Teamorganisering og ledelse i gymnasierne

Transkript

1 Rambøll Management Teamorganisering og ledelse i gymnasierne Undersøgelse af de treårige gymnasiale uddannelsers teamorganisering Udarbejdet for Undervisningsministeriet af Rambøll Management Maj 2006

2

3 Teamorganisering og ledelse i gymnasierne Undersøgelse af de treårige gymnasiale uddannelsers teamorganisering Udarbejdet for Undervisningsministeriet af Rambøll Management Maj 2006 Rambøll Management Nørregade 7A DK-1165 København K Denmark Tlf:

4

5 Indhold Hovedkonklusioner og resumé Hovedkonklusioner teamsammensætning og teamledelse 1 2 Hovedkonklusioner studieplanen og udarbejdelse af undervisningsmateriale til forløbene 3 Hovedkonklusioner evaluering 4 Hovedkonklusioner skolerne har forskellige forudsætninger for at realisere reformens intentioner 5 Teamorganisering i sig selv er ikke nok der skal mere til 6 1. Teamorganisering i gymnasieskolerne Perspektiv Skolernes hidtidige erfaringer med teamarbejde Systematisk overblik over teamarbejdet undervejs Nogle skoletyper står bedre rustet end andre Skolekultur og teamsamarbejde Lærernes kollegiale forhold Teamsamarbejde og skolekultur Forudsætninger for at skabe en helhedsorienteret tilgang til elevernes læring Ledernes vurdering af skolekulturen på de tre uddannelser Lærernes behov for reformrelateret efteruddannelse Sammensætning af team Størrelsen på lærerteam Kriterier for teamsammensætning Ledelsens rolle i teamsammensætningen Udpegning af faste teamledere Opgaver og ansvarsfordeling Ansvarsfordeling på uddannelsesinstitutionerne Arbejdet med studieplanen Udviklingen af undervisningsmateriale til forløbene Evalueringer af undervisning og elever Evaluering af undervisningens planlægning og gennemførelse Forskellige tilgange til evaluering af undervisningens planlægning og gennemførelse Anvendte metoder til evaluering af undervisningens planlægning og gennemførelse Opfølgning på evaluering af undervisningens planlægning og gennemførelse Løbende intern evaluering af den enkelte elev Anvendte metoder til den løbende interne evaluering af den enkelte elev Opfølgning på den løbende interne evaluering af den enkelte elev 46

6 7. Ledelsens opgaver Målsætning og helhedsorientering Organisering, igangsættelse og koordinering Kvalificering af lærersamarbejde og undervisning Kontakt med det enkelte team Fremtidige udfordringer Nogle skoler har flere udfordringer end andre Skolerne i gruppe 2 er umiddelbart bedst rustet til at gennemføre gymnasiereformen Rambøll Managements vurderinger Undersøgelsens datagrundlag Spørgeskemaundersøgelsen Klynge-/segmenteringsanalyse Interview Frekvenstabeller 62 II

7 Hovedkonklusioner og resumé Den nye gymnasiereform, der trådte i kraft ved begyndelsen af skoleåret 2005/2006, indeholder krav om, at udbyderne af de treårige gymnasiale uddannelser (hhx, htx og stx) organiserer lærernes arbejde i team. Skolerne skal sammensætte team for hver grundforløbs- og studieretningsklasse, og de kan herudover sammensætte team til varetagelse af andre opgaver. Ifølge Bekendtgørelsen er det rektors opgave at sammensætte team og beslutte, hvilke opgaver der tillægges det enkelte team. Reformen stiller også krav om, at der på uddannelserne skal gennemføres en række tværfaglige forløb. På hhx- og htx-uddannelserne findes én type af tværfaglige forløb; Studieområdet. På stx-uddannelserne findes tre; Almen sprogforståelse, Naturvidenskabeligt grundforløb og Almen studieforberedelse. Her præsenteres hovedkonklusionerne af en undersøgelse, Rambøll Management har gennemført, af, hvordan skolerne har grebet teamorganiseringen an. Da undersøgelsen er gennemført i det første semester efter reformens ikrafttrædelse, er det alene teamorganiseringen i grundforløbet, som gennemføres i det første semester, der er undersøgt. Undersøgelsen er foretaget på baggrund af interview med forskere, medarbejdere i Undervisningsministeriet, en spørgeskemaundersøgelse blandt alle ledere af de tre uddannelser og efterfølgende interview med udvalgte ledere. Lærerne og eleverne er ikke inddraget i undersøgelsen, og det er således alene ledelsens perspektiv, der formidles. De ledere, vi har interviewet i forbindelse med undersøgelsen, har næsten alle givet udtryk for, at de ser mange positive træk ved reformen generelt og ved teamorganiseringen specifikt. For eksempel nævner nogle af dem, at teamorganiseringen medvirker til, at: Eleverne med de tværfaglige forløb får bedre mulighed for at se sammenhængen mellem fagene. Styrke fagligheden, fordi lærerne bliver inspirerede af at samarbejde og gennem samarbejdet får bedre mulighed for at reflektere over eget arbejde. Ansvaret for de enkelte klasser og de enkelte elever flyttes fra én klasselærer til flere lærere med hver deres styrker og kompetencer, hvorved der bliver bedre mulighed for at støtte den enkelte elev. Styrke skolens udvikling som helhed, fordi der bliver mere fokus på den fælles udvikling. Lederne ser dog også en række udfordringer ved teamarbejdet: Teamarbejdet er en radikal ændring af lærernes arbejde. Det betyder, at de ikke længere kan planlægge og gennemføre undervisningen alene, men skal indgå i et forpligtende samarbejde med det ansvar, der heraf følger i forhold til kollegerne. Det er en udfordring at skabe et reelt samarbejde om planlægning, forberedelse og gennemførelse af undervisningen, som ikke gør arbejdsbyrden for de enkelte lærere større. Det er en udfordring for ledelsen at skulle lede team, herunder at uddelegere opgaver og ansvar samt definere rammer og struktur for teamarbejdet. Det er en udfordring for hele skolen at skulle flytte fokus fra det enkeltfaglige til det tværfaglige. 1

