Læringssyn Projektrapport Projekt Faglige Netværk

Transkript

1 Side 1 Læringssyn Syn på læring Læringssynet udspringer af et ønske om at udtrykke et moderne og fremadrettet syn på læring, hvor der anvendes såvel aktuelle som klassiske referencer. Moderne kan med Habermas udlægning forstås som et begreb, der udtrykker bevidstheden i en hvilken som helst tidsepoke. Det kan forstås som resultatet af overgangen fra det gamle til det nye. Det moderne er det, der skaffer mennesket tidsåndens aktualitet, og det moderne fornyr sig konstant (Habermas 1981). Faglige virtuelle netværk præsenterer en ny og moderne måde at lære på og som kan understøtte behovet for livslang læring. Via de faglige virtuelle netværk kan erfaringsudveksling, vidensdeling, refleksion og læring foregå uafhængig af tid og sted. I det følgende beskrives først tre grundlæggende kategorier af læringsaktiviteter, således at det fremgår, at læringssynet er omfattet af en udvidet og bred forståelse af begrebet læring og ikke kun som et traditionelt og skolastisk syn på læring. Dernæst redegøres for karakteristiske træk ved fleksibel læring i det virtuelle medie, hvor såvel fordele som ulemper fremhæves og diskuteres. Tre grundlæggende kategorier af læringsaktiviteter Grundsynet er, at læring ikke kun finder sted i formaliserede læringskontekster og i skolastiske sammenhænge, men derimod i høj grad i praksis og i samspillet mellem uddannelsesinstitutioner og praksis. Pedersen beskriver Europakommissionens memorandum om livslang læring med et udvidet læringsbegreb, der omfatter tre grundlæggende kategorier af læringsaktiviteter; formel læring, ikke formel læring og uformel læring (2003). Den formelle læring er karakteriseret ved at foregå på uddannelsesinstitutioner og fører til anerkendte eksamensbeviser og evt. autorisation. Ikke formel læring foregår uden for de formelle uddannelsessystemer og der udstedes normalt ikke bevis for deltagelse i læringsaktiviteten. Det kan evt. foregå som arbejdspladslæring. Den uformelle læring er ofte en ubevidst læringsaktivitet, der foregår som en naturlig del af arbejdslivet ex. praksislæring (Pedersen 2003) (Europakommissionen 2000). Med livslang læring foregår der altså læringsaktiviteter livet igennem. Det fordrer en mere fleksibel tilrettelæggelse af læringsaktiviteter, der i overvejende grad kan foregå dels som ikke formel læring dels som uformel læring oftest på arbejdspladsen. Det er her fleksibel læring kommer ind i billedet.

2 Side 2 Læring opfattes ikke kun som et produkt men også som en livslang proces. Livslang læring er al målbevidst læringsaktivitet, som man løbende deltager i m.h.p. at forbedre sin viden, færdigheder og kompetence (Europakommissionen 2000). De virtuelle faglige netværk skal gerne understøtte den livslange læring. Samtidig er det væsentligt at holde produktet af læringen for øje, idet det er mere målbart og giver mening at være i netværket, for såvel den enkelte bruger, leder af netværket samt organisationen som helhed, når man oplever at netværksdannelsen rykker noget at der kommer et reelt læringsudbytte og en øget handlekompetence i professionsudøvelsen, når man er aktiv deltager i de faglige virtuelle netværk. Fleksibel læring i det virtuelle medie Andresen mener, at fleksibel læring kan være de optimale rammer for livslang læring (1999). Fleksibel læring har som fordel at den bryder med den stramme tidsstrukturering, idet læringen kan foregå på forskudte tidspunkter, hvor man er motiveret og har mest mulighed for at arbejde uforstyrret (Andersen, 1999). Der er altså mulighed for fordybelse på