UNGES ÆSTETISKE UDTRYK OG LÆRING I EN KOLLEKTIV SKABENDE LÆREPROCES

Transkript

1 Master afhandling UNGES ÆSTETISKE UDTRYK OG LÆRING I EN KOLLEKTIV SKABENDE LÆREPROCES Master i børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier Masterafhandling 2010 Vejleder: Herdis Toft Characters ( ) Annli Falk - eksamens nr

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Metode Valg af metode Grounded Theory som forskningsmetodologi Grounded Theory og kvalitative metoder Valg af undersøgelse og analysemetode Undersøgelsens design Observatørens rolle Videoobservation Vejlederrollen den skizofrene Oversigt over den indsamlede empiri Transskribering af mit empiriske materiale Analysen Masterafhandlingens opbygning Beskrivelse af Hannes undervisning og de unge Åben kodning Hvilke kategorier viste sig? Lineær Kodning Udtryk Æstetiske Udtryk Æstetisk virksomhed Læring Jean Piagets Kognitiv erfaringsbaserede læringsteori Tre Læringsmåder Opsamling på Udtryk og læring Hiphop-kompositionen Det potentielle rum Kollektive æstetiske læreprocesser Æstetisk fordobling Musikalske og verbale udtryk i hiphop- kompositionen Palo-kompositionen Rasmus spiller guitar

3 5.5.2 De andres roller i processen De unges læring og det at være skabende Hvad fortæller de unge om egen læring? Hvad siger de unge om at være skabende sammen? Selektiv kodning Konklusion med perspektiv Metode- og selvkritik ABSTRACT Bibliografi Bilag A Bilag B Bilag C Bilag D Bilag E Bilag F

4 1. Indledning Denne opgave handler om at analysere et undervisningsforløb med 9 unge udført af en musikpædagogstuderende. Undervisningen indeholder rammer omkring kollektivt skabende musikalske processer. Opgavens fokus er unges handlinger i form af udtryk, samt konsekvensen af disse processer, handlinger og udtryk set i forhold til, hvilken læring og mening dette skaber for individet. Jeg har erfaringer for, at når vi er skabende og udtrykker os gennem musik og bevægelse sammen med andre, sker der noget med os. Dette noget er det svært at sætte ord på. Det er en følelse, oplevelse eller fornemmelse, som giver mening for individet og for individets forståelse af andre. Jeg har i mange år været optaget af hvilke impulser, der får mennesket til at udtrykke sig spontant og improviserende gennem sang, musik og bevægelse. En af de første opgaver jeg skrev på masterstudiet handlede om børnehavebørns spontansang. Jeg oplevede i den forbindelse, at næsten alle de små børn fra ca. 2 år og op til 6 år synger spontant. Men hvad gør de større børn og unge? I mit arbejde med større børn og unge på Århus Friskole og Kucheza Børnemusikklub er jeg blevet bevidst om, at større børn og unge fortsat leger med musikken og laver deres egne tekster. Der er desværre, for mig at se, mange, der holder op med at synge og spille musik, når de kommer op i de større klasser måske, fordi de får at vide, at de ikke kan - at de er umusikalske. Det kan også skyldes, at de ikke får mulighed for at møde musikken i skolen på en kvalificeret måde, hvor de bliver anerkendt og mødt på et niveau der passer. De børn/unge der fortsætter med at spille musik bliver ofte undervist i reproduktion af kendte musiknumre. Som underviser på diplomuddannelsen for musik og bevægelse (DRMB) på Det Jyske Musikkonservatorium(DJM) mødte jeg Hanne. Hanne er uddannet pædagog og arbejder i SFO en på Lisbjergskole ved Århus. Hanne valgte at få mig som vejleder på sit afgangsprojekt på DRMB. I den forbindelse fortalte jeg hende, at jeg skulle skrive en masterafhandling. Hanne tilbød, at jeg kunne skrive om hendes projekt. Hannes projektformulering passede fint med de tanker jeg havde omkring undervisning og skabende processer, så jeg sagde ja til invitationen. Hendes projekt handlede om SDS 1, sammenspil, improvisation og komposition, - hvor målet var at få de unge til at lege med musikken og skabe deres eget i et fællesskab. De unge spillede musik, som de havde kendskab til, men også stilarter, som de ikke før havde prøvet. Min interesse retter sig mod, hvordan de unge agerer, når de bliver sat til at arbejde med skabende musikalske processer, hvor improvisation og produktion er i fokus. 1 SDS er Sang, Dans og Spil. Det er et af de fag der undervises i på musikinstitutioner ex. Musikkonservatoriet og musikskoler. 4

5 Dette fører mig hen til nedenstående problemstillinger. Hovedproblemstilling: Hvordan kan kollektivt skabende (musikalske) processer skabe mening og læring for det enkelte individ og hvilken betydning har det om udgangspunktet for læringen er stilarter der er kendte eller ukendte? Hovedspørgsmålet belyses udfra følgende undersøgelsesspørgsmål: Hvordan udtrykker unge sig i kollektivt skabende musikalske processer? Hvad sker der med unges musikalske, verbale og kropslige udtryk og hvilke former for læring kan der være tale om, når der undervises i kollektivt skabende musikalske processer? Hvordan arbejder de unge med de nye færdigheder og den nye viden de har fået og hvad tænker de om dette? Emneafgrænsning: Jeg vil ikke som hovedvægt problematisere og diskutere underviserrollen, men i stedet observere de unges måde at bruge rammerne på og de unges måde at kommunikere på, både i de musikalske rammer, men også deres skriftlige kommunikation via facebook. 2. Metode Jeg har valgt at svare på ovenstående problemstilling ved at udarbejde en empirisk funderet masterafhandling. Jeg vil således i dette afsnit redegøre for valget af metode og dennes indflydelse på undersøgelsen, samt for undersøgelsens design. 2.1 Valg af metode Jeg har fra begyndelsen valgt at anskue min problemstilling udfra Grounded Theory. Således har Grounded Theory dannet grundlag for min indgangsvinkel til undersøgelsen, mine videoobservationer, min efterfølgende transskribering og analyse af disse. Derfor kan man sige, at Grounded Theory har haft indflydelse på min arbejdsgang, på det som jeg analyserer og på min rettethed i forhold til emnet. For at få en forståelse af Grounded Theory har jeg beskæftiget mig med en række forskellige teoretikere. Der er her tale om både teori udviklere som Barney Glaser, 2 Anselm Strauss 3 og Juliet Corbin 4 og forskere, der har brugt Grounded Theory som 2 Barney G. Glaser (født 1930), amerikansk sociolog, en af ophavsmændene til metodologien Grounded Theory. 3 Anselm L. Strauss ( ): sociolog fra Chicago Universitetet. Opfandt metodologien Grounded Theory sammen med Barney L. Glaser. 4 Juliet Corbin: Lektor på San Jose State University, School of Nursing, USA, og Adjunk Professor på International Institute for Qualitative Research, University of Alberta, Canada. 5

6 metode i deres forskning og skrevet om, hvordan de har brugt den bl.a. Anne Maj Nielsen 5 og Kirsten Fink-Jensen 6 Grunden til, at jeg har valgt at anvende Grounded Theory er, at det er en kvalitativ metode, der ønsker at begrunde sin teori ved at undersøge praksis. Jeg vil forsøge at generere en teori med udgangspunkt i Hannes undervisning. Jeg er helt klar over, at det ikke er lige til at begrunde en teori og derfor kan det være, at jeg i stedet ender ud med en Grounded Description: The only criteria (sic) I would have is that if you call it grounded theory, you have a theory. Otherwise, call it grounded description. There s nothing wrong with grounded description - it s very helpful, it gives tremendous insight, it adds to the body of knowledge - but we shouldn t confuse building theory with doing description. Both have their value and both are valuable and make a contribution to knowledge and science. interview med Corbin (Meetoo, 2007) Grounded Theory som forskningsmetodologi. Grounded Theory er en forskningsmetodologi udviklet af to amerikanske sociologer Anselm Straus og Barney Glaser i begyndelsen af 60 erne. Grounded Theory betyder begrundet teori og begrundelsen skal findes i undersøgelser af praksis, hvor målet er at generere ny teori direkte ud fra praksis. Grounded Theory befinder sig indenfor humanvidenskaben specielt sociologien og den lægger sig op af pragmatismen med teoretikere som Charles Sanders Peirce, ( ) am. filosof som grundlagde pragmatismen og John Dewey ( ) am. professor i filosofi og pædagogik ved Chicago University senere Colombia University i New York. Pragmatismen handler om at forene teori og praksis: * +at vi tilegner os kundskab ved at deltage i praktiske, undersøgende aktiviteter og ved at interagere med omgivelserne. (Dewey, 2005: 13). Grounded Theory s erkendelses interesse, er baseret på Georg Herbert Mead s 7 Symbolsk interaktionisme som handler om at: 1. Mennesket handler i forhold til genstande og personer i omverdenen og på baggrund heraf konstruerer det mening: 2. Mening opstår gennem social interaktion (kommunikation i bred forstand) mellem og blandt mennesker. Kommunikationen er symbolsk, fordi vi kommunikerer gennem sprog og andre symboler. 3. Mening etableres og modificeres gennem en tolkningsproces af den enkelte agent. Mennesket opfattes som målrettet og tolkende i forhold til omverdenen i modsætning til den opfattelse, at mennesket styres af ydre stimuli, som det ureflekteret reagerer på. Den 5 Anne Maj Nielsen: Ph.d. cand.psych. og lektor i pædagogisk psykologi ved Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) siden Kirsten Fink-Jensen: Ph.d. lektor på Danmarks Pædagogiske Universitet, Institut for Pædagogisk Psykologi. Er cand. Pæd. I musik, musikskolelærer og tidligere lærer i folkeskolen. 7 Georg Herbert Mead ( ): nordamerikansk filosof og socialpsykolog. studerede filosofi og psykologi i USA og Tyskland og arbejdede som professor i filosofi ved Universitetet i Chicago. 6