8 Hovedkonklusioner teamsammensætning og teamledelse At sammensætte team er som at få et stort puslespil til at gå op, idet der skal tages hensyn til såvel lærernes faglige og personlige kompetencer som til den praktiske planlægning i forhold til skemaer og ressourcer. Samtidig skal der tænkes fremadrettet, fordi implementeringen af reformen skal ske over en treårig periode. Det betyder, at lederne har skullet sikre sig, at der også i det næste skoleår og året efter igen kan sammensættes nye team af lærere, som har de til den tid nødvendige kompetencer. Spørgeskemaundersøgelsens resultater viser, at sammensætningen af team til det første forløb er sket efter følgende principper: På langt de fleste skoler er det ledelsen, der alene eller sammen med lærerne har besluttet, hvem der skulle indgå i hvilke team. De faglige hensyn har naturligt vægtet højst i sammensætningen af team, men mange ledere har også lagt vægt på, at der i hvert team er i hvert fald én ildsjæl, som kan medvirke til at motivere og drive samarbejdet. De fleste skoler har valgt at sammensætte kerneteam på 3 lærere, som sammen varetager planlægning, forberedelse og gennemførelse af undervisningen i de enkelte forløb. Hhx er en undtagelse, idet der blandt disse er flest skoler, der foretrækker 5 eller flere lærere i kerneteamene. På omkring to tredjedele af skolerne er der udpeget en fast teamleder, mens de øvrige skoler af forskellige årsager arbejder uden. Kun godt en tiendedel arbejder bevidst med kollektiv ledelse af teamene. Mange af de interviewede ledere har givet udtryk for, at erfaringerne fra det første semester først lige er ved at blive indsamlet på deres skole, mens denne undersøgelse gennemføres. Men de ser nogle hovedtræk, som de vurderer, vil kunne anvendes som fundament for det fremtidige arbejde: Det er vigtigt, at der i teamene indgår gode planlæggere og lærere, som formår at reflektere over og styre efter de overordnede mål for undervisningen. Flere lærere efterspørger mere veldefinerede rammer for arbejdet, som det dog har været vanskeligt at udstikke i det første forløb, fordi meget få skoler tidligere har gjort sig erfaringer med den type af forpligtende samarbejde, der nu er indført. Det, at nogle lærere får en rolle med at lede teamenes arbejde, er vanskeligt for lærerne, både for de, der udpeges som ledere, og de øvrige. Det er vigtigt at skabe kontinuitet på to niveauer. I forhold til eleverne er det vigtigt, at nogle af lærerne fra grundforløbet fortsætter i studieretningsteamene. I forhold til teamarbejdet er det vigtigt at videreføre erfaringerne fra de første forløb, for eksempel ved at enkelte af de lærere, der har arbejdet i team i dette forløb, også indgår i det næste. På baggrund af Rambøll Managements undersøgelse vurderes det, at der lokalt på skolerne er flere udfordringer, der skal tages op: Udpegning af teamledelse på de skoler, hvor der endnu ikke er udpeget nogen. Forskningsresultater viser nemlig, at der bør være en formel teamleder, idet kollektiv ledelse uden formel ansvarsfordeling viser sig at være ineffektiv. 2

9 Definition og beskrivelser af henholdsvis teamene og teamledernes opgaver, så rammerne for de enkeltes arbejde er klart definerede, og så der er en fælles forståelse for de enkeltes opgaver og ansvar. Herudover vurderes det, at Undervisningsministeriet med fordel kan: Indsamle og sprede de gode eksempler med henblik på, at andre skoler kan gøre brug af dem. Hovedkonklusioner studieplanen og udarbejdelse af undervisningsmateriale til forløbene Opgaverne i teamene er dels relateret til planlægning, forberedelse og gennemførelse af undervisningen, dels til klassens trivsel. Det er ledelsens ansvar at skabe rammerne for arbejdet, blandt andet ved at udstikke rammerne for ressourceforbrug samt udarbejde skabelonerne for studieplanen. Studieplanen er det centrale redskab til planlægning af undervisningen. Den indeholder blandt andet mål for udvikling af elevernes kompetencer, og kan derudover indeholde beskrivelser af ansvarsfordelingen blandt lærerne og fordelingen mellem studietid og elevtid. Spørgeskemaundersøgelsens resultater viser, at ansvarsfordelingen i forhold til udarbejdelse af studieplanerne har været fordelt sådan på skolerne: Ledelsen har på næsten 8 ud af 10 skoler udarbejdet rammerne for studieplanerne. Opgaven med at planlægge de tværfaglige forløbs indhold og gennemførelse dvs. fylde indhold i studieplanerne varetages af det enkelte team i fællesskab eller af teamlederne på næsten lige så stor en andel af skolerne. Gennemførelsen af de tværfaglige forløb er noget helt nyt for alle skoler. Forløbene er samarbejde inden for og på tværs af forskellige fag. For eksempel er Naturvidenskabeligt grundforløb samarbejde inden for og på tværs af biologi, fysik, kemi og naturgeografi, hvor eleverne introduceres til naturvidenskabelig tankegang. Fordi de tværfaglige forløb er nye, har der skullet indkøbes eller udarbejdes undervisningsmateriale til disse forløb. Udarbejdelsen af undervisningsmaterialet er grebet forskelligt an på skolerne: Spørgeskemaundersøgelsens resultater viser, at der er en meget større andel af skoler, som har valgt at lade en central gruppe udarbejde undervisningsmateriale til Almen sprogforståelse end for de øvrige forløb (inklusiv studieområdet på hhx og htx), hvor arbejdet for mange skolers vedkommende har ligget i klasseteamene. Ifølge de interviewede ledere er den primære årsag hertil, at der for Almen sprogforståelse har været en god lærebog at tage udgangspunkt i, hvilket ikke har været tilfældet for de øvrige forløb. På de skoler, hvor lærebogen er brugt, er der således ikke tale om, at teamene centralt har udviklet undervisningsmaterialet, men at de har udvalgt det og måske udarbejdet supplerende materiale. Ifølge flere af de interviewede ledere har der været flest vanskeligheder forbundet med Naturvidenskabeligt grundforløb. Nogle af ledernes forklaringer på det er, at der ikke har været et eksisterende materiale at tage udgangspunkt i, samt at fagene er meget forskellige. Der er dog også grundlæggende forskelle mellem indholdet i Almen sprogforståelse og Naturvidenskabeligt grundforløb, idet der for det førstnævnte er tale om udviklingen af fælles kompetencer, mens 3