tider og steder efter eget valg. Gennem informationsteknologien, her i form af Fronter, kan de lærende indgå i kommunikationsfællesskaber og samarbejde, uden at det hver gang kræves, at de mødes face-to-face. Det skaber en frihed og uafhængighed. Ulempen kan være social isolation, men som Andresen påpeger, så er social isolation formentlig sjældent eller aldrig den bedste ramme om læring, men omvendt er socialt samvær ingen garanti for, at der finder læring sted som planlagt (1999). Desuden foregår IT-læring typisk i en vekselvirkning mellem samtidige og tidsforskudte aktiviteter. Forudsætningen for at arbejde med IT er formodentligt meget forskelligt både i de enkelte netværk og ved de enkelte brugere. Derfor bør der være mulighed for hurtig og enkel adgang til teknisk support, så de tekniske vanskeligheder ikke bliver en barriere for læring. Fleksibel læring skal ikke kun bestå af udveksling af informationer, da en dialogbaseret form for kommunikation er særdeles vigtig, når man både har fokus på udvikling af brugernes faglige, almene og personlige kompetencer (ibid). Det at kommunikere virtuelt fordrer i stort omfang evne til skriftlig kommunikation. Det kan både være en styrke og en svaghed. Det, at man skal tænke eksplicit, kan medføre, at de mere tavse dimensioner af ens professionsudøvelse efterhånden bliver mere italesat, bevidstgjort, diskuteret og udviklet i fællesskab med andre (Kolmos 1998). Det at konverterer fra det mundtlige sprog til skriftsproget fordrer ofte en yderligere fordybelse og refleksion men det kræver også tid. Desuden kan det at skulle formulere sig på skrift i sig selv virke hæmmende for nogle så det

3 Side 3 kan være en barriere, der skal overvindes. Det skriftlige sprog er mere forpligtende end den mundtlige kommunikation. Kommunikationen i de faglige netværk skal ikke opfattes som en forsimplet model med et budskab afsenderen levere til modtageren, men derimod kan kommunikationen bedre beskrives som the shared construction of meanings hvor der opstår en ny fælles realitet og forståelsesramme, deltagerne sammen konstruerer (Kraut og Streeter 1995) (Jessen og Sørensen 2003). Dette understøttes yderligere af Olga Dysthe, som siger, at betydning og mening altid skabes i en dialog: Meaning cannot be transmitted from one to the other, but is constructed between the speaker and the listener, the writer and the reader (1999). Forudsætningen for en fælles virtuel kommunikation er konstruktionen af en fælles virkelighed og denne konstruktion skabes af de deltagende brugere, hvor der sker en udvikling af fælles kontekst, fælles sprog, fælles semantik og grammatik m.m. (Jessen og Sørensen 2003). Det er væsentligt, at brugeren af de virtuelle netværk påtager sig et medansvar og ejerskab for deres læring og et gensidigt ansvar for læringen i de enkelte netværk (Ibid). For at indgå i det faglige netværk er motivation en vigtig faktor. Brugerne skal have oplevelsen af at få et rimeligt udbytte ved deltagelse i de virtuelle faglige netværk i form af lettere arbejdsgange og kommunikationsveje. Motivet til at indgå i netværket er bl.a. styret af forventningen om gensidighed at alle de deltagende partere såvel kan modtage som give noget til de øvrige i netværket. Denne form for gensidighed er et bytteforhold over tid, som ikke umiddelbart behøver at gå lige op, og som sjældent kan måles (Habermann, 1993). Det vil sige at gensidigheden er en vigtig forudsætning for dannelsen og ikke mindst vedligeholdelsen af de faglige virtuelle netværk. Ligeledes er en grundlæggende oplevelsen af tilknytning helt centralt. At