Håndværk og design PDF Editor

Transkript

1 Working paper afsluttende afrapportering Skolen for Materiel Design maj 2012 Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik! Mette Jørgensen Hanne Schneider Benny Gaarde Stig Pedersen

2 Mette Jørgensen Hanne Schneider Benny Gaarde Stig Pedersen Do not quote without permission. 2 Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik!

3 Indledning Undervisningsministeriet åbnede i 2009 mulighed for, at skoler kunne gøre forsøg med at sammenlægge de to nuværende fag håndarbejde og sløjd til et nyt skolefag håndværk og design. Professionshøjskolen UCC valgte i denne sammenhæng at afsætte globaliseringsmidler til et aktionsforskningsprojekt, som skulle arbejde med udvikling af en ny didaktik i forhold til dette forsøgsfag. Til at udføre dette arbejde nedsattes en projektgruppe bestående af seminarielektor Mette Jørgensen, Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS, seminarielektor, cand. pæd. Hanne Schneider, Læreruddannelsen Zahle, lektor, cand. pæd. Benny Gaarde, leder af Skolen for Materiel Design, og lektor, cand.pæd. Stig Pedersen, Skolen for Materiel Design. Forsøgene i skolerne sluttede ved udgangen af skoleåret 2010/2011. Det er UCC s projektgruppes opfattelse, at menneskets udvikling og fremstilling af genstande gennem bearbejdning af materialer ved hjælp af redskaber har været og altid vil være fundamental. Det er et spørgsmål om overlevelse, og samtidig handler det om at kunne give udtryk for tanker og synspunkter. Vi ønsker at understrege det vigtige i, at skolen understøtter børn og unges muligheder for at lære sig og udvikle denne kundskabsform. Konstruktion af et nyt skolefag, håndværk og design, kan, hvis det gribes fornuftigt an, medvirke til at understøtte disse muligheder i et fremtidsrettet perspektiv. På baggrund af erfaringerne med aktionsforskningsprojektet anbefaler projektgruppen derfor, at der indføres et sådant nyt fag, håndværk og design, i folkeskolen, samt at navnet på linjefaget i læreruddannelsen ændres til håndværk og design. Projektgruppen understreger, at en forudsætning for, at sådanne ændringer skal kunne lykkes og give mening, er, at der skabes udviklingsmuligheder for dette nye fag på alle niveauer i uddannelsessystemet samt muligheder for efteruddannelse af undervisere, ligeledes på alle niveauer. I det følgende vil vi Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik! 3

4 fremlægge erfaringer fra aktionsforskningsprojektet og med afsæt i disse erfaringer opstille mål og visioner for fagområdet netop i et sådant fremadrettet perspektiv. 4 Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik!

5 Baggrund I begyndelsen af 2009 udmeldte Undervisningsministeriet (Handlingsplan, 2009 & Invitation, 2009) muligheden for, at skoler landet over kunne gøre forsøg med nye tiltag i det praktikmusiske fagområde. Bl.a. var det muligt at forsøge sig med et nyt fag, håndværk og design, som en fusion af sløjd og håndarbejde. Dette og en række andre tiltag var begrundet i regeringens erklærede mål om at styrke de praktiske, musiske og kreative fag i folkeskolen. Begreber som kreativitet, innovation og iværksætteri skulle implementeres i skolen. Der fulgte ingen midler med, og forsøgsperioden strakte sig over to år med afslutning i sommeren Konstruktionen af det nye skolefag håndværk og design tog udgangspunkt i et forslag fra Rådgivningsgruppen om styrkelse af de praktisk musiske fag i folkeskolen (Rådgivningsgruppen, 2007) og var dermed en fælles anbefaling fra Danmarks Sløjdlærerforening og Danmarks Håndarbejdslærerforening. Rådgivningsgruppens (Rådgivningsgruppen, 2007) oprindelige forslag havde dog en større tyngde, idet det omfattede obligatorisk undervisning i klasse med afsluttende eksamen, mens forsøgsfaget afgrænses til obligatorisk undervisning i klasse samt mulighed for valgfag i klasse evt. afsluttende med eksamen (Invitation, 2009). Endelig bør det nævnes, at den generelle revision af Fælles Mål, med virkning fra august 2009, resulterede i stort set enslydende formuleringer af formål, slutmål og læseplaner for sløjd og håndarbejde. Dermed blev der med Fælles Mål 2009 (Fælles Mål, 2009) ligeledes lagt op til øget sammentænkning af de to skolefag. UCC s aktionsforskningsprojekts formål var at undersøge, hvorledes udvalgte skoler arbejdede med at udvikle og implementere et sådant nyt håndværksbaseret designfag på baggrund af skolefagene sløjd og håndarbejde. Imidlertid ønskede vi ikke Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik! 5