10 der for det andet er tale om en mere tematisk introduktion til området. Intentionen med teamarbejdet er blandt andet, at den fælles forberedelse skal medvirke til at reducere tidsforbruget til den individuelle forberedelse. For at indfri denne intention kan skolerne med fordel lokalt arbejde mere med; Centralisering af udarbejdelsen af undervisningsmaterialerne, fordi der ifølge de interviewede ledere er flere fordele herved. For det første vil eleverne have været præsenteret for det samme indhold, hvilket betyder, at det ikke har indholdsmæssige konsekvenser, hvis de vælger at skifte studieretning. For det andet er det rent ressourcemæssigt en fordel, at færre udarbejder eller sammensætter undervisningsmateriale, som mange kan få glæde af. Realisering af synergieffekten ved teamarbejdet, ved at den fælles forberedelse reelt fjerner en tilsvarende del af den individuelle forberedelse. Det kan blandt andet gøres ved at udvikle teamarbejdet, så lærerne reelt planlægger hvordan, og ikke kun hvad de skal undervise i sammen. Hovedkonklusioner evaluering Med reformen stilles der krav om, at skolerne gennemfører to typer af evalueringer; Én af undervisningens planlægning og gennemførelse En løbende, intern evaluering af den enkelte elev Der er med reformen og de tværfaglige forløb lagt op til, at eleverne udvikler andre og flere kompetencer end de, der er relateret til de enkelte fag, for eksempel studiemæssige kompetencer på tværs af fagene. Evalueringerne er et centralt redskab til at sikre, at skolerne arbejder helhedsorienteret og systematisk i forhold til at følge op på undervisningen og elevernes læring. Det er et krav, at skolerne arbejder med evalueringerne, og at de knyttes tæt sammen med kvalitetsudviklingen på skolerne. Meningen med evalueringerne er, at de skal være løbende, så resultaterne kontinuerligt kan bruges til at forbedre undervisningens planlægning og gennemførelse. Resultaterne af spørgeskemaundersøgelsen viser, at flere skoler er i gang med evalueringerne, men at næsten en tredjedel stadig ikke er nået særlig langt i gennemførelsen af en helhedsorienteret evaluering: 4 Næsten syv ud af ti skoler har enten lavet en detaljeret evalueringsplan eller en overordnet ramme for evalueringen af undervisningens planlægning og gennemførelse. Opfølgningen foretages på næsten to tredjedele af skolerne decentralt af lærere og lærerteam, mens ledelsen følger op i forhold til de enkelte lærere eller lærerteam på godt halvdelen. For mange skoler er der således stadig meget at gøre i forhold til at skabe en systematisk tilgang til evalueringen, hvor der følges op centralt, så udviklingen på skolerne kan ske kontinuerligt og i overensstemmelse med de overordnede mål og værdier for skolernes arbejde. I forhold til den løbende interne evaluering af den enkelte elev er der på næsten seks ud af ti skoler lavet enten en detaljeret plan eller en overordnet ramme for evalueringen. De foretrukne metoder til gennemførelsen af den løbende interne evaluering af den enkelte elev er traditionelle, idet elevernes karakterer og lærernes dialog med ele-

11 verne anvendes på ca. ni ud af ti skoler. Opfølgningen foregår primært i klasserne. På kun fire ud af ti skoler inddrages eleverne aktivt i evalueringen og er med til at planlægge, hvordan de bedst kan tilegne sig den viden og de kompetencer, der kræves. De fleste af de interviewede ledere giver udtryk for, at begge typer af evalueringer generelt har været nedprioriteret i det første semester, fordi så mange andre aktiviteter har været i fokus efter ikrafttrædelsen af reformen. Efter Rambøll Managements vurdering forestår der stadig skolerne et stort arbejde med at systematisere evalueringerne på en måde, så de kan bruges til løbende at forbedre praksis for skolens samlede arbejde. Samlet handler det om at få ændret praksis i retning af en evalueringskultur, der er anderledes end den hidtidige, hvor de fleste lærere individuelt har fulgt op på undervisningen i deres egne fag og i deres egne klasser. For at evalueringerne skal være til gavn for såvel elever som lærere og skoler kan lederne med fordel tage initiativ til at: Prioritere indsatsområderne år for år og definere de mål, som skal evalueres i nøje sammenhæng med skolens kvalitetsudvikling. Sørge for, at evalueringerne gennemføres løbende, så resultaterne heraf kan anvendes til kontinuerligt at forbedre praksis. Definere rammerne for evalueringerne, så det er så enkelt som muligt for teamene og lærerne at gennemføre dem. Sørge for at der et batteri af metoder, som kan anvendes, så de enkelte lærere og team ikke skal udvikle egne metoder. Foretage en systematisk og helhedsorienteret opsamling på såvel gennemførelse som resultater, så de kommer alle til gode. Indgå i netværk med andre skoler og interessenter for derved at kunne bruge andres gode erfaringer og metoder. Undervisningsministeriet kan med fordel: Gennemføre en systematisk kortlægning af de gode rammer og metoder og videreformidle dem. Hovedkonklusioner skolerne har forskellige forudsætninger for at realisere reformens intentioner Teamorganiseringen er et brud med den traditionelle måde at organisere arbejdet på for de fleste skoler. Tidligere har lærerne primært arbejdet alene om undervisningens planlægning og gennemførelse i deres egne fag. Udfordringen for lærerne er, at de i teamarbejdet skal kunne indgå i et konstruktivt, forpligtende samarbejde om at realisere en række mål for elevernes læring, som ikke alene er relateret til de enkelte fag. Det betyder, at skolekulturen på langt de fleste skoler må udvikles, så lærerne får mere fokus på skolens arbejde som helhed, på udvikling og på at lære af hinanden i langt højere grad end tidligere. For lederne har teamorganiseringen den konsekvens, at de nu ikke længere er ledere for en gruppe af individuelle fagpersoner, men for mindre samarbejdende enheder. Udfordringen for lederne er således at skabe rammerne for udviklingen af samarbejdet, supervisere og sparre med teamene samt at følge op på, at teamenes arbejde er i overensstemmelse med reformens intentioner og skolernes værdier og mål som helhed. På baggrund af resultaterne af spørgeskemaundersøgelsen blandt lederne er skolerne via en klyngeanalyse inddelt i tre grupper på tværs af uddannelses- 5

12 type. Klyngeanalysen er lavet med henblik på at kunne analysere, hvilke skoler der umiddelbart står bedst rustet til at tage reformens udfordringer op. Gruppe 1 er karakteriseret ved, at skolelederne angiver, at der blandt lærerne er en ringe grad af omstillingsparathed og åbenhed over for hinanden, og at ledelsen kun i nogen grad tager initiativ til at sparre med lærerne om det at arbejde i team m.m. 46% af de deltagende skoler befinder sig i denne gruppe. Denne type skoler har to store udfordringer: For det første i forhold til at arbejde med at udvikle skolekulturen i retning af større omstillingsparathed og åbenhed. For det andet, at ledelsen i højere grad end nu tager initiativ til at indgå i dialog med teamene om at få teamarbejdet til at fungere. Gruppe 2 er karakteriseret ved, at skolelederne angiver, at der blandt lærerne er en høj grad af omstillingsparathed og åbenhed, og at ledelsen i høj grad tager initiativ til at sparre med lærerne, men også at sparringen i højere grad handler om det faglige end det organisatoriske. 39% af de deltagende skoler befinder sig i denne gruppe. Disse skoler har primært en udfordring i forhold til, at: Ledelsen i højere grad tager initiativ til sparring med lærerne omkring det organisatoriske aspekt af teamarbejdet. Gruppe 3 er karakteriseret ved, at skolelederne angiver, at der blandt lærerne er en høj grad af omstillingsparathed og åbenhed, og at ledelsen kun i ringe grad tager initiativ til at sparre med teamene på alle områder. 15% af de deltagende skoler befinder sig i denne gruppe. Udfordringen på disse skoler er primært, at: Ledelsen tager mere initiativ til at følge op på teamenes arbejde og indgå i dialog med dem omkring såvel det faglige som det organisatoriske. Gruppe 2 står umiddelbart bedst rustet til at tage reformens udfordringer op og indfri intentionerne med den, idet skolekulturen er præget af omstillingsparathed og åbenhed, samtidig med at ledelsen tager initiativer, der støtter den helhedsorienterede udvikling. Teamorganisering i sig selv er ikke nok der skal mere til Spørgeskemaundersøgelsens resultater indikerer, at skolekulturen kun i mindre grad vil udvikles i retning af mere omstillingsparathed og åbenhed, blot fordi lærernes arbejde organiseres i team. Det betyder altså, at skolerne lokalt skal arbejde aktivt med at udvikle kulturen, for eksempel ved at; Sørge for udvikling af lærernes kompetencer i relation til teamarbejde. Sørge for udvikling af ledernes kompetencer i relation til at lede mindre samarbejdende enheder, enten ved at deltage i formel efteruddannelse eller ved at indgå i netværk eller sørge for supervision og sparring. 6