7 mening, som mennesket danner i tolkningen af verden, er grundlag for dets handlinger. (Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen, & Nielsen, 2003: 39) Min erkendelsesinteresse er rettet mod det, der viser sig i praksis i det handlende rum. Ideen er at forstå, hvad der sker i situationerne ved at observere subjekternes handlinger og derigennem forsøge at udlede, hvordan de udtrykker sig og hvad de lærer. Den symbolske interaktionisme formulerer sig om den måde mennesker konstruerer mening på. De unge i Hannes undervisning er i interaktion med hinanden og skaber mening ved at være deltagende og ved at udtrykke meninger. Når noget giver mening for individet er det, fordi individet har fået en forståelse af noget og en erfaring - en læring. Kommunikationen er symbolsk. Den mening, der opstår modificeres og etableres gennem en tolkningsproces af det enkelte menneske. Mennesket er målrettet og tolkende, mennesket handler udfra sin tolkning og sine meninger. Hvis vi er målrettede er vi også handlende i forhold til noget. (ibid.) Grounded Theory og kvalitative metoder I Grounded Theory benyttes der hovedsageligt kvalitative metoder. Kvalitative metoder bruges til at undersøge fænomener, hvor det menneskelige subjekt indgår. Kvalitative metoder bruges indenfor human- og samfundsvidenskaberne, de anvendes ikke indenfor naturvidenskaberne. Dette skyldes grundlæggende, at kvalitative metoder kun kan bruges der, hvor genstandsområdet involverer et menneskeligt subjekt. (Helles, 2005: 301) En kvalitativ metode er: en situeret aktivitet der lokaliserer observatøren i verden. De består af en række fortolkende materielle praksisser, som gør verden synlig. Disse praksisser transformerer verden til en række repræsentationer, herunder feltnoter, interview, konversationer, fotografier, optagelser og memoer. (Denzin og Lincoln, 2000: 3) (Helles, 2005: 279) Dette citat fremhæver observatørens rolle i undersøgelserne. Observatøren er ikke fluen på væggen. Det er altså praksis, der undersøges og der indsamles empiri, som udgøres af en række repræsentationer af denne praksis. Ideen er at gøre den del af verden, der undersøges synlig, så den kan beskrives, analyseres, diskuteres og derved give ny viden Valg af undersøgelse og analysemetode Strauss og Glaser blev i slutningen af deres samarbejde uenige om, hvorvidt der skulle blandes kendt teori ind i processen eller om det ville forvirre processen med at generere ny teori. Glaser stod for den holdning, at forskeren skal være helt åben overfor mødet med praksis og ikke lade sig forføre eller forvirre af kendt teori. Anselm og Corbin var af den mening, at en forsker altid har sin forforståelse med og derfor ikke kan gå forudsætningsløst ind til det der undersøges og beskrives. Citat Corbin: 7

8 * + no matter how experienced a qualitative researcher is, he or she always brings to the research his or her own perspectives and visions. interview med Corbin (Meetoo, 2007) Corbin mener altså, at ligegyldigt, hvor erfaren en kvalitativ forsker er, medbringer hun eller han altid sine perspektiver og visioner. Barney Glaser og Anselm Strauss har sammen udviklet den oprindelige version af Grounded Theory. Anselm Strauss havde på et senere tidspunkt valgt at lave en, for ham, mere udførlig udgave af metoden. Dette valgte han at gøre sammen med Juliet Corbin, som han forskede sammen med på dette tidspunkt og derfor havde fået erfaringer sammen med. Herefter stoppede Glaser sit samarbejde med Strauss og Grounded Theory udviklede sig i to retninger. Jeg har valgt at bruge Anselm Strauss og Juliet Corbins udvidelse og beskrivelse af, hvordan man bruger Grounded Theory. Metoden er beskrevet i bogen Basics of Qualitative Research (Strauss og Corbin, 1998) 2.2 Undersøgelsens design Observatørens rolle Kirsten Hastrup 8 beskriver i bogen Video i Pædagogisk Forskning (Rønholt, Holgersen, Fink- Jensen & Nielsen, 2003: 81) observatørens forskellige roller i en undersøgelsesproces. Hun definerer og forklarer forholdet mellem forskningssubjektet og forskningsobjektet i et antropologisk perspektiv. Hastrup opstiller 3 metaforer for dette forhold. Jeg har valgt at sætte dem op anderledes end i Video i Pædagogisk Forskning for at give et bedre overblik: Skizofreni udtrykker en indre splittethed, som kan vise sig i f.eks. deltagende observation, hvor deltageren samtidig med sine iagttagelser af objektet mærker sin egen kropslige måde at være tilstede på. Shamanisme, beskriver en total forvikling imellem forskersubjektet og objektet. Denne form for forviklinger kender vi fra oplevelser af ex. musik, billeder, bevægelser, der får os til at glemme os selv. Kannibalisme, hvor forskersubjektet er klart adskilt fra subjektet, idet forskeren dissekerer objektet og gør det til en del af sit eget projekt (Hastrup 1999). (ibid.: 81). Disse metaforer og den måde hun forklarer dem på giver god mening i mit projekt. Jeg har været inde om dem alle, fordi jeg netop var i en dobbeltrolle (den skizofrene), idet jeg både fungerede som Hannes vejleder og som observatør og derfor ikke kunne holde en distance fra undervisningssituationerne. Hanne brugte vejlederfunktionen, når der var noget i hendes undervisning hun gerne ville have sparring på. Jeg blev indimellem grebet af de unges udtryk (shamanen) og glemte, at jeg stod i en observatørrolle. Jeg sang med eller kommenterede det 8 Kirsten Hastrup (Født i 1948) er professor i antropologi ved Institut for Antropologi ved Københavns Universitet. 8

9 der foregik. Kannibalen er den rolle jeg bevæger mig hen imod, når jeg går i gang med at analysere materialet. Jeg dissekerer de unges udtryk og putter disse i kasser og sætter dem sammen på nye måder og vælger måske det, der er meningsfuldt for mig, frem for de unges udtryk. De analyserede og reflekterede observationer bliver til en ny viden som jeg har fået og bliver derved en del af mig. I rollen som observatør er bevidstheden om positionen nødvendig for at finde ud af, hvad det er der viser sig og hvor meget man selv er en del af det der viser sig. Subjekt - subjekt relationen mellem det, der observeres og den der observerer er umulig at komme udenom, når det er mennesker der undersøges. Når det, der observeres og den, der observerer befinder sig i samme lokale, sker der en gensidig påvirkning. (Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen, & Nielsen, 2003) Videoobservation Videoobservation har sine forcer og sine begrænsninger. Jeg vil her komme ind på nogle af dem jeg oplevede i min undersøgelse. Den første dag jeg skulle filme Hannes undervisning havde vi glemt at aftale vores roller og hvordan vi ville præsentere mig. Dette kom til at betyde, at jeg stod ude i periferien uden, at de unge vidste hvem jeg var. Jeg havde heller ikke selv tænkt ordentligt igennem, hvordan jeg ville være til stede i lokalet - om jeg var fluen på væggen eller om jeg var deltagende observatør. Konsekvensen af dette var, at jeg stod meget langt fra aktiviteterne og de unge og Hanne tit stod med ryggen til kameraet, hvilket ikke gav det gode resultat. I evalueringen, som foregik hver gang, spurgte jeg de unge, hvordan de havde det med, at jeg filmede. De svarede : Det gør ikke noget, det er vi vant til. Efter den første undervisningsgang fik jeg ændret forholdene således, at jeg tænkte mig selv som en del af gruppen i stedet for fluen på væggen. Observatørrollen blev således til en deltagende observatør. Med deltagende observatør menes, at observatøren er i interaktion med de observerede. Dette kan være i form af en underviser, der observerer sin egen undervisning, eller en forsker, der begynder at lege med børnene som observeres. Jeg er deltagende, fordi jeg fungerer som vejleder for Hanne i projektet. Kameraet var håndholdt, så jeg kunne komme rundt og filme situationerne fra flere vinkler. Jeg filmede alle timerne og det blev til 9 timers videodokumentation. Det positive i forbindelse med videoobservation er, at man kan vende tilbage til situationerne for at se og opleve dem igen. Dette er en stor hjælp, når der observeres bevægelser og musikalske udtryk. Det negative ved videoobservation er, at kameraet kun optager det som kameraet er rettet imod, lyden kommer dog med, hvilket er vigtigt når det er musik, som undersøges. Hvis jeg gerne 9