man har noget fagligt at være sammen om, som man synes er berigende og at man samtidig har et vist udbytte af, at være en del af netværket. Læreprocesserne i de faglige netværk vil have form af det projektorienterede, hvor det er brugerne selv, der ud fra deres praksis byder ind med, hvilke problemstillinger man kan have gavn af, at diskutere med andre. Der er her tale om netbaserede kollaborative læreprocesser som af Agertoft et al. beskives på følgende måde: I netbaseret kollaborativ læring er den grundlæggende læringsforståelse, at en gruppe af personer i fællesskab konstruerer deres viden. At der i den dialogiske proces implicit ligger en forpligtigelse hos gruppedeltagerne, og at der arbejdes hen imod fælles mål. Informations- og kommunikationsteknologi anvendes understøttende og kvalificerende i forhold til disse principper (2003)

4 Side 4 Når der tilrettelægges fleksibel læring er der ifølge Andresen (1998) følgende fem funktioner, man skal medtænke: o Faglige funktioner (udvikling af generelle og specifikke personlige og faglige kompetencer) o Pædagogiske funktioner (lærerprocessen i det virtuelle medie) o Sociale funktioner (samarbejde, ansvar og egen aktivitet) o Ledelsesmæssige funktioner (den ledelsesmæssige opbakning) o Tekniske funktioner (IT-mæssige faciliteter, opbygningen og funktionaliteten af websiden og Fronterrummet) I forhold til evalueringskonceptet af de faglige netværk vil disse fem funktioner indgå som parametre i evalueringen, hvor såvel struktur, indhold og proces vil blive evalueret i en systematisk evaluering og udvikling af de faglige virtuelle netværk. I de næste afsnit uddybes læringssynet, som er formuleret ud fra følgende antagelser og med inspiration fra sygeplejeskolens pædagogiske værdigrundlag (Sygeplejeskolen i Vejle Amt 2001). Læringssynet indbefatter er adskilt syn på undervisning og læring. Begreberne skal forstås som to forskellige aktiviteter i et uddannelsesforløb, og har meget med hinanden at gøre (Schnack 2000). Læring skal forstås som de læreprocesser, der er funderet i den lærendes egen aktivitet. Læring er derved den lærendes projekt og ansvar, mens undervisning er underviserens forpligtigelse. Sigtet med undervisning er læring. Læring finder dog ofte sted uden undervisning, men fremmes hyppigt heraf. Man kan naturligvis vælge med Mogens Hansen at sige, at hvis ikke der finder læring sted, så er det simpelthen ikke undervisning, der foregår (Schnack 2000). Undervisningsopgaven i de faglige netværk kommer til udtryk gennem netværkspilotens funktionsbeskrivelse, idet netværkspiloten for de enkelte netværk sammen med brugerne har ansvaret for at igangsætte og vedligeholde kommunikationen og de pædagogiske og udviklingsmæssige processer i netværket. Forholdet mellem netværkspiloten og brugerne af netværket er altså ikke præget af et traditionelt underviser elevforhold. Læringssynet er præget af en opfattelse af at læring kan ske på baggrund af såvel dannelse som uddannelse. Uddannelse er kendetegnet ved at have en formel begyndelse og en formel afslutning. Mens dannelse er karakteriseret ved at være en uafsluttet proces (Hellesnes 1992) Begrebsparret dannelse og uddannelse kan ikke adskilles, idet der indgår en stærk holdningsdannende og personlighedsudviklende tradition i sundhedsuddannelserne og i det at udøve sit erhverv inden for sundhedsområdet. Intentionen med at deltage i de faglige virtuelle netværk er, at der fortsat skal ske en faglig og personlig udvikling af den enkelte og af den organisation, den enkelte er en del af, gennem de læreprocesser, der foregår via Fronter.