13 Skabe velfungerende rammer for teamarbejdet med henblik på at minimere frustrationer, problemer og konflikter og i stedet skabe motivation og synergi. Ledelsen aktivt bidrager til, at teamene udvikler en god samarbejdskultur og skaber rum til, at lærerne kan fokusere på undervisningen. Sørge for, at der er fokus på udvikling ved at indsamle erfaringerne og bruge dem aktivt og konstruktivt til at ændre praksis. Herudover skal der også arbejdes med ledelse, så lederne udvikler kompetencer til og orienterer sig mod det at lede en organisation med samarbejdende enheder, frem for en organisation af individuelt praktiserende lærere. Det betyder, at der lokalt skal arbejdes med: Udvikling af ledernes kompetencer i retning af aktivt at støtte lærerne i deres samarbejde. Fastlæggelse af overordnede mål og rammer for hele skolens udvikling, herunder kvalitetsudvikling, evaluering og opfølgning. Systematisering af opgavefordeling, ansvarsfordeling, hierarki, mødekultur, teamledernes kompetencer, etc. Centralt kan Undervisningsministeriet; Indsamle og formidle gode eksempler på, hvordan teamarbejdet kan organiseres og støttes. Medvirke til, at der udbydes forskellige typer af kompetenceudvikling i relation til teamarbejde for såvel ledere som teamledere og lærere. 7

14 1. Teamorganisering i gymnasieskolerne Teamorganisering i gymnasieskolerne et nyt krav, men ikke et helt nyt fænomen. Ved begyndelsen af skoleåret 2005/2006 trådte en ny gymnasiereform i kraft. Med dens ikrafttrædelse stilles der som noget helt nyt i en Bekendtgørelse krav til udbyderne af de 3-årige gymnasiale uddannelser om, hvordan de skal organisere deres arbejde. Baggrund og fokus Det er nu et krav, at skolerne sammensætter team for hver klasse. Herudover kræves det også, at arbejdet gennemføres med udgangspunkt i studieplanen, at der foretages løbende evalueringer af undervisningens planlægning og gennemførelse samt evaluering af de enkelte elever. Det er disse dele af Bekendtgørelsen, der er i fokus i denne undersøgelse, dog først og fremmest den ændring af organiseringen, som teamarbejdet medfører. Metode Undersøgelsen er gennemført som en spørgeskemaundersøgelse blandt alle lederne af de treårige gymnasiale uddannelser halvt inde i det første semester efter reformens ikrafttrædelse. Htx 13% Hhx 20% Stx 67% Bekendtgørelsen 1 51/60 Skolen/Rektor sammensætter for hver grundforløbsklasse og for hver studieretningsklasse et lærerteam. Desuden kan rektor sammensætte lærerteam efter andre kriterier. Et lærerteam kan efter behov fungere i kortere eller længere tid. Stk. 2. Skolen/Rektor beslutter, hvilke opgaver der tillægges det enkelte lærerteam med hensyn til planlægning, gennemførelse, evaluering og udvikling. 52/61 Skolen/Rektor fastlægger efter drøftelse med den enkelte klasses lærerteam en overordnet studieplan (studieplanen) for, hvordan undervisningen løbende planlægges, gennemføres og justeres. Stk. 2. Studieplanen skal indeholde en klar ansvarsfordeling mellem klassens lærere og sikre sammenhæng mellem enkeltfaglige og flerfaglige undervisningsforløb. 69% af de adspurgte ledere har deltaget i spørgeskemaundersøgelsen, og udvalgte ledere har kort efter skoleårets start også deltaget i interview, hvor spørgeskemaundersøgelsens resultater er blevet uddybet og perspektiveret. 1.1 Perspektiv Det er alene ledelsens perspektiv på teamorganiseringen og dens konsekvenser, der formidles i rapporten. Det beskrives, hvordan reformens målsætninger om teamorganisering er gennemført i praksis i det første semester efter ikrafttrædelsen. Ud over måden at organisere teamenes arbejde på, 8 1 Det drejer sig om Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen (stxbekendtgørelsen), Bekendtgørelse om uddannelsen til højere handelseksamen (hhxbekendtgørelsen) og Bekendtgørelse om uddannelsen til højere handelseksamen (htxbekendtgørelsen). Paragrafnumrene 51 og 52 refererer til Bekendtgørelserne til hhx og htx, mens 60 og 61 refererer til Bekendtgørelsen for stx.