10 ville have set lidt mere af en situation for at få det hele med, er jeg tvunget til kun at forholde mig til det jeg kan huske der skete. Dette kan minimere sandheds værdien i undersøgelsen Vejlederrollen den skizofrene Som jeg har beskrevet i indledningen, har jeg fungeret som vejleder for Hanne i forhold til hendes afgangsprojekt og det er dette projekt jeg har valgt at lave min undersøgelse over. Dette har haft en betydning i forhold til overvejelserne før vi gik i gang, nemlig min observatørrolle under undervisningsforløbet og i opsamlingen efter undervisningsforløbet. Før vi gik i gang havde jeg to vejledninger med Hanne, hvor vi talte om hendes overvejelser omkring undervisningens indhold og tidspunkter for undervisningsgangene. Dette var et puslespil, fordi de unge, der sagde ja til at deltage i undervisningen, havde vældig travlt i deres fritid med hobbys, fester osv. De unge foreslog, at kommunikationen omkring undervisningen kunne foregå over facebook. Dette vender jeg tilbage til i beskrivelsen af Hannes undervisning. Under selve undervisningsforløbet forsøgte jeg at dele vejledning og observation således, at når undervisningen foregik, koncentrerede jeg mig om at filme de unge og Hanne i aktion og efter undervisningen reflekterede jeg sammen med Hanne over undervisningen og spurgte ind til hendes tanker om næste undervisningsgang. Observatørrollen er nærmere beskrevet i de to forrige afsnit. I efterbearbejdningen af materialet har jeg gennemgået materialet sammen med hende. Dette var udfra Hannes synsvinkel, hvor hun har beskrevet sin undervisning (med refleksioner over denne), sin undervisningsmetode (de didaktiske overvejelser) og de unges musikalske baggrund, samt deres fælles historie. Vores samarbejde kulminerede med, at Hanne skrev en opgave, som hun efterfølgende var til eksamen i. Hanne og jeg har derudover samarbejdet om udformningen af værktøjskassen, som er et fortløbende hæfte med de lege, SDS-aktiviteter og kompositionsrammer, der blev brugt i Hannes undervisning, samt de færdige kompositioner der er udsprunget af projektet. Herefter skiltes vore veje og jeg gik i gang med min egen opgave Masterafhandlingen. Jeg har fået indsamlet en mængde materiale som jeg har dissekeret og som nævnt bearbejdet udfra Grounded Theory Oversigt over den indsamlede empiri Mit empiriske materiale består af: Videoobservationer: Jeg vil analysere ud fra Grounded Theory (åben kodning, linieær kodning og selektiv kodning 9 )De eksempler jeg vælger at analysere ligger som (bilag A). 9 Begreberne præsenteres på side 11 10

11 Evalueringsskemaer: Jeg vil bruge besvarelserne til at inddrage de unges tanker og meninger om egen læring og det at være skabende. Evalueringsskemaet, samt de unges besvarelser ligger som (bilag B). Facebook: Kommunikationen over facebook vil jeg bruge til at beskrive den kultur Hanne og de unge er sammen i, hvor de bruger facebook til at aftale mødetider, udveksling af viden og meninger. (bilag C) Logbog: Hannes refleksioner og hendes didaktiske overvejelser. Logbogsnotaterne vil jeg kun bruge til at hente viden omkring konkrete emner. Uddrag af logbog ligger som (bilag D) Udover det empiriske materiale, vil der ligge materiale der beskriver opvarmnings legene, SDS aktiviteterne og de færdige kompositioner. (bilag E) Derudover er der indhentet tilladelse fra forældrene til at benytte videomaterialet til eksamen og undervisningsbrug. Dette har Hanne og jeg gjort i fællesskab, brevet ligger som (bilag F) Mine etiske overvejelser over brug af navne og billeder går på: 1) At jeg på den ene side kunne have valgt at ændre navnene, men det har jeg ikke valgt, pågrund af at de unge skal have kredit for deres kompositioner 2) Jeg har fået Hanne til at læse materialet for at kigge efter om der var noget der kunne gøre skade eller sætte de unge eller hende i et dårligt lys. Hanne har godkendt indholdet Transskribering af mit empiriske materiale Transskriptionerne er ikke videoforskningens grunddata, men de er kunstige konstruktioner fra en billede, bevægelses, lydlig og mundtlig kommunikationsform til en skriftlig kommunikationsform. Enhver transskription fra en tekst over til en anden indeholder en mængde valg i form af vurderinger og beslutninger: Hvordan beskriver man en bevægelse? Hvordan nedskrives lydene? Hvad er det, der bliver sagt? Hvordan kan dette forstås i en sammenhæng, der er skriftlig eller mangler alle attituder og bevægelser? (Kvale 1997: 163) Jeg har forsøgt at transskribere så detaljeret som muligt for at gøre undersøgelsen så tæt på praksis som muligt. Min subjektivitet spiller ind i forhold til mine valg og fravalg og i forhold til min kulturelle habitus. Videoobservationerne transskriberes på 3 forskellige måder: 1. Nodeeksempler, der viser de unges kompositioner i form af tekster, melodier, akkorder og musikalsk form. 2. Praksisfortællinger, der beskriver interaktionen mellem mennesker, samt kommunikationen mellem objekter(i denne forbindelse de instrumenter der spilles på) og subjekter (de unge) og fortællinger om læreprocesser. 3. Beskrivelse af Hannes undervisning. 11

12 Jeg vil benytte citater fra de unges evalueringsskemaer, for at få deres vinkel på, hvad de finder meningsfuldt og for at få et udtryk for deres mening og læring og således tydeliggøre deres perspektiv Analysen Analysen i Grounded Theory går ud på, at man stiller spørgsmål til materialet og sammenligner materialet. Materialet dissekeres og kategoriseres i skemaer med korte sætninger. Dette gøres for at få overblik over materialet og for at få øje på de centrale kategorier. Fænomenerne navngives: * +by the very act of naming phenomena, we fix continuing attention on them. (Strauss og Corbin, 1998: 102) De navngives altså for, at vi kan holde dem fast og undersøge dem. Analysen er nøje beskrevet og fungerer i 3 etaper. 1) 1) Åben kodning (open coding), 2) Lineær kodning (axial coding) og 3) Selektiv kodning (selectiv coding) (Strauss, 1998) De tre kodningstyper Den første kodningstype er åben kodning, som er en proces, hvor råmaterialet brydes ned, undersøges, sammenlignes, begrebssættes og kategoriseres. Det vigtigste i denne proces, i forhold til undersøgelsen, er den udvælgelse, der sker i forhold til den indsamlede empiri. Den anden, linieær kodning, er en proces, hvor data sættes sammen på en ny måde. I denne proces leder forskeren efter specifikke betingelser i konteksten. I denne kodning bruges kendt teori, fordi der ledes efter specifikke betingelser i konteksten, som fører til specifikke handlingsstrategier og konsekvenser. Denne proces vil jeg komme nærmere ind på ved at sætte den udvalgte empiri i en teoretisk kontekst og herved belyse den udvalgte empiri på en ny og anderledes måde. Den tredje, selektiv kodning, er en proces, hvor man søger en kernekategori. Denne vælges, fordi den er typisk for de handlinger, der forekommer og hyppigt har vist sig at dukke op i undersøgelsesfeltet. (Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen, & Nielsen, 2003: 45) I denne kodning vælges en kategori som jeg forsøger at generere en teori udfra. I min analytiske tilgang har jeg valgt at se transskriptionerne og praksisfortællingerne som tekster jeg kan analysere udfra kendt teori. Jeg har også valgt at benytte de unges egne skriftlige fortællinger evalueringsskemaerne og Hannes egne skriftlige fortællinger Hannes logbog. Selvom jeg har forsøgt at lade videoobservationen og mit empiriske materiale styre, er der imidlertid stadig tale om, at analysen er et kunstgreb forstået på den måde, at det er mig med min forforståelse, der analyserer. Der kunne være mange andre måder og vinkler at se de unge i Hannes undervisning på end dem jeg har haft for øje. 12

13 2.4 Masterafhandlingens opbygning Jeg vil i korte træk gennemgå de største afsnit, som er kapitlerne 3, 4, 5 og 6. Gennemgangen vil forklare, hvordan jeg har brugt den anvendte empiri og teori. Kap. 3 Beskrivelse af Hannes undervisning og de unge. Kapitlet starter med en beskrivelse af de fysiske forhold: stedet, lokalerne og tidspunkter. Derefter beskrives Hannes og de unges musikalske forudsætninger og Hannes pædagogiske forudsætninger og overvejelserne hun har gjort sig omkring forløbet. Til sidst beskrives hvorledes Hannes undervisning er struktureret, med opvarmning, optakt til komposition og kompositionsrammen. Kap. 4 Åben kodning Kapitlet beskriver processen med at finde frem til de overordnede kategorier. Kategorierne blev: den skabende proces, de unges udtryk og læring. Derudover er der en masse under punkter som er beskrevet i et skema. Kap. 5 Lineær kodning Dette kapitel er selve analysen, hvor den indsamlede empiri kobles med teori. I kapitlet starter jeg med at forklare begreberne udtryk og læring. Derefter deles kapitlet op i to dele: En med overskriften Hiphop-kompositionen - en kendt stilart og et andet afsnit med overskriften Palo-kompositionen - en ukendt stilart, tilsidst vil der være et afsnit om de unges egne svar på: 1) Ny læring og 2) Det at være skabende. I afsnittet hiphop-kompositionen vil jeg bruge teorier omkring: Det potentielle rum, den kollektivt æstetiske læreproces, æstetisk fordobling, samt æstetisk udtryk og æstetisk virksomhed. I afsnittet palo-kompositionen vil jeg komme ind omkring teorier og begreber, der omhandler æstetiske udtryk og virksomhed, forskellige læringsformer og æstetisk fordobling. Tilsidst i afsnittet om de unges svar på om de har lært noget nyt og det at være skabende, vil jeg trække diskursiv læring indover sammen med nogle af de foregående teorier. Afsnittet vil mest handle om at få de unges meninger og tanker med. Kap. 6 Selektiv kodning I dette kapitel vil jeg forsøge at samle min undersøgelse og generere en ny teori. Teorien handler om den kollektivt skabende (musikalske) læreproces og hvordan denne proces udfolder sig, når man samtidigt med at være skabende også skal lære noget nyt. Teorien er sat op, så den viser forskellen på at være skabende med noget kendt i forhold til at være skabende med noget nyt. Det kendte er hiphop og rap og det ukendte/nye er palo og 6/8. 13

