttende undervisning skal ligge som en selvstændig aktivitet, er en af udfordringerne, at det er svært at få sammenhæng til den øvrige undervisning i fagene. Der er derfor risiko for, at understøttende undervisning ender med at blive et appendiks til den fagopdelte undervisning. Også indholdet i de selvstændige understøttende timer kan være påvirket af organiseringen og placeringen. Understøttende undervisning som en selvstændig aktivitet varetaget af en af klassens lærere har en tendens til at blive en fortsættelse af dagens fag-faglige aktiviteter i form af en ekstra time dansk, engelsk eller matematik eller traditionel lektiehjælp, hvor man kan færdiggøre det, man ikke nåede, lave nogle træningsopgaver eller lignende. Det er en umiddelbar vurdering, at der i højere grad er tale om videreførelse af en eksisterende og ofte mere traditionel undervisningspraksis og i mindre grad en nytænkning i relation til måder at lære på samt kobling af teori og praksis mv. I forlængelse heraf er det vigtigt at understrege, at lektiehjælp, faglig fordybelse, træning og automatisering af færdigheder også er elementer i understøttende undervisning, men som det fremgår af kapitel 2, så er der en forventning om flere andre typer aktiviteter end lige netop disse. Det konkrete indhold af understøttende undervisning uddybes nedenfor i afsnit 4.3. Bemanding Bemandingen af den understøttende undervisning afspejler en mindre grad af forskellighed fra skole til skole. Én skole skiller sig dog ud. Her har man valgt, at det er pædagogerne, der står for al understøttende undervisning i indskolingen og på mellemtrinnet, modsat de seks andre skoler, hvor den understøttende undervisning deles mellem lærere og pædagoger i større eller mindre grad. Ligeledes er der kun én ud af de syv skoler, hvor pædagogerne er inddraget i den understøttende undervisning i udskolingen. På resten af skolerne varetages undervisningen udelukkende af lærere. Forklaringen er umiddelbart den, at kravene til faglig viden og indsigt højnes, efterhånden som eleverne bliver ældre. Dette prioriteres tilsyneladende højt. Rent praktisk kan det også afspejle, at skolerne ikke har pædagoger ansat, som ønsker at arbejde med de ældre elever. Dette er der dog ikke spurgt nærmere ind til. Flere lærere og pædagoger giver i interviewene udtryk for, at der i nogle situationer har været mere fokus på at få skemaet til at gå op, frem for hvad der giver størst mening i forhold til at understøtte elevernes læring, når timerne/tiden har skullet bemandes. Ikke mindst på de skoler hvor understøttende undervisning ligger som selvstændig aktivitet på skemaet. Som eksempel kan nævnes lærere, der varetager understøttende undervisning i klasser, hvor de ikke har andre timer i (som illustreret i citatet). Et andet eksempel er årgangspædagoger, der har Jeg har understøttende undervisning i en klasse, jeg ikke kender. Det er ret uhensigtsmæssigt. Derfor bliver det ofte [lektie]tid, fordi jeg ikke kender dem. I mine egne klasser bliver det understøttende undervisning. Man bliver nødt til at kende eleverne for at kunne sikre sammenhæng. Lærer

26 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 23 alle timer på en årgang, men fordelt med mange timer i én klasse og kun én times understøttende undervisning i en anden klasse på årgangen. Der kan være mange årsager og grunde til, at skolerne har valgt sådanne løsninger. Udfordringen er imidlertid, at mange lærere og pædagoger giver udtryk for, at et godt kendskab til de enkelte elever, klassen og klassens aktiviteter er afgørende, hvis der skal være en meningsfuld sammenhæng til den øvrige undervisning. Derudover forudsætter understøttende undervisning med fokus på sociale kompetencer, trivsel, motivation mv. også i mange tilfælde et særlig godt kendskab til gruppen af elever 16. Eleverne peger selv på relationen til underviseren og underviserens kompetencer som afgørende for deres interesse og motivation. En enkelt time om ugen med en (ukendt) lærer eller pædagog, i noget der ikke er et konkret fag, kan de hurtigt miste interessen for. Ikke mindst hvis ikke de kan se meningen med det. Det kan være svært at skabe mening og sammenhæng, hvis understøttende undervisning ender som et appendiks til undervisningen frem for et understøttende element. Eksemplerne på det modsatte at lærere og pædagoger har indgående kendskab til de elever, der indgår i den understøttende undervisning findes også på de besøgte skoler. Det gælder både læreren, der har mulighed for at arbejde videre med elever og deres lektier/opgaver i den understøttende undervisning. Her er mere tid afgørende. Og det gælder pædagogen, der har ansvaret for at gennemføre et trivselsforløb for den 7. klasse, som han kender fra klubben. Der har ikke på de syv skoler været eksempler på, at den understøttende undervisning har været varetaget af personale med andre relevante kvalifikationer, som det formuleres i lovbemærkningerne. Hvis det har været tilfældet, så har der været tale om enkeltstående oplæg, besøg uden for skolen på museer, institutioner, virksomheder mv. Lærer-pædagog-samarbejdet På alle syv besøgte skoler har både lærere og pædagoger samstemmende givet udtryk for, at de ønsker og kan se en værdi