15 beskrives det endvidere, hvordan ansvarsfordelingen er, hvilken rolle ledelsen har, hvordan studieplanen indgår som redskab i arbejdet, samt hvordan evalueringer er planlagt, gennemføres og følges op. 1.2 Skolernes hidtidige erfaringer med teamarbejde Godt en fjerdedel af skolerne har ikke tidligere arbejdet i team om undervisningens planlægning og gennemførelse Selv om det først er med den nye gymnasiereform, at der nu for alvor stilles krav til skolerne om at organisere lærernes arbejde i team, er der mange skoler, som i forvejen har erfaringer med teamsamarbejde. Hhx Htx Stx Samlet 42% 12% 30% 15% 33% 24% 5% 38% 21% 27% 16% 17% 39% 22% 2% 33% 23% 1% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Nej Ja, i op til 1 år forud for reformens ikrafttræden Ja, i 2-4 år forud for reformens ikrafttræden Ja, i mere end 4 år forud for reformens ikrafttræden Ved ikke Figur 1-1 Lederne er blevet spurgt: Har lærerne tidligere samarbejdet i faste team om planlægning og gennemførelse af undervisningen, for eksempel i klasseteam? Se tabel 9 i kapitel 10 Kilde: Survey blandt ledere af gymnasiale uddannelsesinstitutioner, Rambøll Management, 2005 Spørgeskemaundersøgelsen viser, at lærerne på knap en fjerdedel af skolerne har samarbejdet i faste team om planlægning og gennemførelse af undervisningen i mere end fire år. På lidt mere end en fjerdedel af skolerne har lærerne slet ingen erfaring med samarbejde i faste team. Der er en større andel af stx- end hhx- og htx-skoler, som tidligere har arbejdet i faste team om undervisningens planlægning og gennemførelse, som for eksempel klasseteam, mens der er flest blandt hhx-skolerne, som ikke har erfaringer hermed. Resultaterne viser ikke, om samarbejdet har omfattet alle lærere eller blot nogle få lærere, ej heller om der kun er samarbejdet inden for bestemte fag, i alle fag eller på tværs af fag. Hhx- og htx-skolerne har i forskelligt omfang tidligere skullet arbejde i team om undervisningens planlægning og gennemførelse. Erhvervscase på hhx har været gennemført på tværs af flere fag, og det samme gælder for Teknologi på htx-skolerne. Det kan derfor undre, at så stor en andel af lederne på disse skoler har svaret, at lærerne ikke tidligere har samarbejdet i faste team om planlægning og gennemførelse af undervisningen. Det kan eventuelt skyldes, at spørgsmålet er tolket sådan, at lederne har troet, at spørgsmålet relaterede sig til den type af teamsamarbejde, der er introduceret med den nye reform, at den skulle have omfattet alle skolens lærere, eller at der skulle have været tale om teamorganisering i forhold til klasselærerfunktionen. 9

16 Flere af de interviewede ledere pointerer, at de erfaringer, der hidtil er gjort med teamarbejde ikke umiddelbart har kunnet bruges i det nye. Det tidligere teamsamarbejde har ikke været forpligtende i samme grad som det nuværende. På flere af de skoler, hvorfra lederne er interviewet, har det tidligere samarbejde været organiseret omkring udviklingsprojekter, eller det er opstået på frivillig basis mellem lærere, som gerne ville arbejde sammen om korterevarende undervisningsforløb, såkaldte kærlighedsteam. Nogle få skoler har ifølge de interviewede ledere som forsøg arbejdet med mere forpligtende teamsamarbejde og har kunnet bruge erfaringerne herfra til sammensætningen af team og uddelegering af opgaver m.m. Men disse skolers erfaring er, at den omorganisering af undervisningen, der er en følge af reformen, gør det nye teamarbejde anderledes end det tidligere. De nye krav til dokumentation, formidling og evaluering betyder, at lærerne i højere grad end tidligere skal synliggøre resultaterne af deres planlægning, samtidig med at planlægningen skal tage udgangspunkt i fælles mål for elevernes læring. Med andre ord er lærernes tidligere frie muligheder for selv at planlægge, forberede og formidle blevet mere formaliserede. Der er således flere og andre udfordringer forbundet med teamarbejdet efter reformen. Mange lærere føler ifølge de interviewede ledere, at teamarbejdet medfører ekstraarbejde, fordi de endnu ikke har oplevet, at den fælles planlægning og forberedelse aflaster dem i deres individuelle planlægning og forberedelse. Det stiller store krav til ledelsen om at støtte lærerne i deres prioritering af opgaverne og om at motivere til teamarbejdet. Hele puslespillet med at sammensætte team og få lærernes timer til at gå op i en højere enhed, er en tredje meget stor praktisk udfordring for lederne. 1.3 Systematisk overblik over teamarbejdet undervejs Erfaringerne med teamarbejdet er endnu ikke systematisk indsamlet På det tidspunkt, hvor undersøgelsen afsluttes, har skolerne netop gennemført de første forløb og er i gang med at indsamle erfaringerne herfra. Flere af de interviewede ledere har endnu ikke et samlet overblik over, hvordan det er gået og har ikke systematisk indsamlet og diskuteret erfaringerne med lærerne. Men de ser generelt mange fordele ved teamarbejdet, både for skolen som helhed og for lærerne og eleverne. Flere mener, at reformens krav om teamorganisering er helt nødvendig. Nogle af de fordele, de interviewede ledere ser, kan sammenfattes i følgende punkter; For lærerne betyder det, at der sker en videndeling og gensidig læring, der kan medføre personlig udvikling og større motivation, og samarbejdet giver lærerne bedre mulighed for refleksion over eget arbejde. For eleverne er det en fordel, at de kan se sammenhængen mellem fagene. Der er flere til at varetage samarbejdet omkring klassen og flere lærere, der føler sig ansvarlige for den enkelte elevs gennemførelse. Tidligere var der kun én klasselærer, som havde ansvaret. Nu er der flere lærere med hver deres styrker og kompetencer. Tværfagligheden kan medvirke til at styrke fagligheden, fordi lærerne bliver inspirerede af at samarbejde. 10

17 Det kan medvirke til at styrke skolens udvikling som helhed, fordi der bliver mere fokus på den fælles udvikling. Der er selvfølgelig også en række problemstillinger forbundet med teamarbejdet, som de interviewede ledere allerede har erfaret. De kan sammenfattes i følgende punkter; Reformen introducerer en helt ny måde at arbejde på for lærerne, hvilket har betydet, at de nu skal indgå i et forpligtende samarbejde med deres kolleger på en måde, få af dem har prøvet før. Det er for nogle lærere motiverende, mens det for andre er frustrerende. Nogle af de oplevede frustrationer hænger givetvis sammen med, at lærerne med teamarbejdet ikke har samme råderet over deres tid som tidligere, andre med den generelle usikkerhed, der er forbundet med nye arbejdsvilkår, og atter andre med at de i de tværfaglige forløb ikke har samme mulighed for at måle, om arbejdet giver et godt resultat, som når man med undervisningen i de enkelte fag kan se resultatet afspejlet i elevernes karakterer. Det er en udfordring af skabe et reelt samarbejde om planlægning, forberedelse og gennemførelse af undervisningen, så teamarbejdet ikke blot kommer til at bestå af møder. På flere skoler er der endnu ikke udviklet en kultur, hvor teamenes samarbejde og forberedelse har fjernet noget af arbejdsbyrden fra den enkelte lærer. Som en leder siger, handler teamsamarbejdet for mange lærere stadig om at definere, hvad de skal lave, mens den enkelte stadig selv skal definere hvordan. For at løse dette skal der udvikles en samarbejdskultur, der gør, at den fælles forberedelsestid flyttes fra den enkelte og ikke blot lægges oveni. Kommer synergieffekten af den fælles forberedelse ikke til udtryk, vil der være modstand mod teamarbejdet. Det er en udfordring at få alle lærere til at leve op til det ansvar, det medfører at arbejde i team. Med andre ord, kan det være svært at få alle lærere integreret i teamene, så de påtager sig et ansvar for det fælles og lægger kræfterne heri, frem for stadig at fungere som privatpraktiserende gymnasielærere. Det er udfordring for ledelsen at skulle følge teamene og sørge for, at problemer tages op og løses i tide. Det udfordrer lærerkollegiet her i den første periode, at nogle arbejder i team, mens andre er udenfor. Det er en udfordring for ledelsen at skulle melde klart ud om opgave- og ansvarsfordeling uden at have tidligere erfaringer at trække på, samtidig med at det er vigtigt, at teamene gør sig erfaringer med, hvad der fungerer. Erfaringerne fra dette forløb skal på flere skoler bruges til at definere fastere rammer for de fremtidige. For mange lærere er det en udfordring at skulle acceptere, at en kollega har rollen som teamleder eller koordinator. Ligeledes er det vanskeligt at påtage sig den rolle i forhold til kollegerne. De nye krav om evaluering er en udfordring både for ledelsen og lærerne, fordi det endnu ikke er helt klart, hvad der skal fokuseres på, og hvordan arbejdet skal foregå. 11