14 3. Beskrivelse af Hannes undervisning og de unge Jeg vil starte med at beskrive den praksis, som undersøgelsen er bygget på. Projektet foregår på Lisbjergskole i klubbens lokaler. Klubben har et stort lyst bevægelseslokale, med trommer og cd-afspiller. I dette lokale starter Hannes undervisning med de unge. Derefter flytter de ind i klubbens musiklokale, som er et mindre og lidt mørkere lokale, dog stadig et rart rum at være i. I musiklokalet er der trommesæt, elbas, guitar, sanganlæg, keyboard, congas og småperkussion. Tidsrammen i projektet var 5 undervisningsgange fordelt over 5 uger. De 4 første gange lå før påske og den sidste gang lå 2 uger efter påske Hannes forudsætninger er, at hun er uddannet pædagog og arbejder på Lisbjergskoles SFO og hun er ved at færdiggøre en diplomuddannelse i musik og bevægelse(drmb), ved Det Jyske Musikkonservatorium(DJM). Hun har altid brugt musik og bevægelse i sit arbejde med børnene i SFO en. I projektet, som denne afhandling har taget udgangspunkt i, har Hanne valgt at arbejde med unge på år, som alle går i 8. klasse. 6 af de unge kender Hanne fra dengang de gik i Lisbjergsskoles SFO, hvor de arbejdede med at skabe musik sammen. De 3 andre er venner til en af de unge i projektet. Hun kender de 3 fra Kucheza Børnemusikklub. Kønsfordelingen er 3 drenge og 6 piger, der alle spiller musik og har færdigheder på et eller flere instrumenter. De unge er vant til at spille sammen med andre og de går til musikundervisning. Den musikundervisning, de unge er bekendt med nu er hovedsagelig undervisning i reproduktion af kendte sange. Nogle få af de unge har prøvet at improvisere på deres instrument i andre sammenspilssituationer. Beskrivelse af de 6 fra Lisbjergskole: Ida: Spiller klaver, guitar og kan lide at synge. Hun går i Kucheza og spiller i et ungdomsskoleband. Iben: Synger og spiller klaver. Emma: Spiller klaver. Lasse: Spiller trommesæt i et band, som øver i musikforeningen Grobund, Åbyhøj, Århus. Adam: Spiller klaver, guitar og bas, mest bas, Han går i Kucheza og spiller også i Grobund. Rasmus: Rasmus er en dygtig guitarist, han går på Århus Musikskole og har netop været guitarist i en forestilling på Gjellerup Scenen. Beskrivelse af de 3 som kender Ida: Caroline: Spiller klaver, synger og går i Kucheza. 14

15 Amalie: Spiller trompet, trommer og lidt guitar og klaver går i Kucheza. Nana: Spiller klaver og går i Kucheza. Som man kan læse ovenfor er det nogle unge med musikinteresse, hvilket betyder, at de kender akkordnavne, tonernes navne, at de har en grundlæggende forståelse for rytme og musikalske former og de er vant til at udtrykke sig i et musikalsk samvær. De er alle velfungerende, udadvendte og sociale. Hanne beskriver sit undervisningsforløb som et projekt. Mit projekt er altså, at arbejde med SDS, sammenspil og komposition, at få de unge til at lege med musikken og skabe deres eget i et fællesskab (bilag D, uddrag fra Hannes logbog) Derefter forklarer hun sin egen opgave i projektet: For mig er opgaven at sætte rammen, og skabe rummet der åbner op for den skabende proces. (ibid) Hannes mål for de unge: At de oplever et frit rum, hvor det er trygt at være og at udtrykke sig og kommunikere med og gennem musikken. At de oplever sig selv i en proces med at give og modtage gensidig inspiration. At de unge i processen lærer specifikke musikalske færdigheder/værktøjer, så de bliver klædt på til at lege og kommunikere med musikken og være i en fælles skabende proces. At de unge i processen oplever både at blive guidet, blive sluppet fri, og blive støttet og vejledt. (ibid.) Hannes mål for sig selv: At have fokus på proces og at være i processen At sætte rammen for en musikalsk skabende proces. At stemme rummet og den enkelte i samværet til at turde udtrykke sig og bidrage til fællesskabet. At give de unge relevante musikalske færdigheder/ værktøjer de kan anvende i den fælles skabende proces. At øve timing for hvornår jeg skal give/styre, slippe og være, eller samle op og beslutte. (ibid.) Hvad bidrager Hanne med, der adskiller sig fra de andre musiksammenhænge som de unge er i? At hun vil arbejde med improvisations- og kompositionsrammer, At hun både arbejder med sang, dans og spil (SDS), sammenspil og tekstskrivning. At hun arbejder med det på en legende måde, hvor processen er i fokus. 15

16 Hanne starter hver undervisningsgang med en opvarmning, hvor formålet er at få gang i kroppen, stemme rummet og den enkelte deltager og skabe fælles fokus. Derefter laver hun en optakt til kompositionsrammen, hvor hun arbejder med delelementer, der kendetegner stilarten. Dette kan være det rytmiske fundament i stilarten og en kropslig forståelse af stilarten. I den endelige kompositionsramme arbejder Hanne med: Stilart Toneart Tonemateriale til improvisation, f.eks. pentaton skala Ramme for at lave melodi, omkvæd og tekst Udgangspunkt for groove, f.eks. en klokkefigur, trommerytme eller basgang Arbejde med form, intro, vers, omkvæd, solo, breaks, outro (bilag D uddrag fra Hannes logbog) Kompositionsrammen vil være mere eller mindre stram/løs alt efter, hvor meget de i forvejen er hjemme i stilarten. Kommunikationen mellem undervisningsgangene foregår over facebook. Facebook blev hovedsagligt brugt til at aftale mødetidspunkter, men også til udveksling af musiknumre fra youtube. F.eks. fandt de musik numre i 6/8 dels fornemmelse. De unges dialog omkring 6/8 og musik, gik ud på at undersøge, hvordan musik i 6/8 lyder og finde ud af om de forstod den rytmiske fornemmelse. Hannes rolle i dialogen var at opmuntre de unge til at finde numre og anerkende deres ihærdighed. (bilag C: facebook) Jeg har valgt at tage udgangspunkt i to af kompositionsrammerne: hiphopkompositionen og palokompositionen. Disse to rammer var forskellige ved, at hiphop/rap er en kendt stilart for de unge, hvorimod palo er en ukendt stilart og bygger på en rytmisk fornemmelse, som er ukendt for de unge. et fænomen der meget tydeligt viste sig at få betydning. 16

17 4. Åben kodning Begrebet åben kodning henviser til, at forskeren går ind til data uden en problemstilling, men kun med en foreløbig beskrivelse af det felt der undersøges: * + the Grounded Theory researcher whether in qualitative or quantitative data, moves into an area of interest with no problem. He moves in with the abstract wonderment of what is going on that is an issue and how it is handled. (Glaser, 1992, p.22) (Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen, & Nielsen, 2003: 42) I den første fase, åben kodning, nedbrydes stoffet for at se, hvad det består af. Denne proces er forvirrende og man befinder sig i et kaos af data, som virker fuldstændig uoverskueligt. Jeg var flere gange ved at give op overfor denne proces og ideen om at benytte Grounded Theory i min opgave. Men, så læste jeg Ingrid Hyllander og Gunilla Guvå s artikel om Grounded Theory i bogen Psykologiske og Pædagogiske Metoder. Her beskriver de denne proces: For at lykkes med Grounded Theory må man håndtere såvel frembringelse som kaos, (Hyllander, 2005: 292) man skal altså kunne håndtere kaos og få fænomenerne til at vise sig, så det er muligt at begrebssætte og undersøge dem. 4.1 Hvilke kategorier viste sig? Jeg har her forsøgt at sætte kategorierne ind i et skema for at tydeliggøre overkategorierne og underkategorierne sådan som de viste sig i første omgang. Den skabende proces De unges udtryk Læring Kollektiv skabende læreproces Undervisningsrammer Opvarmning, SDS 10. Hiphop/rap komposition- en kendt stilart. Palo- komposition- en ukendt stilart Æstetiske udtryk Glæde, spontanitet De rører ved hinanden, ser hinanden, og hører hinanden. De udtrykker overskud. Æstetisk læreproces Sociale kompetencer, at lære sig selv at kende, at lære de andre at kende på en ny måde, at holde af hinanden, at drenge også kan lide at lege. Sammenspil Akkorder, stilarter, skalaer, toneart, rytme, form. De udtrykker sig på et instrument, verbalt, kropsligt og skriftligt De lærer at lytte til andre, at give plads til hinanden, at glædes over andres udtryk, at være givende, at vise sig, at følges ad og synkronisere med de andre. Improvisation Understøtte de unges udspil Fra indtryk og til udtryk, at turde, at handle, tryghed, stemthed, det Musikalske virkemidler (skalaer, rytme osv.), at reagere på andres 10 Sang, dans og spil en undervisningsform der gør brug af etniske kulturers, musik og bevægelsessamværsformer. 17