6 udelukkende at registrere og undersøge, men også at gøre vores indflydelse gældende i forhold til at afstikke mål og retning for et sådant nyt fag. Ikke mindst fordi det efter vores opfattelse i udpræget grad handler om at udvikle ny didaktisk teori og praksis i feltet. Ud over at undersøge, hvorledes disse lærere arbejdede med udvikling af faget, ønskede vi i åben dialog med netop disse praktikere at påvirke udviklingen og dermed i fællesskab konstruere ny didaktisk teori. Inspirationen blev bl.a. hentet fra projektet på Skolen på Islands Brygge / DLH i 1980 erne (Larsen, 1988). Desuden tog vi afsæt i vores erfaringer fra tidligere udført udviklings- og konsulentarbejde i forbindelse med implementeringen af folkeskoleloven af 1993 (Schnedler & Seeberg, 1998). Projektet kan ses opdelt i en række faser: en projektetableringsfase, en kontakt- og kontraktfase, en startfase, en første aktionsfase, en anden aktionsfase og en afsluttende analysefase. En uddybning af den anvendte forskningsmetode kan findes i: Stig Pedersen & Hanne Schneider: Håndværk og design nyt fag, ny didaktik (Pedersen & Schneider, 2011). De to skoler, vi valgte at samarbejde med, repræsenterer hver især forskelligartede skolekulturer. Der er derfor tale om meget forskellige vilkår for, hvordan de valgte klasser og deres lærere har arbejdet med faget håndværk og design. Dermed kommer UCC s projekt til at forholde sig til, hvordan det ny fag kan konstrueres og implementeres i forskellige skolekulturer. 6 Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik!

7 De to projektskoler Vallensbæk skole fremstod som en klassisk fagopdelt skole, hvad angår placering af fagene sløjd og håndarbejde i skoleforløbet. Klassen var en 5. klasse, som var blevet undervist af den ene af lærerne i faget håndarbejde på 4. klassetrin. Hvis skolens almindelige fagplan var fulgt, skulle klassen have haft både håndarbejde og sløjd på 5. klassetrin på delehold. De to lærere i håndarbejde og sløjd valgte i stedet at samarbejde med hele klassen om håndværk og design i de lektioner, som skolen stillede til rådighed. Eleverne havde således faget i to lektioner per uge, der var to lærere til stede og to lokaler til rådighed i alle lektioner. Lærerne underviste ikke den pågældende klasse i andre fag. Ud over et par dage i en flexuge i begyndelsen af skoleåret tildeltes projektet ikke ekstraordinære resurser. På Skolen på Duevej arbejdede lærerne i årgangsteam, og det har de gjort i en lang årrække. Næsten al undervisning i de pågældende tre 4. klasser blev varetaget af tre lærere, og dette lærerteam lagde selv skemaet, som blev ændret efter behov i løbet af skoleåret. Det betød, at fagene og dermed også håndværk og design kunne skemalægges i større og mindre sammenhængende forløb, efter hvordan lærere og elever fandt det hensigtsmæssigt. Man var dog afhængig af, hvornår det var muligt at få adgang til faglokalerne, hvilket i praksis kom til at betyde, at dele af undervisningen i håndværk og design fandt sted i klasselokalerne. Disse lokaler bar også tydeligt præg af alle slags aktiviteter. De forskellige vilkår åbnede for nogle muligheder, ligesom de satte begrænsninger for lærere og elevers udfoldelser med det ny fag. Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik! 7