18 For ledelsen er det en udfordring at motivere lærerne midt i en omstillingsproces, at bibeholde fokus på det positive og være visionær og indgyde til at fortsætte. 12

19 2. Nogle skoletyper står bedre rustet end andre Skolekulturen og ledelsesstilen giver forskellige forudsætninger for at implementere teamarbejdet i overensstemmelse med reformens intentioner Med reformen introduceres en helt ny måde at drive skole på, hvor det forpligtende samarbejde mellem lærerne og den nye måde at strukturere forløbene på er væsentlige elementer. Men også dokumentations- og formidlingskravene er nye - ligesom de formelle krav til kvalitetsudviklingen. Samlet skal reformen bidrage til en helhedsorienteret, løbende udvikling af gymnasieskolen, hvor elevernes læring er i fokus. Det er en politisk beslutning, at skolerne nu skal gennemføre tværfaglige forløb og organisere lærernes arbejde i team, mens det er en decentral udfordring at gennemføre det på skolerne. En stor del af ansvaret for at planlægge, hvordan det skal ske er placeret hos skolernes ledelse, og den praktiske gennemførelse står lærerne for via samarbejde. Dét kræver både initiativ fra ledelsens side og omstillingsparathed blandt lærerne for at lykkes. Og i forhold til netop de to ting står nogle skoler bedre rustet end andre til at tage reformens udfordringer op. Spørgeskemaundersøgelsens resultater viser, at der ikke på tværs af de tre uddannelser hhx, htx og stx er så grundlæggende forskelle i skolekultur, ledelsesstil, erfaringer og måder at gribe teamorganiseringen an på, at man generelt kan sige, at hhx eller én af de andre står bedre rustet til at gennemføre reformen. Men på tværs af uddannelserne viser der sig at være en række forskelle dels i skolekulturen, dels i den måde hvorpå lederne tager initiativ til at støtte lærerne i deres udvikling. Disse forskelle har betydning for, hvor godt uddannelsesinstitutionerne er rustet til at tage reformens udfordringer op. På baggrund af svarene i spørgeskemaundersøgelsen er skolerne inddelt i tre grupper med hver deres karakteristika for ledelse og skolekultur. 2 Inddelingen er foretaget i forhold til to dimensioner: 1) I hvilken grad ledelsen efter egen vurdering tager initiativ på en række områder. 2) I hvilken grad lærerne efter ledelsens vurdering er åbne og udviklingsorienterede. Figur 2-1 viser de tre gruppers svarfordeling på spørgsmålene om ledelsens initiativ, mens figur 2-2 viser de tre gruppers svarfordeling på spørgsmålene om lærerne. For begge figurers vedkommende vises også gennemsnittet for den samlede undersøgelse. 2 Se mere om klyngeanalysen i kapitel 9 13

20 Figur 2-1 Så stor en andel af lederne har svaret ja, i meget høj eller ja, i høj grad til, at den samlede ledelse for deres gymnasiale uddannelse tager initiativ til at Kilde: Survey blandt ledere af gymnasiale uddannelsesinstitutioner, Rambøll Management, 2005 Da det udelukkende er lederne, som er blevet spurgt i spørgeskemaundersøgelsen, er det naturligvis deres syn på eget initiativ og på lærernes holdninger m.m., der kommer til udtryk i resultaterne. Figur Så stor en andel af lederne har svaret ja, i meget høj eller ja, i høj grad til, at der blandt lærerne på skolen er Evne og vilje til at lære af hinanden Fokus på kvalitetsudvikling i relation til elevernes læring Åbenhed om det at begå fejl Vilje til og fokus på forandring Konsensus om værdier og mål for hele skolens arbejde Vilje til at lære nyt Motivation til at deltage i relevant efteruddannelse Respekt for hinandens forskellige faglighed og metoder Supervisere og sparre med lærerteamene omkring det at arbejde i team Støtte lærerteamene i forhold til at prioritere mellem det administrative og det faglige/pædagogiske arbejde Kontrollere, at lærerteamene lever op til det, som er aftalt Give lærerteamene faglig og pædagogisk sparring Følge op på, at lærerteamenes arbejde er i overensstemmelse med skolens overordnede værdier Sørge for, at lærerne deltager i efteruddannelse i relation til, at de skal arbejde i lærerteam Inspirere og motivere lærerteamene til at tage pædagogiske temaer op til diskussion Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Samlet Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Samlet Kilde: Survey blandt ledere af gymnasiale uddannelsesinstitutioner, Rambøll Management, Ledelsen er, som det fremgår at figur 2-2, blevet bedt om at vurdere i hvilken grad, der blandt lærerne er konsensus om værdier og mål for hele skolens arbejde. Denne svarkategori har skullet medvirke til at få ledernes vurdering af, i hvilken grad der blandt lærerne arbejdes med udgangspunkt i