18 Komme med ideer Komposition At give musikken form og struktur. Fastholdelse Underviserrollen potentielle rum, at det giver mening, at kunne udføre det man føler og tænker. Strukturering af improvisationerne, at blive enige, at sige ja. udspil, kontinuitet, omsorg. At strukturere, musikkens formredskaber, at kunne se helheden udfra delene, at være deltagende, at være medbestemmende. Jeg var nødt til at tage nogle valg. Det første jeg valgte, som jeg tog med videre i undersøgelsen, var kategorierne: 1) de unges udtryk 2) læring og 3) processen omkring at være skabende. En sideløbende kategori har omdrejningspunktet: Hvad sker der i den skabende virksomhed, når man bliver præsenteret for noget der er nyt (palo og 6/8) til forskel fra at være skabende indenfor noget man har kendskab til (hiphop og rap)? Dette førte videre til den lineære kodning, hvor kategorierne sættes op mod kendt teori. 18

19 5. Lineær Kodning Som jeg har beskrevet i metodeafsnittet 2.3, er lineær kodning (axial coding) beregnet på at koble kendt teori med praksis. Data sættes sammen på nye måder og dette gøres ved at se på data med kendt teori. I den åbne kodning fandt jeg frem til 3 overkategorier: 1) de unges udtryk, 2) læring og 3) den skabende proces. Udover de tre kategorier fandt jeg også en fjerde kategori, som handlede om læring i konteksten af noget kendt i forhold til noget ukendt. Opbygning: Jeg vil starte med at forklare begreberne udtryk og læring. Derefter vil jeg dele kapitlet op i to dele: En med overskriften hiphop-kompositionen - en kendt stilart og et andet afsnit med overskriften palo-kompositionen - en ukendt stilart, tilsidst vil der være et afsnit om de unges egne svar på: 1) ny læring og 2) det at være skabende. I afsnittet hiphop-kompositionen vil jeg bruge teorier omkring: Det potentielle rum, den kollektivt æstetiske læreproces, æstetisk fordobling, samt æstetisk udtryk og æstetisk virksomhed. I afsnittet palo-kompositionen vil jeg komme ind omkring teorier og begreber, der omhandler æstetisk udtryk og virksomhed, forskellige læringsformer, æstetisk fordobling og tilsidst i afsnittet om de unges svar på om de har lært noget nyt og det at være skabende, vil jeg trække diskursiv læring indover sammen med nogle af de foregående teorier. 5.1 Udtryk Vi udtrykker os for at kommunikere noget ud i verden. Begrebet udtryk vil i denne forbindelse bruges i en betydning, hvor udtrykket er en handling. Det kan være en musikalsk, sproglig/verbal eller bevægelsesmæssig handling. Disse udtryk er æstetiske, fordi de udtrykkes gennem æstetisk virksomhed. For at forstå dette er der brug for en begrebsafklaring af begreberne æstetik og æstetisk virksomhed Æstetiske Udtryk Æstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden og som kan kommunikere fra, til og om følelser. (Austring, 2006: 64) Musikken er følelsernes sprog siges der. Musikken kommunikerer ved hjælp af lyd og indimellem ord, som udtrykkes af det menneskelige subjekt. Disse lyde og ord har en symbolsk betydning, som udspringer fra menneskets indre følelses- og forestillingsverden. Musik er derfor en æstetisk udtryksform Æstetisk virksomhed Det at beskæftige sig aktivt handlende med at udtrykke sig æstetisk gennem skabende arbejde kan kaldes æstetisk virksomhed eller æstetisk produktion. Austring og Sørensen vælger begrebet æstetisk virksomhed, da ikke alle æstetiske udtryksformer kan rummes under betegnelsen produkt i ordets almindelige betydning. Når vi er æstetisk virksomme er vi i en proces, hvor vi udtrykker os gennem et medie. Denne proces forklarer Austring og Sørensen således: 19

20 Afsenders proces med at skabe sit udtryk skal forstås som en mediering, altså en medie tilpasning, hvor afsenderen anvender symbolske former, der i særlig grad appellerer til sanserne. (Austring, 2006: 73) De unge i Hannes undervisning bruger mediet musik til at skabe udtryk igennem. De anvender symbolske former, som giver mening i deres fælles forståelse og kultur. Disse symbolske former, som appellerer til sanserne udmønter sig i form af sproglige -, musikalske - og kropslige udtryk. 5.2 Læring I en række nyere læringsteorier betragtes den lærende person som et individ med intentioner, interesser, færdigheder, kundskaber m.v. som indgår i konkrete relationer, situationer, og kontekster og her bidrager til udviklingen af meningsskabende processer hos både sig selv og de øvrige deltagere (Bruner, 2000) (Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen, & Nielsen, 2003: 34) Jean Piagets Kognitiv erfaringsbaserede læringsteori En vigtig læringsteori i nyere tid, som er basis for de fleste senere læringsteorier, er Jean Piagets 11, kognitive, erfaringsbaserede læringsteori. Udover læringsteorien udformede han samtidigt en udviklingsteori. Udviklingsteorien beskriver bl.a. menneskets forskellige udviklingsstadier. De fire hovedstadier i Piagets konstruktion er: Den sensorisk-motoriske periode i ca. de første to leveår, den præoperationelle periode frem til skolealderen, den konkret operationelle periode frem til puberteten og den formelt operationelle periode herefter. Piagets stadietænkning skal i denne opgave ikke ses så firkantet. Den sensorisk-motoriske tilgang til verden har vi med os hele livet. Vi lærer ved at sanse og dette gøres med hele kroppen. Når vi har sanset verden kobler vi det sansede med det vi allerede ved. Illeris forklarer det således: At lære noget betyder at sammenkoble noget nyt med det, der allerede er der, og det kan ifølge Piaget ske enten assimilativt som en tilføjelse eller akkomodativt som en omstrukturering I Piagets læringsteori skelnes mellem to hovedegenskaber, der er gensidig afhængige af hinanden: (Illeris, 2007: 51) 1. Organisation (som Piaget betegner skemaer) 2. Adaptation (som betyder tilpasning. Denne tilpasning er en fortsat proces, hvorved der søges skabt ligevægt mellem organismens indvirkning på omgivelserne og omvendt). a) Assimilation (optagelse af nye sanseindtryk, der udvider allerede eksisterende forestillinger og holdninger) og b) Akkommodation (systematisering af assimilerede sanseindtryk, hvorved grundlaget for opfattelse af og adfærd i verden ændres) (Illeris, 2007: 49-51) 11 Jean Piaget ( ): Schweizisk biolog og erkendelsesforsker 20

21 Kritikken af Piaget går på hans overvejende fokusering på den intellektuelle eller kognitive side af udviklingen. Han forholdt sig kun sporadisk til den følelsesmæssige, sociale og personlighedsmæssige udvikling (ibid: 50). Derfor vil jeg medtage andre læringsteorier til at understøtte disse sider af læring og udvikling Tre Læringsmåder I æstetik og læring beskrives de 3 læringsmåder som Austring og Sørensen (stærkt inspireret af Hohr) mener hører til forskellige alderstrin eller tidspunkter af livet. Men de fungerer også samtidigt. Nogle er mere fremherskende i nogle sammenhænge end i andre. De 3 læringsmåder er empirisk-, æstetisk- og diskursiv læring. 1. Den Empiriske læring, Hohr kalder den følelsen 2. Den Æstetiske læring, Hohr bruger ordet oplevelsen 3. Den diskursive læring, Hohr bruger ordet analysen (Austring og Sørensen, 2006: 83) Empirisk læring Den empiriske læring er kropslig og sanselig. Læringsprocesser i denne kategori er de første vi benytter os af. Den empiriske læring er kognitiv, hvilket betyder at den lægger sig op af Piagets læringsteori om adaptation og sensomotoriske skemaer. Igennem det direkte sansede møde med verden udvikler barnet indre før symbolske erfaringsstrukturer, som det bruger til at systematisere og begribe verden udfra. (Hohr) og (Austring og Sørensen, 2006: 87) Æstetisk læring Det centrale i en æstetisk læreproces er selve den læring der opstår, når man omformer sansede, følelsesmæssige indtryk af verden til æstetiske udtryk og kommunikerer med sin omverden gennem disse. En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden. (Austring og Sørensen, 2006: 106) Drivkraften i alle læreprocesser er et medfødt behov for at socialisere sig ind i det omgivende samfund. Den æstetiske mediering og det æstetiske formudtryk kan skabe kontakt til ubevidste lag i os selv. Den æstetiske læringsmåde er det æstetisk symbolske møde med verden, en fortolkningsproces. Vi anvender æstetisk-symbolsk form til at bearbejde og kommunikere om vores primære oplevelser af verden. Læringsmåden kan forstås som en fænomenologisk, hermeneutisk og 21