i samarbejde i en eller anden form. På flere af skolerne har pædagogerne været en del af skoledagen i mange år, så i de tilfælde har der ikke været tale om et nyt element, men en fortsættelse af noget allerede eksisterende. Dog er der på en af skolerne sket det, at fordelingen af timer har ændret sig i nærværende skoleår, så pædagogerne nu har fået flere timer og lærerne færre timer i en klasse. Den del er der ikke udbredt opbakning til blandt lærerne, der gerne selv ville have haft den ekstra undervisningstid til deres fag. Rollefordelingen mellem lærere og pædagoger ser umiddelbart ud til at være forholdsvis klar. Langt de fleste nævner arbejdet med klassens trivsel og sociale kompetencer som noget af det, der fylder mest, og her er der for de flestes vedkommende tale om en videreførelse af noget velkendt ikke mindst på de skoler der i mange år har haft pædagogerne med i undervisningen. Interviewene har dog også vist flere eksempler på aktiviteter, hvor pædagoger med udgangspunkt i personlige kompetencer og interesser har gennemført forløb inden for andre områder eller specifikke fag. Disse eksempler viser, at rollefordelingen/samarbejdet mellem lærer og pædagog nogle steder er ved at ændre sig i en retning, hvor pædagogerne fokuserer på mere end sociale relationer og trivsel, byder ind med konkrete forløb eller træning af mere generelle færdigheder mv. Udfordringen i lærer-pædagog-samarbejdet på de syv skoler ser ikke ud til at handle om interessekonflikter mellem to faggrupper eller den interne rollefordeling. Den helt store udfordring er manglende tid til fælles refleksion og planlægning. I spørgeskemaundersøgelsen peger 67 pct. 16 Se også Inspirationskatalog Lektiehjælp og faglig fordybelse på UVM s hjemmeside. 20og%20faglig%20fordybelse.pdf

27 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 24 på, at det er en af de største udfordringer i udmøntningen af understøttende undervisning. Det billede ger kan tale sammen. Der er afsat én time om Der er meget lidt tid til, at lærer og pædago- bekræftes til fulde på de syv skoler. ugen, men på det møde deltager hele årgangen Det kræver tid og samarbejde, hvis der Denne problematik er noget, som ledelsen allerede skal skabes større sammenhæng imellem den er opmærksom på. Derfor har man på flere af skolerne skemalagt fælles mødetid, hvor lærere og visning. daglige undervisning og understøttende under- pædagoger har tid til at planlægge og tale sammen. Pædagog Både lærere og pædagoger giver imidlertid udtryk for, at det er for lidt tid. En time om ugen eller hver 14. dag er ifølge interviewpersonerne langt fra nok, når der også skal være tid til praktiske aftaler, koordinering mv. Hvis der oveni købet er tale om årgangsmøder, giver det en endnu større udfordring, fordi det omhandler flere elever, lærere og pædagoger. Derfor er det generelle indtryk, at der på flere af skolerne indtil nu i høj grad har været tale om en ad hoc-planlægning fra uge til uge frem for strategiske og mere langsigtede overvejelser om fælles potentialer mellem de to faggrupper. På en af skolerne er man nået frem til den erkendelse, at de fremadrettet bliver nødt til at lægge en årsplan for indholdet i den understøttende undervisning for dermed at sikre en form for rød tråd og sammenhæng. De er dog samtidig opmærksomme på, at en del af den understøttende undervisning er at kunne gribe aktuelle situationer og fokusere på dette, fx hvis der opstår mistrivsel i klassen, denne form for fleksibilitet skal derfor tænkes ind. Samarbejdet mellem lærere og pædagoger i relation til understøttende undervisning har været et centralt element fra politisk hold. Af bemærkninger til lovforslaget fremgår det, at: samarbejdet mellem forskellige faggrupper vil være centralt i varetagelsen af denne tid [understøttende undervisning] 17. Det fremgår ligeledes, at det er lærerens opgave at sikre sammenhæng i undervisningen, herunder at alle læringsaktiviteter i undervisningen, også den understøttende, leder frem mod de faglige mål for fag og klassetrin. Lærer-pædagog-samarbejde Understøttende undervisning Faglige mål for fag og emner Man må derfor konstatere, at både lærere og pædagoger på de syv skoler peger på en væsentlig udfordring, når de oplever, at der mangler tid til dialog og fælles forberedelse. 4.3 Hvad er indholdet i understøttende undervisning? Som tidligere nævnt er de politiske intentioner og visioner for understøttende undervisning mangfoldige. De syv skolebesøg viser en lang række eksempler på nogle af de elementer og dimensioner, der kan tænkes ind. Nogle eksempler er mere succesfulde end andre. Nogle afspejler i højere grad organiseringen frem for bevidst valg af indhold, men alle giver de et værdifuldt indblik i forskellige mulige byggesten, når man skal sammensætte en understøttende undervisning, herunder hvilke udfordringer man skal være opmærksom på. Figur 4.2 viser fem tematiske overskrifter, der kan uddrages af de mange interviews om indholdet i understøttende undervisning. De fem temaer vil blive gennemgået nedenfor med hovedvægt på læring på flere måder, da det er her, der er den største variation. 17 Almindelige bemærkninger til temaindgangen der vedrører understøttende undervisning s. 1 (UVM.dk)