21 overordnede værdier og mål. På nogle hhx- og htx-skoler udgør de treårige gymnasiale uddannelser blot en lille andel af skolernes samlede uddannelser. Derfor er det ikke sikkert, at lærerne på disse skoler har så stort fokus på skolens samlede værdier og mål, men mere på de værdier og mål, der vedrører deres afdeling. Dette kan betyde, at tallene er fordelt anderledes på skoler, hvor dette er tilfældet, end hvis der var spurgt til, om der blandt lærerne er konsensus om værdier og mål for den gymnasiale uddannelse. Gruppe 1 er karakteriseret ved, at ledelsen kun i nogen grad tager initiativ til at inspirere, støtte og sparre med lærerne i deres arbejde. 36% af lederne på disse skoler svarer, at de i meget høj eller høj grad tager initiativ til at følge op på, at lærernes arbejde er i overensstemmelse med skolens overordnede værdier og mål. Samtidig er skolekulturen karakteriseret ved en forholdsvis ringe grad af omstillingsparathed og evne og vilje til at lære nyt. Kun 25% af lederne på disse skoler svarer, at der i meget høj eller høj grad blandt lærerne er konsensus om værdier og mål for skolens arbejde. 46% af skolerne befinder sig i denne gruppe, og der er således flest skoler i denne gruppe, sammenlignet med antallet af skoler i de to andre grupper, og den største andel af henholdsvis hhx- og htx-skolerne befinder sig i denne gruppe. For at lykkes med reformen skal ledelsen på disse skoler arbejde med at udvikle skolekulturen samt i højere grad tage initiativ til at formulere mål og følge op på dem. Gruppe 2 er karakteriseret ved, at ledelsen i højere grad end de øvrige tager initiativ til at inspirere, støtte og supervisere lærerne i deres arbejde i teamene. 81% af lederne på disse skoler tager i meget høj eller høj grad initiativ til at følge op på, at lærernes arbejde er i overensstemmelse med skolens overordnede værdier og mål. Samtidig er disse skoler karakteriseret ved, at skolekulturen er præget af omstillingsparathed og evne og vilje til at lære nyt, og til at lærerne lærer af hinanden. 70% af lederne på disse skoler svarer, at der blandt lærerne i meget høj eller høj grad er konsensus om værdier og mål for skolens arbejde. Der er 39% af skolerne, som befinder sig i denne gruppe. Disse skoler er umiddelbart de skoler, der står bedst rustet til at implementere reformen, da lærerne her er mest åbne og udviklingsorienterede, samtidig med at ledelsen tager initiativer og følger op. Gruppe 3 er karakteriseret ved, at ledelsen i ringe grad tager initiativ til at inspirere, støtte og supervisere lærerne i deres arbejde. Ingen af lederne på disse skoler tager i meget høj eller i høj grad initiativ til at følge op på, om lærernes arbejde er i overensstemmelse med skolens værdier og mål. Samtidig er skolernes kultur karakteriseret ved en stor grad af omstillingsparathed blandt lærerne, hvor det kun er lærernes åbenhed om at begå fejl, som ikke er udbredt. 76% af lederne på disse skoler svarer, at der er en meget høj eller høj grad af konsensus om værdier og mål for hele skolens arbejde blandt lærerne. Der er færrest skoler i denne gruppe, sammenlignet med antallet af skoler i de to andre grupper, nemlig 15%. For at sikre, at reformens intentioner indfries skal disse skoler på ledelsens initiativ arbejde mere helhedsorienteret og målrettet. Inddelingen i de tre grupper er foretaget, fordi den giver mulighed for at identificere, hvor godt de forskellige grupper er rustet til at føre gymnasiereformens intentioner ud i livet, og hvor de med fordel kan sætte ind for at implementeringen af reformen skal lykkes. 15

22 Hhx-, htx- og stx-skolerne fordeler sig forskelligt inden for de tre grupper. Næsten to tredjedele af henholdsvis hhx- og htx-skolerne befinder sig i gruppe 1, mens der er næsten lige store andele af stx-skoler i gruppe 1 og gruppe 2. Figur 2-3 Sådan er de tre grupper fordelt på de tre uddannelser Hhx 64% 30% 6% Htx 63% 26% 11% Stx 38% 43% 19% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Kilde: Survey blandt ledere af gymnasiale uddannelsesinstitutioner, Rambøll Management, 2005 Data fra spørgeskemaundersøgelsen viser, at skolernes kultur og ledelsesstilen ikke entydigt har noget at gøre med skolernes størrelse, men at der er en svag sammenhæng med lederens erfaring og antallet af ledere. Det skal bemærkes, at der i undersøgelsen er spurgt til antallet af personer, som indgår i ledelsesgruppen og ikke til antallet af årsværk, som ledelsen udgør. Der er en lidt større andel af skolerne i gruppe 2, som har ledere med stor ledelseserfaring, ligesom de også har en lidt større andel af ledere i ledelsesgruppen end i gruppe 1. Der er en større andel af skolerne i gruppe 1, som kun har 1-2 ledere, og en større andel af skolerne i gruppe 3, som har 3-4 ledere, mens andelen af skoler, der har flere end 5 er størst i gruppe 2. Der er ingen belæg for at konkludere, at mere ledelseserfaring og flere ledere medvirker til at skabe udvikling. Men det kan være, at erfaring giver mere ro til at fokusere på udvikling, og at flere ledere har en form for synergieffekt i forhold til organisationsudviklingen, fordi der er nogen at sparre og reflektere sammen med. Der er også flere af skolerne i gruppe 2, der har erfaringer med teamarbejde, hvilket kunne tyde på, at de har haft fokus på udvikling generelt i længere tid end de øvrige to. Figur 2-4 viser, hvordan de tre grupper er karakteriseret sammenlignet med gennemsnittet for undersøgelsen som helhed. 16

23 Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Alle Figur 2-4 Andel skoler 46% 39% 15% 100% Stx/hhx/htx - %vis fordeling 55/29/16 75/16/8 83/8/8 67/20/13 Færre end 200 elever 18% 15% 25% 18% elever 27% 28% 21% 27% elever 36% 31% 38% 34% elever 14% 20% 13% 16% elever 4% 7% 4% 5% Flere end elever 1% 0 0 1% 1-25 fastansatte lærere 21% 20% 21% 21% fastansatte lærere 40% 33% 33% 35% fastansatte lærere 30% 34% 33% 33% Flere end 75 fastansatte lærere 10% 13% 13% 11% Under 1 års ledelseserfaring 11% 7% 8% 9% 1-5 års ledelseserfaring 32% 11% 38% 24% 6-10 års ledelseserfaring 25% 28% 17% 25% års ledelseserfaring 12% 26% 13% 18% Mere end 15 års ledelseserfaring 21% 28% 25% 24% 1-2 ledere 36% 20% 25% 27% 3-4 ledere 33% 39% 42% 38% 5 eller flere ledere 32% 41% 33% 35% Færre end 4 grundforløbsklasser 26% 20% 25% 23% % 25% 17% 23% % 31% 33% 31% % 18% 21% 18% 10 eller flere 5% 7% 4% 5% Kilde: Survey blandt ledere af gymnasiale uddannelsesinstitutioner, Rambøll Management, 2005 Karakteristika for de tre skoletyper 17

24 3. Skolekultur og teamsamarbejde Skolekulturen er en vigtig forudsætning for teamsamarbejdet Samarbejde i team stiller helt nye krav til lærerne. Fra at have arbejdet alene om undervisningen i de enkelte fag, skal lærerne nu samarbejde om planlægning og gennemførelse af tværfaglige undervisningsforløb. Derfor skal de kunne indgå i et konstruktivt, forpligtende samarbejde om at realisere en række mål for elevernes læring, der ikke alene er relateret til de enkelte fag. Marianne Abrahamsen, som er tidligere rektor og blandt andet forsker i gymnasieledelse siger, at udfordringen for skolerne og ledelsen er at skabe balance mellem på den ene side autonomi og frihed og på den anden side ansvar og forpligtelse for den enkelte lærer. Hvis intentionerne med gymnasiereformen skal indfries, skal gymnasiernes arbejde nu være mere helhedsorienteret end tidligere. Det stiller dels krav til lederne om at fokusere på det strategiske og organisatoriske, dels helt nye krav til lærerne om at være åbne over for andre metoder og fag, kunne planlægge med udgangspunkt i fælles mål samt at kunne samarbejde og turde blotte sig over for kollegerne. Samtidig med, at teamarbejdet introduceres, skal der også som noget nyt indarbejdes en kvalitets- og evalueringskultur, hvor der løbende reflekteres over og måles på det, der er gennemført og nået. Reformen omfatter nemlig også krav om, at der sker en progression i elevernes udvikling af sociale og studierettede kompetencer, som ikke kan måles med års- og prøvekarakterer. 3.1 Lærernes kollegiale forhold Lærerne skal udvikle evnen og viljen til at lære af hinanden og blive mere åbne om det at begå fejl I spørgeskemaundersøgelsen er lederne blevet spurgt til en række forhold i skolekulturen, der kan have betydning for, hvordan teamsamarbejdet vil komme til at fungere. Blandt andet i hvilken grad der blandt lærerne på skolen er evne og vilje til at lære af hinanden og åbenhed om det at begå fejl. Figur 3-1 Ifølge lederne er der i en sådan grad blandt lærerne på skolen... Evne og vilje til at lære af hinanden 47% 47% 6% 1% Åbenhed om det at begå fejl 27% 48% 23% 3% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Se tabel 21 i kapitel 10 I høj og meget høj grad I nogen grad I mindre grad eller slet ikke Ved ikke 18 Kilde: Survey blandt ledere af gymnasiale uddannelsesinstitutioner, Rambøll Management, 2005

25 På mange skoler er der, ifølge deltagerne i spørgeskemaundersøgelsen, ikke nogen særlig høj grad af åbenhed om det at begå fejl. Heller ikke evnen og viljen til at lære af hinanden er særligt udviklet på mere end halvdelen af skolerne. Begge dele er vigtige forudsætninger for, at teamarbejdet skal fungere godt, og ifølge Marianne Abrahamsen er det tillige vigtigt at lærerne udvikler tillid til hinandens kvalifikationer. Der forestår således skolerne et stort arbejde med at udvikle kulturen og ændre holdninger blandt lærerne. Det er de interviewede lederes forventning, at udviklingen vil ske i takt med, at der arbejdes mere og mere i team, men også at der er behov for løbende at arbejde med at ændre kulturen ved at motivere, inspirere, puffe og løbende udvikle kompetencer. 3.2 Teamsamarbejde og skolekultur Der er en lille tendens til, at lærerne på de skoler, der har arbejdet i faste team i mere end 4 år, er mere åbne om at begå fejl og har større evne og vilje til at lære af hinanden Skolerne har som nævnt forskellige erfaringer med at samarbejde i faste team forud for reformens ikrafttrædelse. Der er en lille tendens til, at de skoler, der har samarbejdet i faste team i mere end fire år har en større åbenhed om det at begå fejl end de øvrige. Det samme gælder for evnen og viljen til at lære af hinanden, men for begges vedkommende er der kun en forskel på 5 procentpoint. Begge tendenser er således ikke tydelige nok til at konkludere, at hvis bare lærerne samarbejder i team, vil de sikkert af sig selv udvikle større åbenhed og evne og vilje til at lære af hinanden. Som nævnt har det tidligere teamarbejde ikke haft den samme forpligtende karakter som det, der er indført med reformen. Det kan være noget af forklaringen på, at man ikke kan se nogen markante tendenser til, at skolekulturen er anderledes på en række punkter for de skoler, der tidligere har arbejdet i team. 3.3 Forudsætninger for at skabe en helhedsorienteret tilgang til elevernes læring Konsensus om værdier og mål samt fokus på kvalitetsudvikling er vigtige forudsætninger for at skabe en helhedsorienteret tilgang til elevernes læring Den helhedsorienterede tilgang til elevernes læring og målene med undervisningen samt den løbende kvalitetsudvikling er efter alle kilders vurdering også vigtige forudsætninger for, at intentionerne med reformen indfries. Derfor er det vigtigt, at lederne på de skoler, hvor der blandt lærerne ikke er så høj grad af konsensus om værdier og mål for skolens arbejde samt fokus på kvalitetsudvikling i relation til elevernes læring, arbejder på at udvikle dette. 19

26 Figur 3-2 Ifølge lederne er der i en sådan grad blandt lærerne på skolen... Konsensus om værdier og mål for hele skolens arbejde 50% 37% 14% Fokus på kvalitetsudvikling i relation til elevernes læring 38% 49% 12% 1% Se tabel 21 i kapitel 10 0% 20% 40% 60% 80% 100% I høj og meget høj grad I nogen grad I mindre grad eller slet ikke Ved ikke Kilde: Survey blandt ledere af gymnasiale uddannelsesinstitutioner, Rambøll Management, 2005 På halvdelen af skolerne er der kun i nogen eller mindre grad eller slet ikke konsensus om værdier og mål for hele skolens arbejde. Som nævnt tidligere kan svarene være influeret af, at nogle skoler er meget store og har flere uddannelser, hvorfor de overordnede værdier og mål ikke er udbredt i de enkelte afdelinger. På 62% af skolerne er der kun i nogen eller mindre grad eller slet ikke fokus på kvalitetsudviklingen. Med hensyn til det sidste, siger de interviewede ledere, at årsagen til det lille fokus er, at skolerne indtil nu har haft nok at gøre med at få samarbejdet til at fungere, og at kvalitetsudviklingen har været nedprioriteret. Kvalitetsudviklingen har også været nedprioriteret fra ledelsens side, idet der har været og stadig er mange andre opgaver at tage sig af for at få det praktiske omkring uddannelsen til at fungere. 3.4 Ledernes vurdering af skolekulturen på de tre uddannelser Der er store forskelle på ledernes vurdering af kulturen på de forskellige uddannelser Når man sammenligner spørgeskemasvarene fra lederne af de forskellige uddannelser, ser det ud til, at den samlede omstillingsparathed blandt lærerne er størst på stx-uddannelserne, mens den samlet set er mindst på hhx-uddannelserne. Kun i forhold til at have respekt for hinandens forskellige faglighed og metoder og motivation til at deltage i relevant efteruddannelse ligger hhx-skolerne tæt på gennemsnittet. 20