22 socialkonstruktivistisk tilgang. Den æstetiske læringsmåde virker gennem æstetisk virksomhed (en fælles betegnelse for flere beslægtede æstetiske symbolsprog, musik, drama, billedfag osv.). (ibid.) Den æstetiske læring er altså en læring der handler om det følelsesmæssige, sociale og personlighedsudviklende. Diskursiv læring Den diskursive læringsmåde er det teoretiske - repræsentative møde med verden. Dette er den sidste læringsmåde vi tager i brug, den bygger videre på den empiriske - og æstetiske læringsmåde. Den anvender diskursiv symboldannelse som fortolknings- og formidlingsredskab. Kendetegnende er: logisk tænkning, analyse, diskursiv sprogbrug. Den diskursive læringsmåde udvikles i opvæksten i samspil med omgivelserne i takt med, at barnet knytter sprogets leksikale termer til sine oplevelser og bliver i stand til at kommunikere diskursivt hermed. Den diskursive læringsmåde indebærer en analyse, der deler konkret virkelighed op i en række veldefinerede hoved - og underkategorier, der kan beskrives. Den viden, som opnås gennem denne læringsmåde, er ikke bundet til personligt sansede oplevelser, men skal derimod forstås som en optimalt set følelsesneutral, abstrakt forståelsesramme. (Austring og Sørensen, 2006: ) Den diskursive læringsmåde udvikles i et samspil mellem de sansede oplevelser og de æstetiske medierede erfaringer på den ene side og de diskursive samspilsmuligheder på den anden. Hohr har lavet en figur der viser forholdet imellem følelsen, oplevelsen og analysen. Analyse Oplevelse Følelse Figur 1 Det æstetiske som udtryk for oplevelse (Hohr, 2004: 16) 22

23 5.2.3 Opsamling på Udtryk og læring Med Piaget fik vi en måde at forstå hvorledes læring optages i organismen ved adaptation og organisation via skemaerne. Med Hohr og Austring og Sørensen, fik vi en måde at forklare læring i forhold til følelsernes indvirkning og den sociale og personlighedsmæssige side af udvikling som de fortæller om i den æstetiske læring. Derudover er der den diskursive læring som den sidste læringstype vi tager i brug. Set i forhold til ovenstående vil jeg i min analyse arbejde udfra antagelser om udtryk og læring på følgende måde: Udtryk viser sig i form af tale, lyd, musik, bevægelse, skriftsprog. Udtryk viser (i observationen) synligt og hørligt den enkeltes proces i forhold til læring. Man kan observere den enkeltes arbejde med at forstå noget nyt. Man kan observere, hvordan øvelse i en skabende proces giver mening. Udtrykkene kan være kommunikerende med intentioner i forhold til andre, eller i arbejdet med at skabe noget nyt i fællesskab med andre, hvor der forhandles eller der kan foregå en gensidig inspiration. Udtryk i form af symboler er kulturelt bestemte. Kulturen opstår i det potentielle rum og udtrykkes mellem mennesker, der handler og interagerer sammen. I observationen er det muligt at opleve, hvordan læring optages og udvikles. 5.3 Hiphop-kompositionen En kendt stilart for de unge Jeg vil starte med at analysere hiphop-kompositionen ud fra: 1) Det potentielle rum, hvor Hanne tager imod de unge og fører dem ind i sin undervisning, 2) kollektive æstetiske læreprocesser, som er rammen omkring den skabende proces, 3) æstetisk fordobling, som er samarbejdet mellem de unge i kompositionsprocessen, 4) de unges musikalske og sproglige udtryk. 23

24 5.3.1 Det potentielle rum Donald W. Winnicotts teori om symboldannelsen i det potentielle rum. Winnicott beskriver i sin figur om det potentielle rum, hvordan den indre subjektive verden prøver at forstå den ydre objektive verden. Dette foregår i interaktion mellem mennesker, hvor der dannes symboler i form af bl.a. sprog og billeder. Det potentielle rum er kulturelt bestemt. (Austring og Sørensen 2006: 108) Subjekt verden Det potentielle rum Objekt verden Figur 2 Subjekt og objektverdens interaktion i det potentielle rum. Pilene illustrerer mødet mellem den ydre og indre verden i legens og æstetikkens potentielle rum 2 vigtige opmærksomheder er: At al æstetisk virksomhed udvikles ud fra symboldannelsen og legen i det potentielle rum At symbol dannelsen i det potentielle rum bygger bro mellem den indre og den ydre verden. I Hannes undervisning åbner hun døren ind til det potentielle rum, hvor de unge sammen med hende skaber en fælles forståelse af det der foregår. De unge kommer med alle deres færdigheder, humor, nye ord, måder at bruge sproget på og deres interesse i at være sammen med hinanden. Hanne kommer med sine undervisningsrammer, hvor hun netop har valgt skabende rammer, fordi mødet med de unge ikke kun skal være på hendes præmisser. Hvad er det der foregår i det potentielle rum? Dette spørgsmål fører mig videre til den kollektive æstetiske læreproces. 24

25 5.3.2 Kollektive æstetiske læreprocesser Når man samarbejder om at være skabende og komponerer musik i stedet for at være alene om at komponere, kaldes det en kollektiv læreproces. Når det, der foregår i processen er musikalske udtryk, er det en kategori under æstetiske udtryksformer, hvorved den kollektive æstetiske læreproces fremkommer. I æstetik og læring har Austring og Sørensen udformet en model for igangsætning af kollektive æstetiske læreprocesser: Figur 3 Model for igangsætning af kollektive æstetiske læreprocesser (Austring og Sørensen, 2007: 179) Hannes undervisning set i forhold til en kollektiv æstetisk læreproces: Hanne har valgt en undervisningsramme eller didaktisk ramme som hun gennemfører i alle sine oplæg til komposition. Jeg vil forklare rammen ud fra teorien om den kollektive æstetiske læreproces. Før det er muligt at få de unge til at være skabende, skal der etableres en stemning hvor der er tryghed og omsorg for hinanden, en stemthed. Dette fortæller Kjeld Fredens 12 om: 12 Kjeld Fredens, Udviklings chef ved Vejlefjord center for udvikling og genoptræning. Tidligere læge og hjerneforsker ved Århus universitet og seminarierektor ved Skive seminarium. 25

26 Læring begynder ikke med den genstand, tekst, eller situation, der skal læres noget om, eller den færdighed eller tanke, der skal stimuleres. Læring begynder med stemningen og den stemthed, der er i situationen. Et sådant værdiforhold kan ikke forklares. Det kan vi kun forstå. (Fredens, 1999: 10) Det lykkedes rigtig godt for Hanne. De unge kom med en positiv holdning og de var åbne og med på de udspil hun kom med. Der var fra start af en god stemning med plads til sjov og til at lege og udtrykke sig. Trods snak og sjov, var der hele tiden fælles fokus omkring musikken og de udfordringer hun gav dem. Dette fører videre til kompositionsforløbet og den kollektiv æstetiske læreproces. Jeg tager her udgangspunkt i hiphopforløbet. Impulsen - Der indsamles indtryk, som kan motivere til et udtryk. Hanne underviser de unge i musik- og bevægelsesaktiviteter, som giver ideer og impulser til deres skabende proces. Eksempler på aktiviteterne er: Arh der (Mc Einar) som inspirerer til rapvers Dansehistorier til hiphopmusik. Dette giver dem en fornemmelse af hiphopmusikken. De kender denne stilart vældig godt i forvejen. Walk the Dinosaur med dansebattle (bilag E kompositionsramme nr. 2 hiphop, rap) Optakten her skabes et fælles fokus(tema). Temaet fremkom ved brainstorm i en rundkreds, hvor der først blev foreslået temaet: Forår i byen, dette ændrede sig til sommer. Der eksperimenteres Der øves, eksperimenteres og laves foreløbige udkast. De unge fordeles i 4 grupper og komponerer rapvers. I en af grupperne finder de unge på en klaverfigur. Jeg vil komme ind på processen med at komponere rapvers i afsnittet om æstetisk fordobling. Udveksling udveksling af de foreløbige produkter, som gensidig inspiration til det videre arbejde: Rapversene udveksles for hinanden. En af grupperne har lavet et groove til rapverset, som efterfølgende bruges i det færdige nummer. Det samme rapvers starter med sætningen sommer 88 som bliver navnet på kompositionen. Fordybelse Her færdiggøres udtrykket, det forfines og gives form. Her færdiggøres hiphop/rap kompositionen. De unge øver sig på deres instrumenter de finder på et omkvæd, et break, de går en tone op i et af versene og komponerer en start og en slutning. Udtrykket forfines og gives form. I denne proces samles alle delene til en helhed. Præsentation produkterne vises frem for et eksternt publikum. Dette sker ikke i Hannes projekt, fordi hun har valgt at processen skal være i fokus. Jeg klippede en film sammen som de unge blev præsenteret for den sidste dag i projektet. Man kan sige at præsentationen var en præsentation, hvor de unge selv var publikum. (bilag E kompositionsramme nr. 2 hiphop, rap) 26