5 Side 5 Dannelse handler om, at den lærende integrerer fagets teoretiske og praktiske kundskaber med sin livsverden 1 Dannelse kan opfattes dels som ydre dannelse dels som indre dannelse. Den ydre dannelse kan beskrives med Inge Corells ord: Dannelse handler om, hvordan man opfører sig over for andre mennesker. Om hensyn, respekt og situationsfornemmelse (2002). Her er der altså tale om pli og en god omgangstone og hvor der er nogle normer for socialt accepteret optræden. I de enkelte netværk i Projekt Faglige Netværk skal der gerne være en selvjustits m.h.t. god omgangstone, desuden er netværkspiloten garant for dette, idet Netværkspiloten overfor skolens ledelse er ansvarlig for, at indholdet og kommunikationen i det virtuelle rum overholder gældende etiske, pædagogiske standarder og retningslinier som Sygeplejeskolen har udstukket eller er forpligtet af (jævnfør funktionsbeskrivelsen for netværkspiloten). Den indre dannelse er karakteriseret ved evnen til at reflektere over egen bevidsthed, hvor selvforståelsen og forståelse af verden indgår i en og samme proces. Det selvforvaltende menneske er det myndige menneske, der har en fornuftig evne til selvbestemmelse (Gustavsson 1998) (Lund 2004). I den forbindelse er det centralt at opbygge et fagligt beredskab, så man kan orientere sig i verden på en kvalificeret måde. Denne proces skal gerne understøttes af de kommunikative og reflektoriske processer i de faglige netværk. Dannelse kan ses som en bevægelse mellem det hverdagsagtige bekendte og det nye, ukendte og fremmede, hvor mennesket altså bryder op med vanlige tænkemåder, for at begive sig ud i det ukendte og for siden at føre nye erfaringer tilbage til sig selv (Gustavsson1998). Derved forudsættes en parathed og et beredskab til at lade sig flytte mentalt fra ens vanlige livsverden og dens forståelser til en modverden, hvor man lader alternative betydningsfulde verdener komme til syne 2. Luhmann (2000) og Qvortrup (1998) har beskæftiget sig med noget tilsvarende i deres forholden sig til vidensdeling i det hyperkomplekse samfund. De Store Fortællingers tid er borte og den traditionelle opfattelse af samfundet er erstattet af et nyt syn på samfundet som et hyperkompleks samfund, der karakteriseres ved at være centerløst. Idet vi ikke kan samle og overskue alt i samfundet afstedkommer det, at vi hver især prøver at forstå og sætte en fælles optik for at finde en fælles forståelse og mening. I dette nye samfund er kommunikation centralt og vigtigt for herigennem udvikles suboptiker i forskellige grupper. Optiker er en måde at anskue verden på, det er det afsæt man har og den meningshorisont, man har lukket sig inde i. Det er en form for intersubjektivitet, man har i de enkelte sociale systemer, man som person indgår i. 1 Livsverdenen er en vigtig komponent i dannelsesprocessen. Livsverdenen er den lærendes eget referencesystem eller forråd af kulturelle baggrundsantagelser, og er bestemmende for, hvordan kundskab indoptages og integreres i de allerede eksisterende kundskaber (Habermas 1981). Kundskaber bliver herved personligt integreret, og dannelsesprocessen er personlighedsudviklende (Sygeplejeskolen i Vejle amt 2001), men udvikler også den specialiserede fagkompetence, der ligger i den professionelle udøvelse af sit fag. 2 Begreberne livsverden og alternative betydningsfulde verdener er hentet fra Thomas Ziehe (2001).