8 Lærerhandlinger som opmærksomhedsfelt Da projektet havde som mål at udvikle didaktik, har vi i projektgruppen i overvejende grad haft øje for og medvirket til at udvikle lærerhandlinger. Det er det, vi har drøftet ved møderne med lærerne, og det er det, vi i overvejende grad har observeret, når vi har aflagt besøg i undervisningen. Vores opmærksomhed kan sammenfattes i følgende arbejdsspørgsmål: Hvordan arbejder lærerne med at rammesætte elevernes designprocesser? Hvordan arbejder lærerne med at igangsætte elevernes designprocesser? Hvordan arbejder lærerne med organisering af elevernes designprocesser? Hvordan vælges undervisningens indhold? Hvordan arbejdes der med lokalernes forskelligheder muligheder og begrænsninger? Hvad skal eleverne foretage sig for at lære? Hvordan rammesætter lærerne evaluering af elevernes læreprocesser? Hvordan rammesættes evalueringen af undervisningen? Netop på grund af disse forskelligheder de to skoler imellem har vi valgt i første omgang at beskrive erfaringerne fra skolerne hver for sig. Hvad der kan være interessant at drøfte i forhold til den ene skole, kan forekomme helt ligegyldigt i forhold til den anden og omvendt. Første aktionsfase En 5. kl. på Vallensbæk Skole Ved skoleårets start deltog sløjd- og håndarbejdslærerne i klassens forældremøde. Her præsenterede de deres planer og ideer med samarbejdet om det nye fag håndværk og design, som klassen skulle have som et nyt fag i deres 5. skoleår. De lagde særlig vægt på at fremlægge deres mål med undervisningen. Det var 8 Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik!

9 lærernes oplevelse på dette forældremøde og ved flere forældres deltagelse i den ugentlige undervisning, at forældrene fandt det væsentligt, og at der var brug for nytænkning i forhold til dette fagområde, samt at de i høj grad bifaldt projektet. Det var nyt for de to lærere i håndarbejde og sløjd at arbejde sammen, hvilket de selv blev opmærksomme på via samtalerne med projektmedarbejderne. Traditionelt set samarbejdes der på Vallensbæk Skole om klasserne med udgangspunkt i de store fag og i fagudvalgene. Der er bare ikke tradition for, at det er håndarbejdslæreren og sløjdlæreren, der samarbejder. De to lærere bemærkede imidlertid nu, at netop disse to fag ligner hinanden i den didaktiske tilgang. De er blevet opmærksomme på, at de to fags sløjd og håndarbejde fagmål og læseplaner i (Fælles Mål, 2009) udgaven stort set er identiske. Det, der adskiller, er blot forskellighed i de materialer, der bearbejdes. Lærerne opdagede, at de havde god gavn af i fællesskab at udvikle måder, hvorpå de kunne rammesætte elevernes arbejde med ideudvikling. De ønskede at bringe mere teoretisk viden om design og designprocesser (f.eks. Jensen, 2000; Jeppesen et al.) ind i undervisningen, og de støttede hinanden i at udvikle arbejdsformer, hvor dette kunne ske, så alle elever fik mulighed for at komme til orde. Lærerne ønskede, at eleverne fik et nuanceret forhold til designbegrebet. F.eks. fandt de ved fælles hjælp ud af, at de kunne arbejde med design ved at tage udgangspunkt i kendte genstande og ændre på disse. På den måde introducerede de f.eks. begrebet re-design. I det hele taget arbejdede lærerne med at inddrage genstande fra den eksisterende kultur. Både fra elevernes nære miljø og ved at præsentere eleverne for utraditionelle stole på Designmuseum Danmark. De stillede eleverne opgaver, hvor de både skulle forholde sig verbalt analyserende til sådanne genstande, oghvor de selv skulle redesigne genstande, der forholdt sig til kulturens produkter. På den måde arbejdede de med temaer fra det samfundsmæssige og kulturelle indhold, som det står formuleret i projektets læseplan (Ansøgning Vallensbæk Skole). Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik! 9