27 Evaluering Tilsidst udtrykker deltagerne sig æstetisk eller diskursivt om proces og produkt. Evalueringen, med de unge i projektet, foregik gennem det evalueringsskema som Hanne gav dem og i den pause, der var indlagt i slutningen af hver undervisningsgang. Evalueringsskemaerne kommer jeg ind på senere. (bilag B evalueringsskema og besvarelser) Hvad sker der i processen, hvor de unge improviserer og komponerer i fællesskab? Hvordan får de lavet deres rapvers? For at analysere dette vil jeg kigge på æstetisk fordobling og koble denne teori med de unges proces Æstetisk fordobling Den æstetiske fordobling er et begreb lanceret af Janek Szatkowski (1985). Han har skrevet flere bøger omkring drama og teater. Den æstetiske fordobling viser sig, når vi er æstetisk virksomme sammen med andre. Den æstetiske fordobling er der, hvor vi udtrykker os sammen. Dobbeltheden består i at de enkelte deltagere løbende supplerer og komplementerer hinandens formudtryk, hvorved nye formudtryk opstår. Jeg har valgt et citat fra spørgeskemaerne som siger noget om dette: * + Jeg kan også meget bedre lide at lave musik med andre, end at sidde og lave det alene. For det første kan det man laver blive bedømt af andre, men hvis man går død i det, er der også andre der kan overtage. (Rasmus) Citatet beskriver tydeligt det, der er anderledes og giver æstetisk fordobling, når man er flere der er skabende sammen i modsætning til at være skabende alene. Beskrivelsen fortæller om at få feedback og modspil fra andre og om vekselvirkningen f.eks. når man mister inspirationen så kan andre overtager og omvendt. Et andet citat fra evalueringsskemaerne fortæller om æstetisk fordobling som en impuls, der kommer fra de andre: Da mig og Caroline skulle ind og rappe/selv finde på et omkvæd, fandt jeg på: Masser folk yeeah Solen skinner, det er sommer og vi går(går)a(a)mok yeah yeah! Det fandt jeg på, fordi jeg blev inspireret af hvad de andre spillede. Jeg lukkede øjnene, og nynnede inde i mit hoved, og så poppede det bare lige frem (Ida) 13 Hun fortæller her, hvordan hun er lyttende til de andres udtryk, hun lukker øjnene for at skærpe høresansen, hun fortæller om det, der foregår i hendes indre verden, hvor hun har indre forestillinger om melodien og ordene før hun udtrykker dem. I det følgende vil jeg koble teorien om æstetisk fordobling med praksisfortællinger lavet ud fra videoobservationen. Fortællingerne beskriver processen omkring tilblivelsen af rapversene. 13 Se bilag E kompositionsramme 2 (Hiphop,rap) 27

28 Ida og Nana laver rap: De sidder på gulvet. Ida skriver på et stykke papir, der ligger på gulvet. Nana sidder og kigger ned på papiret. Ida kigger op og de begynder at klappe en clavesrytme. Ida rapper: Vi er street og vi ved det godt Nana: øhm godt (kort pause) Ida prøver med et rim: snot, godt hun starter forfra: vi er street og vi ved det godt, hej Nana : du Ida: kig på dig selv du taber jo dit snot (Adam spiller på klaveret) (bilag A DVD kap. 1) jeg kan ikke høre, hvad der bliver sagt og jeg flytter fokus med videokameraet hen på Emma og Iben, som sidder et andet sted på gulvet og laver rap: Emma siger: Hvad rimer på varm Iben siger: Hvad rimer på folk Emma: Tolk, og så skal det være noget med turister, for så kan man bruge tolk Iben: Masser folk, turister med tolk, Emma skriver, de kigger begge ned på papiret, Emma: Varm og hvad rimer på varm, Iben siger: Arm, tarm, larm, Emma: Larm, larm den er god, hun kigger ned på papiret og ser tænksom ud,( i baggrunden spiller klaveret) Emma kigger op og klør sig i håret, mens hun siger: Hvad rimer på varm, Iben: Larm Emma: Vi tager larm? (klaveret larmer i baggrunden) Iben: Et eller andet med musik, så Iben: Turister med tolk hun klør sig i håret og siger: Musiker og larm, hun smiler og kigger på Emma, der bliver en pause, hvor Emma ser tænksom ud, så siger Emma: Musikken laver larm, hun skriver det ned og siger: Skal vi ikke lave to linjer mere?, Iben siger: Jo. (bilag A DVD Kap. 2)?) Jeg drejer kameraet over mod klaveret, hvor Adam og Amalie laver rap. De sidder ved klaveret og laver deres rap: Adam siger: Det var sommer 88, Amalie gentager: Ja, og det var sommer 88 hun skriver på papiret, Adam kigger ud i rummet og siger: Det var sommer 88, på festival han kigger ned på klaveret og spiller nogle tilfældige toner, Amalie gentager: Det var sommer 88, på festival hun skriver på papiret, Adam spiller: f f f f f# x 2 hvor efter han lader hånden glide oppefra og nedover tangenterne på klaveret. Amalie: Jeg blev solbrændt på min isse og fik (griner lidt) ikke noget fisse (bilag A DVD Kap.3) De snakker lidt frem og tilbage som jeg ikke kan høre, jeg drejer kameraet hen på de to piger fra starten. Ida og Nana fortsætter deres rapkomposition: Ida rapper: Vi er street og vi ved det godt, vi bouncer ned af stranden på vores motor cross, Hey yo! det der paradise er nice hun kigger forventningsfuld over på Nana og siger: Twice og kommer med en lille grinelyd. Hun gentager: Paradise er nice Nana kommer med et bud, som jeg ikke kan høre, Ida skriver noget på papiret, hun kigger på Nana og siger: Hvordan kan vi bruge twice og size Nana foreslår: Pizza size lidt efter siger hun: Pizza slice Ida gentager første linie: Paradise er nice, jeg bruger, jeg bruger, Nana: Jeg bruger mine penge på et pizza slice Ida griner og siger: Ja, så rapper hun det, de lige har fundet på sammen: Hey yo! det der paradise er nice og jeg bruger mine penge på et pizza slice. Ida kigger på Nana, Nana siger: Pizza slice Ida gentager: Bruger mine penge på Nana siger: Og jeg bruger mine penge på et pizza slice. Ida skriver ned. (Observationen slutter her) (bilag A DVD Kap.4) 28

29 Alle 4 fortællinger handler om det samarbejde de unge har omkring tilblivelsen af rap versene. For at bruge æstetisk fordobling som analyse redskab, vil jeg beskrive sammenhængen ved hjælp af en model, udformet af Janek Szatkowski (1985) og videre udviklet af Aud Berggraf Sæbø (2003). Denne version af modellen har jeg fundet i bogen æstetik og læring af Austring og Sørensen. Kollektiv æstetisk virksomhed og læring A* C B* A B Figur 4 Model for Den æstetiske fordobling. Den viste model er inspireret af Sæbøs version. Det stiplede felt markerer det æstetiske udtryk (fiktion) (Austring, 2006: 173) Modellen beskriver den kompleksitet, der er i spil, når flere individer mødes i en kollektiv æstetisk virksomhed og læringsrummet. For at forstå modellen vil jeg beskrive og forklare indholdet ved at sætte to af de unge ind i den teoretiske ramme: Bogstavet (A) symboliserer en af de unge, Ida, (B) symboliserer den anden, Nana. Ida udtrykker sig og kommunikerer gennem et formsprogligt udtryk (A*) rap (som indeholder ord, rim/digt og rytme). Nana udtrykker sig og kommunikerer gennem et formsprogligt udtryk (B*) rap. (A) Ida og (B) Nana producerer et fælles rapvers som indeholder både Idas og Nanas sproglige og musikalske udtryk (C). (A) Ida og (B) Nana kommunikerer både direkte med hinanden, men også igennem deres musikalske udtryk (A*) og (B*). Deres musikalske udtryk påvirker og komplementerer gensidigt hinanden. Det færdige musikprodukt er på den måde et intersubjektivt udtryk for Idas og Nanas oplevelse af verden. De unge har som individer hver især nogle indre forestillinger om, hvordan rapteksten skal lyde og hvilke rim der skal være med. I samarbejdet med hinanden inspirerer de hinanden. Person A udtrykker noget, som kan være et ord eller en sætning. Dette giver impulser til person B som så 29

30 reagerer med et udtryk i form af en sætning eller et ord. Når der er flere om at finde på, så sker der en æstetisk fordobling. Denne fordobling viser sig ved, at de unge inspirerer hinanden og derved mødes deres forskellige udtryk og bliver til et fælles udtryk. Ida fortæller om forskellen på at komponere alene og sammen med andre: Det har været super sjovt. Jeg komponerer jo også selv derhjemme, men ALENE. Og der er kæmpe forskel på det at sidde derhjemme alene, i forhold til, når man spiller sammen med andre, og den forskel der er. Det er sjovt, at man lige pludselig skal til at dele sine tanker med andre og ligesom give plads til alle, når man er vant til, at det kun er EN SELV. Nogle gange har man også nogle ideer og nogle forestillinger inde i hovedet om, hvordan man gerne ville have nummeret skal ende, men så kommer der en anden en med en idé, og enten tænker man: Org, hvorfor kom jeg ikke med min idé noget før ellers tænker man: Wow, det lyder sgu da egentlig meget fedt. Så det handler også lidt om at integrere sin hjerne efter de andres ideer også. (Ida) Der er altså forskel på at komponere alene i forhold til at lave tekster med andre. Når der er flere om det skal man være åben overfor de andres udtryk, man skal forsøge at forstå de andre. Gennem denne proces lærer man noget om de andre og sig selv, som er anderledes. Man lærer, at de forestillinger man har inde i hovedet ikke altid harmonerer med det de andre tænker. Man lærer, at ved at samarbejde med andre kan der opstå noget, der er større end det man ville finde frem til alene. I det næste afsnit vil jeg kigge nærmere på de unges æstetiske udtryk, som her er de musikalske og verbale udtryk. Jeg vil se på udtrykkene som færdige produktioner. Hvad er det de unge har komponeret? Hvad er det de udtrykker? Musikalske og verbale udtryk i hiphop- kompositionen Jeg vil kigge på de unges musikalske udtryk udfra deres rapvers og musikkens udtryk og virkemidler. For at give et helhedsindtryk af hiphop/rap kompositionen og for at se forskellen i de unges rapvers, vises den her som nodeeksempel. Jeg har understreget de ord der rimer, derudover har jeg ovenover nodelinjerne indsat akkorderne, så man kan se, at de skifter akkord på et tidspunkt og, at der i 4.vers er indlagt et break: 30