6 Side 6 Det hyperkomplekse samfund består af mange forskellige sociale systemer med hver deres optikker eller meningshorisonter. Systemet skaber på den måde sin egen virkelighed (Rasmussen 1996). Omverdenen betragtes ikke som den er men som vi opfatter den i vores egen optik, men det er væsentligt at åbne sig for omverdenen. I det enkelte sociale system kan der være en tendens til at være selvreferentielle, hvor man skuer bagud og bekræfter sig selv og ens viden. Spørgsmålet er, hvordan man kan få brugerne i de virtuelle netværk til at se og åbne sig for andres optik og gå ud over det selvrefererende, så meningshorisonter brydes, udfordres, forstyrrelse og forandres. Derved får den lærende udvidet sin meningshorisont eftersom det at blive forstyrret i sin meningshorisont medfører, at vi ikke kan få tingene til at hænge sammen via vores vanlige tænkemåder og forståelser og heri ligger der en udfordring samt en mulighed for at udvikle sin horisont. Denne proces kræver rummelighed og en evne til at håndtere frustrationer i læreprocesserne. Ifølge Luhmann (2000) og Qvortrup (1998) er vidensdeling ensbetydende med at man prøver at forstå en ny optik samtidig med, at man går i gang med at forandre sin egen optik. Vidensdeling er for deltagerne i de faglige netværk en forstyrrelse, som kan tvinge dem til at foretage nye selektioner samt fravælge andet end det, de plejer. De forskellige systemer og deres optikker kan berige hinanden væsentligt, således at den enkeltes faglighed styrkes og udvikles i samspil med andre. Centrale spørgsmål i denne proces er, om den enkelte bruger går i gang med at iagttage de øvrige brugers optikker og om brugerne er parate til at iagttage sin egen optik på en ny måde, idet det er væsentlige præmisser for, at der kan foregå akkomodative og overskridende læreprocesser. Det fordre altså en vis nysgerrighed og parathed at skifte optik. Læring finder sted gennem to processer, assimilation og akkomodation. Ved assimilative læreprocesser 3, også kaldet for tilføjende læreprocesser, tilføjer den lærende ny viden, færdigheder og holdninger til det, hun allerede ved og kan i forvejen (Andersen & Illeris 1993) Den lærende udbygger allerede eksisterende kundskaber til omfattende og vidtforgrenede strukturer. Der er tale om tilføjende læreprocesser, når den lærende skridt for skridt opbygger sin viden og erfaringer og tilegner sig ny erkendelse ved at ny viden og erfaring indarbejdes i de eksisterende erfaringer (Christensen 1997). Assimilation er altså et forsøg på at tilpasse noget nyt til en tidligere forståelse, hvorved der sker en stabiliserende udbygning (Eriksen 2000)(Illeris 2000). Ved akkomodative læreprocesser 4, også kaldet for overskridende læreprocesser, overskrider den lærende sine hidtidige begrænsninger og konstruerer ny viden, færdigheder og holdninger ved at etablerer nye sammenhænge. Overskridende læring kan involvere aflæring af utidssvarende og fejlagtig viden og kunnen. Overskridende læreprocesser finder ifølge Andersen og 3 assimilative processer er desuden beskrevet af Piaget og Kolb (1984) (2000). 4 akkomodative processer er desuden beskrevet af Piaget og Kolb (1984)(2000).

7 Side 7 Illeris (1993) sted, når man kommer i en situation, som man gerne vil kunne klare på tilfredsstillende måde, men hvor det etablerede beredskab ikke slår til. Den lærende må så etablere en ny sammenhæng, og gennem refleksion etablere en ny forståelse, indsigt og accept. Der foregår altså en rekonstruktion af etablerede strukturer, en form for ommøblering af tidligere viden og erfaring, så disse kundskaber passer ind i den nye sammenhæng (Christensen 1997) (Illeris 2000). Akkomodative læreprocesser er meget energikrævende og kræver som tidligere nævnt