10 Netop ved at lærerne her som noget nyt havde mulighed for at være til stede i undervisningen sammen, havde de efterfølgende mulighed for at drøfte, hvad der rent faktisk skete i undervisningen. Et resultat af dette samarbejde var ønsket om at præsentere eleverne for teorier om design. Lærerne ønskede som nævnt at tage eleverne med på Designmuseum Danmark i København, men det lod sig ikke gøre i et 2-timers modul en fredag formiddag. Lærerne kunne i det hele taget godt have tænkt sig på nogle tidspunkter at have haft eleverne i mere end en sådan dobbeltlektion. De havde nogle ideer til, hvordan de kunne arbejde med at introducere og undersøge designbegrebet, som krævede samlet tid. Derfor bad de om at få et par dage i en af skolens såkaldte flexuger. Ønsket blev imødekommet fra skolens side. Lærere og elever oplevede, at det gav nogle nye, interessante måder at arbejde med fagområdet på. Noget af det, lærerne blev opmærksomme på, var, at de meget åbne designopgaver, de i første omgang lagde ud med at stille eleverne, skabte problemer i fremstillingsfasen. Eleverne gav sig i kast med meget forskellige projekter, som lærerne havde svært ved at nå at støtte dem tilstrækkeligt i. Denne registrering og ikke mindst de efterfølgende fælles refleksioner gjorde, at de senere blev opmærksomme på at udvikle undervisningsrammer, der på den ene side stadig rummede plads til elevernes arbejde med ideudviklinger og individuelle udtryk og på den anden side strammede så meget op, at lærerne blev i stand til at yde eleverne den nødvendige håndværksmæssige støtte hele forløbet igennem. Eleverne gav udtryk for stor tilfredshed med at få plads og muligheder i ideudviklingen, men påpegede samtidig problemet med den manglende støtte. De oplevede for en dels vedkommende, at deres projekter faldt til jorden, fordi de havde kastet sig ud i noget, de ikke magtede at føre til ende. På den baggrund gav også de udtryk for behovet for en mere fast rammesætning fra lærernes side. Lærerne diskuterede blandt andet med projektgruppen, hvorledes denne rammesætning kunne finde sted på fornuftig 10 Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik!

11 vis. Det havde naturligvis betydning, at i denne skolekultur er lærernes forhåndskendskab til den samlede klasse, såvel som til de enkelte elever begrænset. Når lærerne på Vallensbæk Skole i det nye fag ønskede at lægge mere vægt på arbejdet med designteorier og designmetoder, end de plejer at gøre i henholdsvis sløjd- og håndarbejdsundervisningen, måtte de konstruere nogle måder at gøre dette på. De ønskede, at eleverne skulle kende til begreber, der knyttede sig hertil. De var opmærksomme på, at også dette teoretiske arbejde for elever i 5. klasse måtte foldes ud i form af praktiske aktiviteter, der kunne etablere italesættelse af disse begreber, og at denne italesættelse netop skulle være indlejret i elevaktiviteter. Lærerne udviklede i denne sammenhæng forskellige opgaver, hvor eleverne individuelt og i grupper skulle arbejde med forskellige former for to- og tredimensionelt skitsearbejde. Eleverne fik til opgave ud fra disse skitser at fortælle hinanden om deres ideer, ligesom de skulle komme med udsagn om og kommentarer til disse ideer. Lærerne arbejdede desuden med opgaver, hvor eleverne skulle designe produkter, der skulle forholde sig til allerede eksisterende genstande. Således rettedes elevernes opmærksomhed mod begreberne funktion, kommunikation og æstetik som værende centrale faktorer i forståelsen af designbegrebet generelt. Lærerne var opmærksomme på, at den viden og de færdigheder om f.eks. design, som eleverne tilegnede sig i begyndelsen, løbende blev inddraget i det videre arbejde gennem året. Dermed understøttedes og udvikledes den faglige progression. I det hele taget er det vores opfattelse, at de pågældende lærere på Vallensbæk Skole efterhånden blev mere og mere opmærksomme på at orientere sig mod, hvad det var, de ønskede, at deres elever skulle lære i undervisningen, frem for hvilke konkrete genstande eleverne skulle fremstille. Dette ser vi som et væsentligt aspekt i forhold til udvikling af et nyt fag håndværk og design i folkeskolen. Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik! 11