31 Musik: De musikalske virkemidler er rytme, dynamik, groove, toneart og melodi. i hiphop og rap er rytmen et vigtigt virkemiddel, i versene er det de rytmiske fraseringer der gør en rap spændende at høre på og i musikken er det altafgørende, at det er en spændende rytme. 31

32 I sommer 88 er groovet bygget op over en 3-2 clavesrytme. Denne rytme kender de unge fra samba reggae 14. Når man selv komponerer bruges der kendt materiale. Her bruges fra de unges egen værktøjskasse, eller sagt på en anden måde: De bruger af de musikalske færdigheder de har lært tidligere og som allerede er optaget i organismen ved hjælp af adaptation og organisation i form af skemaer ( se afsnittet om kognitiv erfaringsbaseret læring ved Piaget). Der er to steder i nummeret, hvor der er brugt musikalske virkemidle,r som fremhæver teksten eller det musikalske udtryk. I 2.vers går de en tone op og i 4.vers er der break Hey yo (se node eksempel Sommer 88 ) Disse virkemidler giver spænding og forandring i udtrykket. Sprog Det interessante i sprogbruget er de engelske ord de unge gør brug af, samt talesproget og andre uartikulerede lyde. Engelske ord: 1. vers: chilled, 2. vers: shit og hot. 4 vers: Street, bouncer, motor cross, paradise, nice, slice. Udråb og uartikulerede udtryk: 4. vers: Hey yo. Efter sidste sætning i 1. vers, skulle pludselig fød et føl bliver der vrinsket som en hest. Talesprog: 1.vers: jeg chillede for vildt. 2.vers: Jeg r så hot, jeg bli r svimmel, Shit! et lækkert syn. 4.vers: Det der paradise er nice. Sansende fortællende: 3.vers: skiller sig ud fra de andre ved ikke at indeholde hverken engelske ord, talesprog eller uartikulerede lyde. Det er nærmest en sansende fortælling eller en billedlig beskrivelse af en sommerdag: Luften den er varm, musikken laver larm, Himlen den er blå, og vi, er ikke mere grå. Indhold Når man rapper er der en bestemt attitude, man er sej og rå og go til at score. Man fremhæver sig selv, ved at blære sig og fortælle om fede ting man har eller laver grin med sig selv. I 1.vers er indholdet festival, tjald, øl og fisse. Han bliver skoldet og mister derved chancen for at score, man bliver for fuld og kaster op skulle pludselig fød et føl kan være et indirekte billede på en opkaste situation. men er nok snarere et tvangsrim. 2.vers fortæller om en dejlig sommerdag i byen, hvor folk er glade og drikker øl. Det er varmt og ferien er begyndt, fri for lektierne og skolen. 14 Sambareggae er den første stilart de unge bliver præsenteret for i Hannes undervisning. Det er også en stilart Hanne har undervist dem i da de gik i SFO. 32

33 3.vers er mere distanceret fra de unge selv. Her er der fokus på det sansende, hvordan føles en dejlig sommerdag igennem hørelse, følesans, farverne, mængden af mennesker, fremmede mennesker, vi er ude på gaden i vores pæne tøj og er ikke mere grå. 4.vers Et typisk blærevers, der fortæller om, hvor seje street vi er, vi kører motocross på stranden, det er sejt. Derefter et indblik i det ubekymrede liv, paradise og pizza slice. De unge i Hannes projekt er ikke specielt hiphoppere de er velfungerende almindelige unge der har en bred musiksmag, men de ved alligevel godt, hvad hiphop går ud på. Hiphop/rap er en kendt stilart og udtryksform i både børnekulturen og ungdomskulturen. Opsamling på hiphop/rap kompositionen, den kollektive æstetiske læreproces, æstetisk fordobling og de unges udtryk og læring. Hiphop er en kendt stilart for de unge. Det var ikke svært for dem at være skabende indenfor denne kompositionsramme. Hannes undervisning indeholdt en kollektiv æstetisk læreproces, hvor de unge havde medbestemmelse. De unge skulle samarbejde i processen frem mod et fælles produkt. Rammerne omkring improvisation og komposition var brugbare for de unge, de komponerede raptekster og musik og fik lavet et færdigt produkt. I processen lærte de at samarbejde. Samarbejdet omkring skabende processer giver en fordobling. I processen omkring den æstetiske fordobling lærte de noget nyt om sig selv og de andre. Læring viser sig ved det der udtrykkes. Disse udtryk og det færdige produkt viste i observationen noget om, hvordan unge bruger sproget (engelske ord, slang osv.). Det viste mig også, at de bruger af deres forforståelser, deres erfaringer, færdigheder og kompetencer, når de er skabende. Dette viste sig bl.a. ved, at det rytmiske grundlag de brugte i hiphopnummeret var en clavesrytme. Denne rytme har de arbejdet med fra de var små børn i SFO en med Hanne. Dette fører mig videre til palo-kompositionen, som er en ukendt stilart og rytmisk fornemmelse for de unge i Hannes projekt. 5.5 Palo-kompositionen En ny stilart og ny rytmisk fornemmelse for de unge Palo var en ukendt stilart og den indeholder en rytmisk fornemmelse som går i seksottendedele, dette er en ukendt rytme for de unge. De unge havde svært ved at finde den rytmiske fornemmelse i seksottendedele. Hanne arbejdede længe med underdelingerne og pulsfornemmelsen. Hun underviste de unge i udvalgte palorytmer og lærte dem en palosang. Kompositionsrammen tog udgangspunkt i en af rytmerne fra palo (guaguafiguren 15 ), samt melodien fra den palosang hun havde lært dem. Rammen blev nødt til at være stram, fordi de unge ikke kendte til seksottendedele og palo på forhånd, hverken fra den danske musikkultur eller fra den musik de hører. Hannes oplæg indeholder en del reproduktion med henblik på at 15 Guagua udtales: Wawa. Guagua er den rytmiske figur i palo der holder sammen på rytmen. 33

34 fremme improvisation og produktion. I skemaet vil jeg forsøge at tydeliggøre, hvad de unge har bestemt i processen frem til kompositionen. Legende og de musikalske aktiviteter, ligger som (bilag E kompositionsramme nr. 3 ( palo 6/8). Musikpædagogen, Hanne Underviser de unge i palo og 6/8: CD til føre-følgedans Hands and feet klokkefigur 6/8 klappeleg 2mod3 klap på lår Palorytmerne (conga, tumba, klokke og guagua) Palosang yo llama llama Hanne I sammenspilslokalet: Hanne igangsætter guaguafiguren Hanne går rundt og hjælper, hun viser dem alternative figurer i forhold til de figurer de selv har fundet på Hanne har bestemt toneart, melodi og rytme Hanne har givet dem tonerne i en D mol pentatonskala, til deres improvisation. De unge De unge laver egne trin til CD musikken. Reproduktion Reproduktion Reproduktion Reproduktion De unge bruger melodien, til at lave egen tekst over. De unge I sammenspilslokalet: De unge forsøger at lave deres egen figur på de valgte instrumenter De unge finder en figur og lader sig inspirere af Hannes forslag. De unge har bestemt tekst og måder at spille deres figurer på indenfor den ramme Hanne har bestemt. De unge bruger skalaen på deres egen måde med deres forståelse af rytme og med deres individuelle udtryk. Improvisationerne er guitar, klaver og sang. Derudover er der fils(korte improvisatoriske variationer) fra trommeslageren I Palokompositionen har jeg valgt at analysere teksten i omkvædet, sangtema og guitarsolo, fordi det er der de unge har udfoldelsesmulighed i forhold til at improvisere og komponere. Jeg kunne have valgt klaversolo og selve processen med at lave nummeret, men guitarsoloen og hele processen omkring den viser Rasmus s læreproces meget tydeligt. Sangen vil jeg ikke bruge så meget tid på, melodien er en reproduktion, så det er i denne sammenhæng, kun teksten der er interessant. Jeg vil koncentrere mig om ordet skanky, som jeg kan se, at de unge har vendt og drejet og fået en masse sjov ud af. Først er der en transskription, i form af noder, som viser sangen i form af melodi, rytme og tekst og derefter vil jeg kigge på indholdet: 34

35 Analyse af sangen: Det interessante i teksten er ordet skanky som de unge tydeligvis er blevet optaget af. De leger med ordet og bruger det som en betegnelse for dem selv for vi er skanky. Hanne og de unge benytter ordet skanky eller skank i deres kommunikation på facebook. Ex. HALLO SKANKY RABBITS! :) Jeg synes, det har været et super godt forløb, vi har haft, og jeg synes vi har nået vildt meget. Det var rigtig sjovt at spille Palo igår, og I er super gode og dejlige at arbejde med! * + PS: Husk at lytte til 6/8 musik, skriv her og foreslå numre til hinanden. (Hanne) Hej skanks. Tak for i dag, det var hyggeligt. (Caroline) i am on.. :) skanks(= (Lasse) (bilag C facebook) De unge bruger udtrykket som en humoristisk hilsen. Hvis man slår ordet op på nettet har det en anden betydning. Ordet skank kommer fra reggae kulturen og er betegnelse for en dansestil, hvor man står og danser på stedet. Ordet skanky bruges om promiskuøse kvinder eller en lidt usoigneret person. 35