en vis nysgerrighed og parathed til at skifte optik og opmøblering af eksisterende strukturer. I dette læringssyn er der en anerkendelse af viden som både forskningsbaseret viden og erfaringsbaseret viden og det er fundamentalt vigtigt at begge typer af viden både benyttes, udvikles og anerkendes i de virtuelle netværk. Det centrale i de virtuelle netværk er vidensdeling. Vidensdeling skal både have en begrundelse, der peger tilbage til det hidtil kendte d.v.s. legitimitet og udvikle en kontekst, som kommunikationen fremover kan referere til. Schreiber (2006) har formuleret det således: Vidensdeling behøver legitimitet for at starte og fælles kontekst for at fortsætte. Det er altså de betingelser og forudsætninger, der nødvendigvis må være til stede for at vidensdeling kan finde sted. I de faglige virtuelle netværk er intentionen at der via vidensdeling skal foregå en generering af viden under forudsætning af, at den enkelte bruger påtager sig et ansvar og bidrager aktivt til vidensudvekslingen og vidensudviklingen. Der skal altså være et gensidigt forpligtende fællesskab. Der lægges vægt på en socialkonstruktivistisk tilgang til læring, hvor læring er en social proces, der involvere dannelse, udvikling af begreber og teorier i en stadig interaktiv proces (Schreiber et al 2006). Læring udvikles i fællesskab med andre gennem en fælles vidensproduktion i en dialogisk proces (Agertoft et al) Praksisfællesskabet i de enkelte netværk er karakteriseret af, at medlemmerne i de enkelte netværk har en fælles praksis, at de skaber noget sammen og at de engagerer sig i fælles aktiviteter for derigennem at blive accepteret og værdsat som kompetente medlemmer af praksisfællesskaber.(schreiber et al. 2006). Så praksisfællesskabet er som sådan både en forudsætning og det, som det virtuelle faglige netværk skal understøtte. Etienne Wenger (1998a) udfolder begrebet praksisfællesskaber i en kompleks social teori om læring. Læring i praksisfællesskaber dækker over det faktum, at selvom individer tilsyneladende arbejder individuelt er de vigtige for og afhængige af hinanden. Mennesker indgår i og handler i en historisk og social kontekst, der giver struktur og mening (ibid). Med sin teori ønsker Wenger at eksplicitere, hvordan læringen foregår i praksisfællesskaber samt sætte fokus på praksisfællesskabers betydning for identitetsdannelse og udvikling over tid. Wenger udøver en kritik mod forestillingen om læring som en individuel, kognitiv proces, der er adskilt fra resten af vores aktiviteter (ibid) (Wedege 2003).

8 Side 8 Wenger udvikler sin teori ud fra en model, hvor 4 komponenter indgår i en social teori om læring: For at læring i praksisfællesskabet kan fungere: o skal deltagerne opleve et tilhørsforhold gennem et fællesskab o gennem deltagelse udvikle identiteten o skal deltagerne opleve, at aktiviteterne giver mening gennem en kontinuitet i forhold til deltagernes allerede indsamlede erfaringer o skal der udvikles en konkret praksis sammen (Wenger 1998a)(Wedege 2003). Vi skal være fælles om et eller andet i det virtuelle netværk, så der både er en fælles kontekst og et fællesskab. Se bilag 1. Efter en tid vil der opstå en fælles referenceramme byggende delvis på en fælles forståelse, delvis ved, at der i et vist omfang opnås fælles begreber, værdier og målsætninger. Læreprocesserne i praksisfællesskabet er rettet mod at blive en del af praksisfællesskabet og viden frembringes igennem deltagelse i praksisfællesskabet (Schreiber et al.2006). Et centralt begreb i Wengers teori er den forhandling om mening som foregår gennem hele livet. Mening involverer to processer deltagelse og tingsliggørelse 5. Deltagelse definerer Wenger som en aktiv proces, der fordrer handling og relationer