12 Den måde, som lærerne på Vallensbæk Skole arbejdede på, var medvirkende til, at der blev tale om dialogisk undervisning. Dels en dialog mellem eleverne som gruppe og lærerne, dels i elevgruppen internt. Endelig havde de to lærere som nævnt et tæt samarbejde. Derved blev det muligt for de deltagende parter hele tiden at orientere sig i forhold til, hvordan læreprocesserne udviklede sig undervejs. Ud over denne form for løbende evaluering valgte lærerne på baggrund af besøget på Designmuseum Danmark at gennemføre en spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne. Lærerne måtte dog erkende, at en sådan spørgeskemaundersøgelse kom til at betyde for megen fokus på det teoretiske arbejde. Tre 4. klasser på Skolen på Duevej For eleverne på Skolen på Duevej var det anderledes. De havde ikke haft hverken sløjd eller håndarbejde i skolen før. De havde ganske vist arbejdet praktisk i forbindelse med forskellige emneog projektarbejder, ligesom de havde syet og savet i SFO en. Lærerne lagde vægt på den forskel, der er på det praktiske arbejde, når det foregår i henholdsvis skole og SFO. Elever og forældre fik også her en orientering om forsøget med et nyt fag, men det forekom ikke væsentligt forskelligt fra, hvordan de ellers blev undervist. Måske blot med øget opmærksomhed på det praktiske arbejde og muligheden for at benytte skolens faglokaler. Især det gamle sløjdlokale i kælderen lokkede. Lærerne lagde vægt på, at håndværk og design for dem skulle være et nyt fag og ikke blot en sammenlægning af sløjd og håndarbejde. Tværfaglige forløb har været en væsentlig del af disse klassers arbejdsform. Lærerne ønskede at fortsætte på denne måde, men de understregede samtidig, at de prioriterede elevernes praktiske arbejde med håndværk højt. Eleverne kendte fra tidligere forløb arbejdsformer, hvor praktiske fremstillingsaktiviteter var en del af videnstilegnelsen. 12 Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik!

13 Skoleåret blev startet med, en håndværkspræget syopgave. Der var ikke tale om, at eleverne skulle fremstille genstande til sig selv eller gaver til nogen, de kendte. Det konkrete mål med dette syarbejde var at fremstille produkter, som klassen i fællesskab kunne have nytte af i skolen. Desuden var det et mål, at de tilegnede sig nogle grundlæggende håndværksmæssige færdigheder i forhold til syarbejde. Eleverne fik samtidig at vide, at de ikke skulle forvente at blive færdige med produkterne lige med det samme. Efter en igangsætningsperiode ville det være noget, de kunne arbejde med individuelt i klassen, når de havde tid. Lærerne havde for længe siden, og før forsøgsarbejdet blev en realitet, planlagt, at det første store og fælles tema, som 4. klasserne skulle arbejde med, skulle handle om vikingetiden. Det havde også længe været planen, at der i dette forløb skulle tænkes en hel del praktisk arbejde ind. Det skulle bl.a. hente fagligt indhold fra fagene sløjd og håndarbejde. Forløbet var så langt inde i planlægningsfasen, at der var fastsat en dato for fremlæggelse ved et forældrearrangement. Lærerne ønskede derfor ikke at ændre i denne plan, men de var indstillet på at tænke håndværksog designfaget ind i dette forløb og dermed ikke blot arbejde ud fra den klassiske sløjd- og håndarbejdsfaglige tænkning. Det betød, at eleverne ud over at arbejde med håndværk også skulle anvende en innovativ, designmæssig tilgang til vikingernes liv og færden. Lidt mere konkret betød det, at de ud over at arbejde med vikingeteknikker, som f.eks. at fremstille slyngede snore, også fik til opgave som eksperimenterende arkæologer at gøre sig forestillinger om, hvordan en viking evt. kunne have nytte af sådanne slyngede snore, eller hvordan man kunne (gen) opfinde værktøj til fremstilling af sådanne slyngede snore. Da vi havde med erfarne lærere at gøre, viste det sig i vores samtaler, at de tidligere havde arbejdet med vikingetiden med andre klasser. Også da inddrog de praktiske sløjd- og håndarbejdsaktiviteter. Når vi spurgte til, om der her blot var tale om Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik! 13