til andre (1998a). Deltagelse er mere end engagement og samarbejde. Vores erfaringer formes af deltagelse og udvikles i fællesskabet (ibid). Tingsliggørelse definerer Wenger som en distance hvorved vore erfaringer tingsliggøres i en mere objektiv form (ibid). Når vores erfaringer tingsliggøres, vil der her ligge en distance til erfaringen, der omvendt kan skærpe denne. Wenger beskriver deltagelse og tingsliggørelse som en fundamental dualitet en enhed bestående af to dele, som ikke er hinandens modsætninger, men tværtimod interagerer. Et praksisfællesskab er ifølge Wenger kendetegnet ved, at der både er et fællesskab og en praksis. Fællesskab og praksis forbinder Wenger gennem tre dimensioner 6 af relationer mellem deltagerne, der er karakteriseret ved: o Gensidig forpligtelse som noget komplekst, der definerer fællesskabet, f.eks. handlinger, hvis mening kontinuerligt forhandles o Fælles virksomhed som det, der skaber praksisfællesskabet, f.eks. resultatet af en kollektiv forhandlingsproces o Delt repertoire som det, der udvikler praksisfællesskabet, f.eks. det konkrete praksisfællesskabs rutiner, sprogbrug, historier og symboler (ibid). Disse tre dimensioner er helt centrale forudsætninger for at et praksisfællesskab i de virtuelle netværk kan opbygges, fungerer og udvikles. Mening vil vokse ud af de forhandlingsprocesser, der kombinerer deltagelse og tingsliggørelse i netværkene. 5 Wenger bruger udtrykkene: participation og reification 6 Wenger benævner disse: mutual engagement a joint enterprise a shared repertoire

9 Side 9 Over tid vil et praksisfællesskab udvikle sig mellem individuel og kollektiv læring i en to-vejs interaktion. Her er det vigtigt, at der hverken er for stor eller for lille afstand mellem den enkeltes erfaring og praksisfællesskabets kompetence. Den centrale pointe er, at læring forringes når erfaring og kompetence er for tæt eller for langt fra hinanden (ibid) (Wedege 2003). Opsummerende er læring i praksisfællesskaber karakteriseret ved at deltagerne: o har forhandling af mening o er i spændingsfeltet mellem deltagelse og tingsliggørelse o har en passende afstand mellem kompetence og erfaring o udfordrer hinandens viden, kompetence og erfaring (ibid) Praksisfællesskaber kan være for harmoniske og selvbekræftende, hvor man ikke lader sig forstyrre men fastholder sin optik og ikke acceptere en øget indre kompleksitet. Derved sker der ingen overskridende læreprocesser, hvor brugeren bliver udfordret og stimuleret af andre med en anden optik. Netværkspiloterne skal gerne udfordre praksisfællesskabernes optik ved vedvarende forstyrrelse og diskussion i de virtuelle netværk. Dette dokument om læringssyn er, sammen de øvrige materialer i projektet, samlet på projektets webside:

10 Side 10 Referencer: Agertoft Annelise, Bjørnshave Inge, Nielsen Lerche Jørgen et al. :Netbaseret kollaborativ læring en guide til undervisere. Værløse: Billesø og Baltzer forlagene; 1 udgave, 1 oplag, p.p Andersen, V. Illeris, K. et al. (1993):Almenkvalificeringsprojektet. Kvalifikationer og levende mennesker, 2. delrapport fra Almenkvalificeringsprojektet. Erhvervs- og voksenuddannelses-gruppen, Roskilde Universitetscenter, 2. oplag. Andresen, Bent B.