14 en gentagelse af tidligere forløb, blev vi korrigeret. Før var der tale om, at lærerne bad eleverne reproducere nogle genstande efter forlæg. Denne gang, hvor det blev tænkt i forhold til et nyt fag håndværk og design, forventede de, at eleverne var med til at gøre sig forestillinger om og komme med ideer til, hvordan disse produkter skulle se ud, og hvordan de kunne fremstilles. Nogenlunde sådan udtrykker lærerne det. Vikingeemnet blev afsluttet med en forældredag, hvor nogle af aktiviteterne var, at eleverne underviste forældre og søskende i, hvad de havde lært. Også i dette forløb lagde vi som projektmedarbejdere mærke til, at eleverne på Skolen på Duevej arbejdede anderledes med de praktiske fremstillingsaktiviteter, end vi havde forventet. De arbejdede meget i grupper, de blev inddraget i planlægningen af disse processer, og de fremstillede genstande til fællesskabet. Disse genstande bliver på skolen og indgår naturligt i elevernes fortsatte lærearbejde. På den måde er eleverne på Skolen på Duevej vandt til at fokusere på deres læreprocesser. Lærerne afviklede derfor ikke et formaliseret evalueringsforløb. Evalueringen (Schnedler, 2005; Schneider, 2006) blev tænkt ind i undervisningen i form af fremlæggelser og udstillinger på forældredagen samt som løbende refleksioner i logbøger. Således blev første aktionsfase afviklet på forskellig vis på de to skoler. På Vallensbæk Skole havde lærerne kastet sig ud i et meget åbent forløb med megen vægt på det teoretiske arbejde med designbegrebet. De konkluderede på den baggrund og i enighed med eleverne, at det næste forløb skulle være mere struktureret og afgrænset, men bemærkede på samme tid elevernes begejstring over i den grad at have indflydelse. På Skolen på Duevej konkluderede de anderledes. På baggrund af et tværfagligt emnearbejde om vikingetiden ønskede lærerne her i det næste forløb at arbejde langt mere med innovation og 14 Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik!

15 elevernes kreative udvikling. De ville desuden gerne inddrage faglighed fra faget natur/teknik. Vi i projektgruppen havde ligeledes gjort os tanker om de næste forløb. Vi ville gerne intervenere med vores ideer om idegenerering og facilitering af designprocesser (Schultz, 2010) og Design to Improve Life (INDEX, 2010). Vi var og er stadig optaget af begrebet bæredygtighed (Jørgensen, 2011) og finder, at det er et vigtigt og aktuelt spørgsmål, som skolen nødvendigvis må arbejde med. På den baggrund indbød vi de deltagende lærere til en fælles workshop-dag, ligesom vi udarbejdede skriftligt inspirationsmateriale, som efterfølgende blev fremsendt til lærerne. Vi var inspireret af nogle oplevelser på Designskolen Kolding, projektet INDEX, den såkaldte KIE-model (Kromann, 2009), anden litteratur (Volf, 2009; Tanggaard, 2008; Qvortrup, 2006) og ikke mindst vores egne videreudviklinger af disse idegenereringsmetoder i forhold til vores egen undervisning i lærer- og videreuddannelse. Dette forsøg på intervention lykkedes kun i nogen grad. Lærerne drog naturligvis deres egne konklusioner, og vi er enige i, at det i sidste ende er dem, der har ansvaret for undervisningen. Det er imidlertid vores opfattelse, at vores tiltag i nogen grad har haft en afsmittende virkning på de forløb, skolerne hver især valgte at gennemføre efterfølgende. Valg af konkret indhold i undervisningen ligger i sidste ende hos lærerne. Det er dem, der fortolker læseplanerne og er i dialog herom med deres elever. Læseplanerne give ikke anvisninger helt ned på dette konkrete niveau. Vi så, nok især på Vallensbæk Skole, at lærernes personlige optagethed og engagement spillede en væsentlig rolle i dette indholdsvalg. Det er vores opfattelse, at det i andre tilfælde er traditioner og vaner, der danner grundlag for den slags valg. Således har vi oplevet på andre skoler, at på trods af at modelsløjden i forhold til læseplaner blev aflivet i forbindelse med 1976-loven, så blev der stadig produceret nye modelforslag så sent som tæt på årtusindeskiftet. Måske findes der stadig skoler, der benytter dem? Lærerne på vores forsøgs- Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik! 15