(1999): Fleksibel læring for voksne fra fjernundervisning til netbaseret teamlæring. Bent B. Andresen og Forlaget Systime A/S. Christensen, Albert (1997): I lære for at lære mod et nyt læringsbegreb i erhvervsuddannelserne. København. Undervisningsministeriet. FoU-publikation, nr. 3. Dysthe, Olga (1999): Web-mediated discussion from a learning perspektive. Paper 27.th Annual Congress of the Nordic Society for Educational Research (NFPF), March 11-14, København: The National School of Educational Studies. Eriksen, John Juul (2000): Pædagogik, læring og ledelse. I: Hounsgaard, Lise og Eriksen, John Juul (red.). Læring i sundhedsvæsenet. København. Nordisk Forlag A/S, s Europakommissionen (2000): Arbejdsdokument fra kommissionens tjenestegrene. Memorandum om livslang læring. Gustavsson, Bernt (1998): Dannelse i vor tid. Om dannelsens muligheder og vilkår i det moderne samfund. Århus, Forlaget Klim, s Habermann, Ulla (1993): Folkelighed og frivilligt arbejde. København: Akademisk Forlag København, p , Habermas, Jûrgen (1981): Teorien om den kommunikative handlen. Oversat efter Jürgen Habermas Teorie des Kommunikative Handlens. Cederstrøm, J. m.fl. Aalborg Universitetsforlag og Institut for pædagogik og uddannelsesforskning. Danmarks Lærerhøjskole, Hellesnes, Jon (1992): Ein utdana mann og eit dana menneske. Fremlegg til eit utvida daningsomgreb. I: Dale, Erling Lars (red.). Pedagogisk filosofi. Oslo, Ad Notam Gyldendal AS, s Illeris, Knud (2000): Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellempiaget, Freud og Marx. Roskilde. Roskilde Universitetsforlag, s

11 Side 11 Jessen, Carsten og Sørensen, Birgitte Holm (2003): Virtuel kommunikation og virtuelle fællesskaber hvilke kompetencer? I: Mathiasen, Helle (red.). It og læringsperspektiver. København, Alinea A/S Kolb, David A. (1984): Experimential Learning. Experience as The source of Learning and Development. New Jersey. Englewood Cliffs. Prentice-Hall. Kolb, David A.(2000): Den erfaringsbaserede læreproces. I: Illeris, Knud (red.). Tekster om læring. Roskilde. Roskilde Universitetsforlag, s Kolmos, Anette (1998): Portfolio, supervision og aktionsforskning. Udprintet Kraut, R.E., Streeter, L.A. (1995): Coordination in software development. Communications of the ACM, 38(3). Luhmann, Lars (2000): Sociale systemer. Hans Reitzels Forlag. Lund, Jørgen (2004): Danmarks Radio. Deadline Interview. Pedersen, Søren (2003): Hvordan kan Sygeplejeskolen, gennem deltagelse i ikke formelle læringsaktiviteter i sundhedsvæsenet, medvirke til at understøtte sundhedspersonalets læring via refleksion over praksis? Masterprojekt 2003 v. DPU Qvortrup, Lars (1998): Det hyperkomplekse Samfund. Gyldendal. Rasmussen, Jens (1996): Socialisering og læring i det refleksive moderne. Unge Pædagoger serie nr. B 62. Unge Pædagoger og forfatteren, København. Schnack, Karsten (2000): Kan man lære andre noget?, Dansk pædagogisk Tidsskrift, nr.1. Schreiber, Trine et al (2006): Projekt Videnfællesskaber. En rapport om et professionsudviklende cvu vita projekt, hvor uddannelse, forskning og praksis sammen producerer, deler og spreder viden. CVU vita. Sygeplejeskolen i Vejle Amt (2001): Pædagogisk værdigrundlag. Et moderne syn på dannelse og uddannelse undervisning og læring. Wedege, Grethe (2003): Sociale samspilsprocesser. Aalborg Universitet. Masterspeciale. Wenger, Etienne (1998): Comunities of Practice. USA: Cambridge University Press

12 Side 12 Wenger, Etienne (1998a): En social teori om læring. I: Knud Illeris (red): Tekster om læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag Side Ziehe, Thomas (2001): De personlige livsverdeners dominans. København, uddannelse, Uddannelsesministeriet nr. 10.

13 Side 13 Bilag 1 Wengers sociale teori om læring med fokus på de fire komponenter: Fællesskab, identitet, mening, og praksis. Læring som Læring som handlen Praksis Fællesskab LÆRING Mening Læring som erfaring deltagelse Identitet Læring som udvikling Fællesskab er at vores deltagelse anerkendes som kompetence. Identitet er hvordan vi udvikler os indenfor fællesskabet Mening relateres til at vi oplever vores liv og verden som meningsfuld Praksis refererer til et gensidigt engagement i ord og handling Gengivet af Wedege (2003) inspireret af Wenger (1998a, p.153)