16 skoler var hel bevidste om, at modelsløjden, og hvad der svarer hertil i håndarbejde, ikke hører hjemme i udviklingen af det nye fag håndværk og design. anden aktionsfase Lærerne på Vallensbæk skole besluttede sig for at rammesætte elevernes designprocesser ved at fastsætte stamme regler for, hvad eleverne skulle arbejde med. Fremstilling af våbenskjolde blev undervisningens næste tema. Eleverne blev grundigt inddraget i den undersøgende fase, som handlede om at klarlægge traditioner, regelsæt osv. bag fænomenet våbenskjolde. Som en del af dette undersøgende arbejde kom heraldiker, kongelig våbenmaler Ronny Andersen på besøg på skolen med et fagligt oplæg. På den baggrund fik eleverne til opgave at designe forslag til det, der kunne være deres individuelle våbenskjold. For at løse denne opgave kvalificeret måtte de forholde sig til, hvem de og deres familie var. De måtte spørge hjemme til familiens historie og overveje, hvad der var væsentligt, og ikke mindst hvordan det kunne udtrykkes. Eleverne arbejdede på den måde med deres identitet og med deres personlige udtryk. Besøget af heraldikeren gav lærere og elever en fælles oplevelse, som i nogen grad ændrede opgaven, men også kvalificerede det videre arbejde med designprocessen. Lærerne fastlagde et afgrænset udvalg af materialer og teknikker fra sløjd og håndarbejde, som eleverne kunne vælge at arbejde med. Dermed åbnede der sig mulighed for, at lærerne kunne planlægge korte og koncentrerede fælles instruktioner i udvalgte materiale og teknikker. Det lagde naturligvis begrænsninger for elevernes muligheder, men til gengæld forventede lærerne, at det kunne medvirke til at hæve det håndværksmæssige niveau i elevernes produkter, ligesom det åbnede for indsigt i materialer og teknikker, som eleverne muligvis ikke kendte til på forhånd. Ved at planlægge korte, introducerende forløb, hvor nogle konkrete teknikker, som lærerne forventede, at eleverne ville få brug 16 Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik!

17 for, blev demonstreret, håbede lærerne, at det i højere grad blev muligt for alle elever at lykkes med et tilfredsstillende produkt. Efter at eleverne havde udfærdiget tegninger, af hvordan deres våbenskjold skulle se ud, valgte de med kyndig vejledning, hvilke af de mulige tekniker og materialer de vil arbejde med. Det betød, at eleverne deltes i to hold. Et hold arbejdede med sløjdlæreren i sløjdlokalet, og et hold arbejdede i håndarbejdslokalet sammen med håndarbejdslæreren. Lærerne valgte at fastholde samarbejdet både på elev- og lærerniveau. De mødtes f.eks. alle fra lektionsstart i håndarbejdslokalet for at give fælles beskeder om dagens arbejde. Lærernes samarbejde og drøftelser fortsatte, blot manglede de nu at være sammen om undervisningens praktiske dele. På Skolen på Duevej var lærerne som sagt optaget af, at dette forløb skulle have en mere innovativ tilgang til design, men heller ikke de ønskede at overtage projektgruppens ideer og metoder direkte. Det blev besluttet, at forløbet skulle handle om temaet legetøj, der kan bevæge sig. Lærerne afsatte meget tid til elevernes grundige arbejde med ideudviklingsfasen. Her så vi, hvordan lærere og elever arbejdede med logbøgerne. Logbogsarbejde var ikke nyt for eleverne. Det var tydeligvis et arbejdsredskab, de var vant til at håndtere. Klasserne startede med en fælles forestillingsfase. I mindre hold da lærerne selv lægger skemaet, havde de mulighed for i perioder at arbejde med sådanne holddannelser diskuterede lærer og elever begreber og forestillinger i forbindelse med temaet legetøj, der kan bevæge sig. Hvad vil det sige, at det bevæger sig? Hvordan kan man få noget til at bevæge sig osv.? Læreren noterede spørgsmål og konklusioner på den elektroniske tavle, og eleverne skrev efter i deres logbøger. På den måde hjalp læreren eleverne med at får struktur på det arbejde, der forestod. Efterfølgende arbejdede eleverne i mindre grupper, stadig med begrebsafklaringer og ideudvikling. Også her fik de lærerstøtte til logbogsarbejdet, men nu var det, hvad Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik! 17

18 grupperne nåede frem til, der blev noteret. Undervejs i dette arbejde kunne der opstå spørgsmål, som ingen umiddelbart kunne give svar på. Sådanne spørgsmål blev ligeledes noteret, således at det var muligt at vende tilbage til dem. Lærerne valgte at give god tid til dette forestillings- og idearbejde. Eleverne opfattede tilsyneladende ikke dette som noget specielt, som knyttede sig et det nye fag håndværk og design; det var tilsyneladende den måde, de var vant til at arbejde på. For dem handler skolearbejdet om at være spørgende, undersøgende og struktureret, og at faget nu hedder håndværk og design, gjorde ingen forskel. Efterhånden som idegenereringen skred frem, noteredes spørgsmål og ideer i logbøgerne. Eleverne blev opfordret til, ofte ved en times begyndelse, at notere delmål med arbejdet og efterfølgende at forholde sig til disse delmål. Som sagt var det slående, hvordan lærerne vægtede dette arbejde og opfordrede eleverne til at give sig god tid med disse ideudviklinger. Ligeledes optrådte lærerne heller ikke bedrevidende i forhold til, hvad der rent faktisk kunne lade sig gøre. Nogle vidtløftige projekter så dagens lys på tegnebrættet. Lærerne stillede opklarende spørgsmål til udførelsen af disse, men det var i sidste ende eleverne selv, der afgjorde, om det gav mening at arbejde videre med det pågældende projekt. Undervejs opstod der behov for, at læreren underviste i særlige teknikker. Det blev ligeledes nødvendigt at udføre nogle eksperimenter, ligesom der måtte findes materialer frem. Dette skulle planlægges, idet noget skulle findes derhjemme, noget i skolens faglokaler osv. Et klassisk problem i disse fag, hvor elever arbejder med at fremstille genstande, er, at den manglende samtidighed bliver tydelig. Ikke alle elever arbejder lige hurtigt, nogle planlægger større projekter end andre, og selv en erfaren lærer må erkende, at det ofte tager længere tid end beregnet. Lærerne på de to skoler overkommer det dilemma på forskellig vis. 18 Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik!

19 Lærere og elever på Vallensbæk Skole løb ind i sådanne problemer. Arbejdet med fremstilling af våbenskjolde greb om sig, og sommerferien nærmede sig. Endnu en flexuge, hvor lærerne stillede sig til rådighed, måtte inddrages. Den afsluttende evaluering var planlagt som en ophængning i klassens nye klasselokale, idet der på Vallensbæk Skole skiftes lokale efter 5. klassetrin. Derudover blev lærerne opmærksomme på, hvordan eleverne selv er med til at italesætte evaluerende spørgsmål i processen, når de som her har indflydelse på design og planlægning. Afslutningen forholdt lærerne på Skolen på Duevej sig noget anderledes til. Her havde de også denne gang planlagt med fremlæggelser for forældrene. Det var ganske enkelt dette arrangement, der udgjorde deadline for forløbet. Eleverne fik som opgave at forberede disse fremlæggelser, og i denne forberedelse indgik fotografering af de fremstillede genstande. Disse genstande fremstod imidlertid ikke alle lige færdige. For nogles vedkommende var der tale om produkter, der i anden sammenhæng ville blive betegnet som mislykkede. Sådan opfattes det imidlertid ikke her. Eleverne har arbejdet med at udvikle ideer om legetøj, der kan bevæge sig, og den innovative tilgang var væsentlig. For nogles vedkommende oplevede de, at de måtte tænke projekterne meget om undervejs. Andre produkter fremstod ufærdige eller måske rettere i en tidlig udgave. Det var imidlertid ikke det, der var det væsentlige her. Det, der her fremstod som resultat af undervisningen, var den fremlæggelse, som eleverne præsenterede forældrene, lærerne og kammeraterne for. Her indgik naturligvis de fysiske produkter, men i høj grad også elevernes refleksioner og erfaringer. Al det, som tilsammen udgør tegn på elevernes læring. Produkterne, det legetøj, hvoraf noget kan bevæge sig, er nu anbragt i et skab i klassen. Måske tager vi det frem en anden gang og arbejder videre på det, som en af lærerne udtrykker det. Lærerne på Skolen på Duevej ved godt, at det naturligvis kan være en motiverende faktor for eleverne at fremstille produk- Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik! 19

20 ter, som de kan tage med hjem og f.eks. anvende som gaver. De vil ikke udelukke, at de også vil arbejde på den måde, men de fastholder retten til at fortolke også de praktisk-musiske skolefag, hvad enten de hedder sløjd, håndarbejde eller håndværk og design, først og fremmest som skolefag, der tager elevernes læreprocesser alvorligt. Vi oplever, at eleverne i disse tre 4. klasser på Skolen på Duevej er indforståede med lærernes fortolkninger. De har for øvrigt gode muligheder for at fremstille gaver og meget andet i SFO en. 20 Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik!