-----_._-... _-_. i". J. l UDKAST. !If DANSK TIDS SKRIFT FOR KRITISK SAMFUNDSVIDENSKAB. Nr årg. .li ! ~ ,.' !,, I S SN 01('1.13'- 26.

Transkript

1 -----_._-... _-_. Herudover kdn stadg fås: 197!:J:.1979 : 198'3: 1981: 19H2: 19:U: nr. 4, kr. 10,-.! ~, :-Ir. log nr. 2, kr. 20, ~~r. nr. (3-4 udsolgtl. nr. l, nr. 3 og nr. 4, kr. )~,- pr. :l.~., ~Jlc J kr. 50, (IlL 2 udsolyt).!lu:r, (,~ nr. I. nr. 2, nr. J--L lk.t>:' årc]angen kr. 70,-. Hr. 1(>; 2 kr. 35, pr. ~[. Nr. 3-4 kr. SJ,-. nr. l, nr. 2, nr Hele åryanqen kr. 85,-. Nr. l oy kr. 35, pr. stk., 11r. 3-4 kr. 5U,-. nr. l og,pr. 2 kun 2 nultle,jrg.j.ngen). l\hon~e!llellt kr. 60,-,- rr. nr, kr. 40,-. 1 l.l.~ } J \!!!If I, '-./ l UDKAST DANSK TIDS SKRIFT FOR KRITISK SAMFUNDSVIDENSKAB I>JDJlOLD:,.' 1 lngo1 f lh;f - Zena,Jepscn -!'f,lr-tj "'< r')rtensen: - Tndlednng Ll c\'crspltelsc li Klaus Holzk?mps artkel s 121 Klaus HoJ,zk<lmr= - Hvad kan IlIAn Jære OIll opdragelse hos I{arl Mat"x s 126 I S SN 01('1.13' , ". J JI' 'I,.'.J J!,, ", j S,;ren r14 rcr.: - Er ungdgmsproblemet et so~~alsatonsproblem? s 152 Ole Dreer~ - En kamp for den lg~ge teor Om forholdet mellem teor, erfarng og terap Judy Gammelgaards case-analyse s 18'2 Overs(;'_ 19'/9-1ge3; s 262 Nr årg.

2 \ I 121 ;ll \' ~ Tdsskrftet UDKAST udgves af Psykologsk Laboratorum ved KØbenhavns Unverstet samarbejde med Dansk Psykologsk Forlag. UDKAST udkommer med 2 numre om året. Alle rettgheder forbeholdes redaktonen. RedaktØrer; Sven MØrch, Helle Andersen, Clau~ Lj~ngstrøm (ansvarshavende). Sekretær: Els..,be1J- Kastrup Interesserede manuskrptforfattere bedes kontakte redaktonen pa UDKASTts adresse: UDKAST Psykologsk Laboratorun Njalsgade Kbhn. S. Tlf: Ol Tegnng af årsabonnement og/eller køb af enk81tnumre sker ved ndbetalng på Dansk Psykologsk Forlags grokonto: eller drekte tl: Dansk :Psykologsk.forlag Hans Knudsens Plads l A 2100 Kbnh. ø. Tlf: Ol Der kan kke længere tegnes abonnement og/eller købes enkeltnumre ved henvendelse t.l PsYkologsk Laboratorum. Arsabonnement for 1983 koster 60 kr., enkeltnumre 40 kr. Årsabonnement for 1984 koster 70 kr. (2 nwnre) enkelt numre 45 kr. For tdlgere numre se bagerst Trykkested! Eks-skolens t~ykker ISSNJ uette nummer. OM OPDRAGELSEN - Overs~tternes ndlednng og kommentarer tl Klaus Holzkamp's artkel; Hvad kan man lære om opdragelse hos Karl Marx. Ingolf Ibus Zena Jepsen Marta Mortensen EfterfØlg nde artkel er en oversættelse af Klaus Rolzkamp's 2.rtkel: "Was kann man von Karl Marx ber Erzehung lernen? n, der har været offentlggjort det vesttyske tdsskrft "Demokr tsche Erzehung" (DE) 1983, hæfte l, udgvet af Pahl-Rugenste Artklen ska l ses!amnenhæng med en opdragelsesdskusson, de hor stået på Vesttyskland nogen td, fortrnsvs DE. Denn, er bl a afstedlmmmet på grundlag a.f et stenclat af Holzkamp. ojtte er senere offentlggjort "Forum Krtschc Psychologe- li, 1982, og bl a ttlen på dette stenclat: "We don't need no educaton", har frembragt beskyldnnger mod Holzkamp om at ga nd for en "lassez-fare'l-pædagogk. Denne udlægnng er bl a fremkommet en opdragelsesdebat DEr 1982, hæfte 5. Den oversatte artkel skal ses som et svar på dsse beskyldnnger. Dskussonen er nag kke stoppet hermed, men foregår stadg. Senest har ute Osterkamp DE. 1983, h'æfte S haft "':tt;dlæq m-ec1 overskrften ""Erzehung" zum "Jderstand?" som led den oversatte artkel har gvet anlednng tl (l). den debat " ~ l \

3 122 'I ') 123 For kke at brnge en tlsvarende dskusson herhjemroe ud på Det er Holzkarnp's artkel uklart, hvordan man undgår, at et sdespor fra starten. mener v, at det er væsentlgt at holde de mål og krav, der blv~r ~tllet af opdrageren opdraqelsesprocessen, blver fremmedbesternt for barnet. Denne uklarhed fast, hvad Holzkarnp vl påpege artklen. be- Holzkarnp forholder sg først og fremmest tl 2pd~gelse meget alment bestemt, og angver dernæst opdragelsens specfkke form det borgerljge samfund og dens betydnng for børns udvklng her. Holzkamp fastslår, at alle, ogs~ venstreorenterede, fungerer og klarer sg et kaptalstsk samfund med alle dets modsgelser, og han fokuserer derfor på, hvorledes man sne relatoner et underlagt kaptalens valorserngsproces hvordan man-er ndfanget af modsgelserne det kaptalstske samfundssystem og de konsekvenser, det har for den måde, man forholder sg tl barnets udvklng og den måde, man opdrager på. Ud fra dsse overvejelser nål Holzkamp frem tl, at den gængse borgerlge opdragelsesform er undertrykkende forhold tl barnets egne udvklngsnteresser, og blot reproducerer en udvklng, der sgtet mod det, at kunne klare sg det kaptalstske samfund. Det er kke Hol~kamp's men,ng, at der slet kke skal fnde opdragelse sted overhovedet. Det er kke opdragelse som sådan, Holzkamp går mod, men en bestej!l.! form for opdraqclse '=11 specfk hstorsk stuaton. BØrns udvklng det borgerlge samfund er et dobbelttydgt forhold, hvor barnet på den ene sde stadgt søger at udvde sn kontrol over sne lvsbetngerser og på den anden sde sker dette netop ud en samfundsformaton, der vrker tlbag~ ved at vrke begrænsende på denne udvklng. Grundlaget for at forstå barnet og dets handlemåder, som de beskrves artklen, må forstås ud fra den krtske psykologs antagelse om, at udvklng sker gennem en overvndelse af utlstrækkelghed og udleverethed mod en stadg forøgelse af kontrol over v~betngelserne. Når opdragelsen stllel krav tl barnet ud fra nogle voksenrelaterede mål på en måde, der fremtræder som frcmmedbesternt for - barnet, undertrykker man barnets udvklngsnteresser, hvorfor det nødvendgvs må reagere heroverfor mod modstand dets forsøg på selv at kontroll~re sne lvsbetngelser. "), tyder, at Holzkamp kan blve og er blevet tolket derhen, at man slat kke ma sætte mål, stlle kraveller tage bestemmelser på barnets vegne. Hv~ Ho12karnp udlægges på en sådan måde, at man kke må grbe nd og stlle krav overfor harnet, er beskyldnngerne om, at Holzkamp går nd for en "lassez-fare"-pædagogk, nærlggende. V menet kke, at HOlzkamp plæderer for en "lassez-fare" pædagogk, og han tager da også selv afstand fra det 1 artklen. At samfulldsudvklngen har fundet sted og stadgt fortsætter dermed er kun forklarlgt, når den tl enhver tds gvne totalsrlmfundsmæsslge handleevne vdereformdles. Det vl sge, at den vden, opdragerne sdder nde med, det de jo kender tl og kan defnere mål, som barnet kke kender tl. må gøres synlg for barnet, må kunne erkendes og grbes af det for at kunne anven des af barnet dets bestræbelser for at vnde kontrol OVer sne lvsbetngelser. Hvordan forældrenes vden blver brugbar for barnet dets udvklngsnteresser tl en gven td, og hvordan barnets udvklngsnteresser gøres tl centrum for relatonerne med det, afhænger af om opdragelsen skel på en bevdst og planlagt måde. Dette står modsætnng tl en "lassez-farc"-pætlagogk, hvor l barnet overlades tl kortsgtede overlevelse9strateger. Hvor-. dan dette gøres uden, at det for barnet kommer tl at fremstå som fremmedbestcmte krav og mål, er fortsat uafklaret, når man har læst artklen, og 1er kan en vdereudvklng af HOl2kamp's I artkel være frugtbar. _ HolZkamp gver artklen kke præcse bud på, hvordan v skal opdrage vore børn, og det er heller kke ntentonen med art k len. Når Hol zkamp fokuserer på selve opdragelsesformen 't< det borgerlge samfund, så er det for at sætte en erkendelses-' proces gang forhold tl den holdnng, v har tl det, v foretager os opdragelsen. V tolker de antagelser, Holzkarnp fremstller artklen, \' ~ -~" ~"~~_+ '''''- C ~'

4 124 ) 125 ~ en sådan måde, at man kke k~n!skal opstlle konkrete handleanvsnnger, der angver den ~ udvklng for barnet, men at man tværtmod, netop med barnets udvklngsnteresser for øje, må angve en udvklngsretnng, der tlgodeser bnrnets udvklng af målrettet handleevne. Dette gver sg slet og ret af det faktum; at man kke kan begrbe procesforløbet og kke kender målel, før det mål, der tlstræbes, er nået. I oversættelsen vl der stadg fremstå ldt tunge pass~ger, Selvom v har gennemarbejdet teksten og oversættelsen flere gange. Det skyldes dels, at den tyske tekst forvejen på sne steder er ret vanskelg at forstå, og dels vanskelgheder med at fnde ord og sætnngsopbygnlnger, der på dansk fremstller den samme menng som på tysk~ Det tyske ord "verwertung" har v oversat med valorserng ~ "Verwertbarket" har v oversat mea valorlserbarhed for at udtrykke, at der henvses tl brugbarhed på en bestemt måde, dvs brugbar relaton tl kaptalens valorserngsnleresser. Når dette klart er fremgået af teksten, har v nogle tlfælde oversat "Verwertbarket" med brugbarhed. "Erzehungsformgke L It er 1 mangel af et bedre udtryk blevet oversat t l opdragelsesformethed, for at gve udtryk for, at oer ordet "Erzehungsformgkct" lgger en dobbeltbetydnng, som går på, at opdragc'lsesprocessen er formet et bestemt kaptalstsk samfund, ~ at barnet kan formes og skal formes. I denne forbndelse vl v tl sdst mnde læseren om, at opdragelses- og uddannelsesfarnold Vesttyskland er noget mere drekte autortære end Danmark, hvorfor Holzkarnp's krtk af den borgerlge opdragelse på sne sleder kan vrke noget frem~ed for danske forho Id. Ooor:nann. Lottern: Von der "revolutonaren Geduld" n der Erzehung ri. Oemokratsche Erzehunq 19B2, Heft 5. Henemann I Karl-Henz: Warum erzehen de 1.1nken hrc Rnder? Engc \)ber!egungen zur "Erzehungsdebatte". Demokrat1sche Erzehung 1983, Heft 2.! Jantzen, WOlfgang: Fortschrttlche Erzchung 1st her und heule moglch. Anmerkungen zur Erzehungsdebatte. oemokratsche Erzehunq 1983, Heft 3. Mnz, Gab: Als Erzogene erzehen. Zum besondern Interesse von Lnken an Alce Mller. Forum Krtsche Psycholoqe 11, 19B~. Schndler, Hans: Hlfen fur de Selbstentwcklung geben. Eltern Knd-Bezehung ohne Erzehung. Demokratsche Erzehung 1982, ~. Voets, Stephan: We don't need no educaton? De Lnke und de Erzehung. Thesen. Demokratsche Erzehung 1982, Heft 5. Wlhelmer, Bernhard: No educaton - kene Antwort auf Fragen des Erzehungsalltags. Demokr~tsche Erzehunq 1983, Heft 4. NOTER l. PØlgende artkler har på nuværende tdspunkt yderlgere ndgået denne debat~

5 'I L Kla.us Holzka.mp HVAD KAN MAN LÆRE OM OPDRAGELSE HOS KARL MARX Jeg mener, at dskussonen om hvordan venstreorenterede opdrager deres børn, hdtl har været for "ætersk", for kke at sge "overf~adsk": Man snakker om de rqtge emancpal.orske opdragelsesmål og om den hensgtsmæssge måde at realsere d~m på en opdragelsesprakss ele, og lader som DID det allerede var klart, hvad "opdragelse" er, og hvlken funkton den har borgerlge samfund. Med andre ord: Man formulerer progressve o verbevsnnger, stller sg på arbejdsklassens standpunkt og over Ser, at det kke er udtømmende for marxsmen, ja, kke engang specfkt for den. Marxjsmens særegenhed er jo frem for alt en bestemt slags teoretsk-praktsk tlnærmelse t.l samfundsmæssge rænomener og tl analyse af samfundsmæssge sammenhænge og modsgelser. Dens parttagen for proletaratet følger af dens overskrdende vdenskabelge erkendelsesndhold det forhold tl den borgerlge tænknng: Kun derfor kan v med rette kalde den marxstske teor om den revolutonære arbejderbevægelse for "vdenskabelg socalsme". Det nødvendge grundlag far enhver konkret dskusson om opdragelsess(?ørgsmål er altså en analyse med marxstske kategorer og metoder af "opdragelsens" egenart og funkton den borgerlge klassevrkelghed. Jeg vl det følgende forsøge at antyde, hvlke sysnpunkter en sådan marxstsk tlnærmelse gver på fænomenet "opdragelse", og hvad der deraf følger for dskuss onen om opdragelsesproblemer. Jeg har kke tl hensgt at lægge allerede eksst.erende opdragelseskonceptoner tl grund for mne redegørelser: Dsse er jo opst.ået under bestemte helt konkrete samfundsmæssge kampbetngelser. Afklarngen af spørgsmålet om, hvorvdt og p~ hvlken måde man kan overføre dem tl vore nuværende betngelser. kræver ndgående hstorske undersøgelser (som der kun forelgger ansatser tl på nuværende tdspunkt). Jeg vl snarere forsø-. ge at påvse, hvad man kan lære om opdragelse, når man konkretserer den marxke analyse af samfundsprocesserne,,dels alment Og dels deres særlge borgerlge form på opdragelsesprocessen. Når jeg med dette styrer henmod at afklare.spørgsmålet om, hvad "progressvtet, opdragelsen kan betyde under vore forhold. så hentyder jeg kke her tl det nsttutonelle kampomr~de for- forbedrede underv snngs-/uddannelsesbetngelser, mod uddannelsesprvleger etc, men tl den konkrete opdragelsesproces som en relaton mellem mennesker: At det er ubestrdelgt nødvendgt at kæmpe for bedre uddannelsesmulgheder etc og mod nedskærnger, gør det jo kke tl et overflødgt eller allerede afklaret spørgsmål, hvlken form for "opdragelse" der egentlg foregår hhv skulle foregå de forbedrede opdragelsesnsttuto -;j ner {fra famlle over skolen tl erhvervsuddannelse/unverstet}. II. PERSONLIGHEDSUDVIKLING UNDER KAPITALISMEN: TILPASNING ELLER KAMP t'or HANDLEEVNE Når man vl udøve psykolog, pædagogk ss, så må man kke overse det, som Marx har udarbejdet om forholdet mellem lvets og ndvduelle reprodukton: Dette forhold mm på marxstsk basær "Kaptalen" totalsamfundsmæssse er alment kendeteg... c-.'~.~ -0.:;-. r ~--- J

6 net ved, at menneskene, pga de samfundsmæssge processers systemka~akter, 1 deres ndvduelle lvsvrksornhed altd tllge yder bdrag tl den totalsamfundsmæssge reprodukton. Under borgerlge lvsbetngelser sker dette nødvendgvs på sådan en mdde, at der med lvets totalsamfundsmæssge og ndvduelle reprodukton, altd samtdg blver medreproduceret dets form som kaptalstsk valorserngsproces, altså klasseantagonsmen og de der lggende udbytnngsforhold.! et sådant modsgelsesfyldt reproduktonsforhold fremstlles der på den ene sde, med de praktske former for reprodukton/valorserng, bestandgt også de borgerlg-deologske former. Igennem dsse fremstår den kaptalstske form for samfundsmæssg-ndvduel 11vsopretholdelse som "den" menneskelge måde at opretholde lv på overhovedet, altså som naturlg og uforanderlg. på den anden sde udvkles der på samme td arbejderbevægelsens prakss den revolutonære deolog, gennem hvlken det erkendes, at det samfundsmæssgtndvduelle lvg reprodukton kun under de hstorsk bestemte borgerlge produktonsforhold er bundet tl reprodukton af klasseroodsætnngf:!n og udbytnngen. per lgger således, som Marx påvser, de nuværende modsgelser den k~ptalstske produktonsmåde tllge dsses bestemte negaton som de samfundsmæssge forholds hstorske m.ulghed og nødvendghed, hvor reproduktonen fuldbyrdes Lorm af alles fre bevdste kontrol- over den samfundsmæssge proces, og dermed også over deres egne lvsbetngelser. - Ved uuvklngen af psykologske eller pædagogske konceptoner på marxstsk bass, må den karakterserede totals.ol,mfundsmæssge formdlng af den modsgelsesfulde ndvdu~lle eksstens - modsgelsesfuld ford den på samme td el:" nddraget den samfundsmæssge lvsopretholdelsesproces og underkastet den kaptalstske valorserngsproces - på den ene sde forudsættes ureduceret og på den anden sde blve dfferenteret ud på de der ndbefattede psykske bestemmelser den ndvduelle lvsvrksomhed. Således går v vor krtsk-psykologske forsknng først og frenunest nd på spørgsmålet om, hvlke almene psykske karak ~( '-y L.c.V "'-1. Q,,, ~ terstka hos mennesket der må forudsættes for, at det blver forståelgt, at og hvorledes mennesket kan opretholde og udvkle sn ndvduelle eksstens gennem bdrag tl den fælles samfundsmæssge reprodukton. Tl en forståelse af dette forfølger v den fylogenetske udvklng af det psykske ndtl overgangsfeltet for menneskets tlblvelse, og ud fra dette udarbejder v, hvlken ny kvaltet de ndtl dette tdspunkt opståede dfferenternger af psykske dmensoner og funktoner må få, når de ved skftet fra den blot fylogenetske tl den samfundsmæssgthstorske udvklng blver tl potentaler for menneskets "samfunds::mæssgc natur". NØglebegreuet, hvorunder v sammenfatter de således ndvundne mangfoldge resultater. er begrebet om ndvdernes subjektve handleevne. Hergennem begrbes på den ene sde 'alle de specfkt menneskelge former for erkendelse, emotonaltet og motvaton, gennem hvlke ndvdet, dets bevdste "forholden sgn tl den samfundsmæssge realtet og tl sg selv, va realserngen af de samfundsm~ssge handlemulgheder, vnder kontrol ov?r sne egne lv~betnqels r. 3ndvdet kan altså på denne måde blve et ndvduelt subjekt. Men på den anden sde ndbefatter den subjektve handleevne også et specfkt "menneskelgt" behovsgrundlaq, gennem hvlket den bevdste kontrrl nver de samfundsmæssgt/ndvduelle lvsbet1ogej er fremstår fgt n; dvdet som en gmotonelt begrundet subjektv nødvendghed: En angstfr, tlfredsstllende og menngsfuld tlværelse er endnu kke nået på "menneskelgt" nveau, hvs de tl en gven td aktuelle behov vlle kunne tlfredsstlles, men først når ndvdet som subjekt bestemmer OVer egne lvsbetngelser som mulgheder for behovstlfredsstllelse. Kun på denne måde kan ndvdet derfor være skker på sn nuværende og fremtdge tlværelses "menneskelge" kvaltet, da det selv gennem sn egen aktvtet bdrager tl fremskdflelsen af de samfundsmæssgt-almene lvsbetngelser for denne tlværelse. Således tydelggøres he~ ud fra en bestemt synsvnkel, den af M.arx ( 1. Feuerbachtese) omtalte sammenhæng mellem subjektvtet og prakss: Mennesket er

7 kun for så vdt menneskelg L subjekt, altså "menneske" egentlg forstand, nar det generelt kan erfare sg selv som klde tl fremskaffelsen og forandrngen af de samfundsmæssjgf! forhold overensstemmelse med sne lvsnteresser. p~ grund <:lf den modsgels sfyldte dobbeltbestemmelse af de samfundsmæssge processer, som lvsoprelholdelses- og valorserngsproces, forekommer de af os frernanalyserede almene bestemmel,ser af det psykske på "menneskelgt" nveau realteten kke. De fremstller tværtmod abstraktoner af den kaptalstske ~, hvor de alene er konkret hstorsk gvet ndenfor den borgerlge klassevrksomhed. Under kaptalstske betngelser er menneskene mdlertd udelukkel Ira den bevdste fælles kontrol over deres egne anlggender, og j stsdet for detle er de på forskellge planer solerede, og "prvate" stllet overfor hnanden konkurrence. Ned dette blver den herskende klasses særnteresser opretholdelsen af dsse tlstande samtdgt deologsk udgvet for at være almennteresser. Den subjektve nødvendghed for fælles kontrol over de samfundsmæssge lvsforhold kan altså kke her realseres "rent" men kun brudt form pga s~danne objektve begrænsnnger for kollektv selvbe-s'ternmelse samt dsses deologske mystfkaton. Da ndvderns under borgerlge forhold kun kan opretholde 'deres eksstens ved realserng af de samfundsmæssge lvsmulgheder ' deres kaptalstske form, må den uformdleds gennemsætnng af egne nteresser på bekostnng af andres den ndvduelle eksstensopretholdelse - altså konkurrenceformen og den gensdge undertrykkelse - på den ene sde genfndes som subjektv funktonel mn bestemte lvsprakss, hvlket ndbefatter modsgelsesforholdene den subjektve væren som ldelse pga forhol ~. Men på den anuen sde åbnes der med mulgheden for bevdst at "forholde" sg tl brudtheden og modsætnngsfyldtheden egen prakss/væren samtdgt op for perspektver, der lgger herudover: Det kan nemlg begrbes således: At ganske vst kan man kke undslppe de bestående forhold, men man kan kæmpe for andre forhold, nemlg sådanne, hvor freromed- og selvunderlrykkelse, konkurrence etc kke længere er subjektv funktonel for at opn! en rest af kontrol over lvsbetngelserne, og sådanne forhold, hvorunder rrtenneskene allså på en måde kan "X9.f!" og kke længere lever på bekostnng af andre, det de udfolder deres tlværelse med "menneskelg" kvaltet den fælles lvsnteresse for alle menneskers fre kontrol Over egne anlggender. samtdgt blver det mdlertd også klart, ~t under borgerlle lvsforhold er ntet menneske stand tl at,undslppe de deraf betngede psykske deformatoner og ldelser, da man jo her kke kan opretholde sn ndvduelle eksstens på anden måde end ved at deltage den samfundsmæssge lvsopretholdelse 1 dens kaptalstske form: Alene pga dette er det menneskenes vtale lvsnteresser nødvendgt at overvnde dsse forhold. En selvvurderng der går på. ~t man allerede her, under ~talstske forhold, vlle kunne undgå at undertrykke andre, vlle kunne opnå at komme ud af at leve på bekostnng af andre va konkurrenceforhold,vlle kunl}e praktsere "retfærdghed" og vlle kunne opbygge vrkelgt tlfredsstllende og lykk:e~ge socale relatoner etc, er følgelg også selv en fremtr~elsesform at den psykske deformaton under borgerlge forhold: Den her lggende blnde reprodukton af kaptalstske valorserngsstandpunkter manfesterer sg allerede ved, at egen deltagelse kampen for omvæltnngen af de kaptalstske forhold, hvorunder mennesker kke kan leve "menneskelgt" med hnanden, således (remlræder som overflødg. Alternatvet tl blnd vderegvelse af borgerlge undertrykkelses- og konkurrenceforhold sr kke den ndvduelle markerng af personlg ulastelghed over for alle andre, men netopl~ et bevdst "forhold" tl egen, også den moralske, deformaton og dermed kampen for samfundsmæssge lvsbetngelser, hvor m.an kke er tvunget tl at tangere andres 11vsnteresser for selv at overleve, men hvor v fælles kan føre vore lv menneske~g værdghed. En sådan kamp er naturlgvs sdste ende den revolutlonæ

8 re arbejderklasses organserede kamp for at overvnde den kaptalstske udbytnng. på vejen dertl består der mdlertd endnu under de gvne forhold modsgelsesfyldte stuatoner forskellge samfundsmæssge delområder I 1 hvlke ndvderne har de alternatver, enten at tlpasse sg forholdene på. restrktv måde og sn egen prakss/væren at være præget af en blnd reprodukton af det kaptalstske valorjserngsstandpunkt,eller fælles med andre almengjort handleevne at forøge kontrollen over egne lvsbetngelser et stykke henad vejen. Alt efter hvlket alternatv ndvdet tl en gven td realserer blver det ved sn fkserng på kortfrstet at IIkl<lre sg" under de gvne betngelser og dermed kortsgtet stræben efle~ kontrol Over andre, ndfanget af sn egen værens modsgelsesfuldheder og restrktoner, eller det formår (ndenfor de forelggende spllerum), realserngen af sne egne velforståede langsgtede lvsnteresser, også at forbedre sn subjektve lvskvaltet. lil. UNDERSTØTTELSE FRA DE VOKSNE: pa ~N GANG ODVIK~lNGSHJÆLP OG BEGRÆNSNING på grundlag af dsse forudgående overvejelser kan v nu va en afklarng af de væsentlgste bestemrnelsesmomenter ved ~ lngen hos børn og unge nærme os vort tema "opdragelsen" det borgerlge samfund. Menneskets ontogenetske udvklng kan kun begrbes hensgtsmæssgt ud fra dens resultat, den udvklede subjektve handleevne. Med dette udsagn blver "handleevnen" ~ på borgerlg maner ophøjet tl abstrakte "nonner" for udvklngs- og oporagelsesprocesser, men det er kun den fremstllede sammenhæng mellem lvets totalsamfundsmæssge og ndvduelle reprodukton, der blver forklaret henhold tl ndvdualudvklngen: Kendsgernngerne lvets totalsamfundsmæssge reprodnkton nkluderer nødvendgvs, som påpeget, ndvdernes handleevne, da ndvderne b~rer denne reproduktonsproces gennem deres prakss. Følgelg må den subjektve handleevnes status, der er ndbefattet den totalsamfundsmæssge reprodukton, på en måde tl stadghed være blevet Indhentet hhv blve ndhentet af menneskene deres ontogenetske udvklng: Dette gver sg slet og ret deraf, af den samfundsmæssge reprodukton vrkelg fnder sted og fort- I sætter dermed. Son centralt bev~gelsesmoment for den ontogenetske uuvklng af handleevne går v ud fra den for barnet selv bestående nødvendghed af (2) at udvkle sg selv som "subjekt" 1 den tdlgere fremlagte forstand, altså at opn~ kontrol over egne lvsbetngelser med udvklngen af handleevnen. For at forstå denne koncepton rgtgt, må man ophæve de gængse forestllnger om spontane, "ntrnstve" etc vækst-lemlenser den borgerlge "humanstske psykolog" eller reformpædagogkkens forstand: Her er kke henvst tl tendenser "" de enkelte mennesker, men fremhævet et subjektvt aspekt af den omstændghed, at mennesket kun ved deltagelse den samfundsmæssge reprodukton kan opretholde og udfolde sn ndvduelle _ekss-t-ens. Når-neml~g, som fremstllet. den angstfr lvsopretholdelse og tlværelsesopfyldelse med "menneskelg" kvaltet er ensbetydende med overvndelsen af ~fhængghed, gennem fælles bevdst kontrol over de samfundsmæssgt-ndvduelle lvsbetngelser, så må det for barnet være en uafvselg subjektv nødvendghed at overvnde udgangspunktet, hvlket det totalt er henvst tl andre dets lvsskrng og behovstlfredsstllelse. Denne overvndelse roa gå 1 retnng af barnets stadgt udvdede mulgheder for ~ktv og selvstændg kontrol over egne lvsbetngelser og over klderne tl dets behovstlfredsstllelse. Dette omfatter den subjektve udvklngsnødvendghed af stadgt større omfang at overskrde den ndvduelle SOlaton hen mod fælles aktvteter tl kontrolover stadgt mere relevante lvsomstændgheder, hvorved subjektudvklngen tl stadghed også betyder den voksende klarhed over ens egne nter~sser forhold tl andres nteresser, ford ens egne nteresser kun vl kunne sættes gennem under hensynta

9 gen tl andres nteresser. på grund af barnets endnu uudvklede handleevne gver u~t sg selv. at det såvel ndvduelle som nsttutonelle rammer er henvst tl de voksnes understøttelse, hvlket nok er e lementært for dets lvsskrng, men også tor dets udvklngsbetngelser~ Kun når rammebetngelserne for barnet er skret gennem den undersløtlende Vrksomhed, kan det uden eksstentel rsko overskrde det umddelbare udgangspunkt va de første skrdt mod socal og sagslg kontroludvldelse. Understøttelsen hllv.::t lade-sg-understøtte er ngen enkplt, modsgelsesfr læreproces, men nok generelt præget af: At ganske vst sætter de bestemte understøttelsesrammer pa den ene sde "grænser" for barnets angst og udleverethed, men på <len anden sde blver de, for så vdt brlrnet har udvklet gne kontrolmulgheder dsse rammer, en hegrænsnng for den vdere subjektudvklng, altså må rammerne selv med-"udvdes" den fremadskrdende kontroludvdelse. Idet barnet sn voksenunderstøttede subjektudvklng ogsd lærer at begrbe sne egne nteresser forhold tl fremmede nteresser klarere, konkretseres det omtalte mou5gelsesforhold yderlgere ved, at de uundgåelge modsætnnger barnets og de voksnes 11: teresser de umddelbare lvssammenhænge også må træde stadgt skarpere frem - en modsgelse, der selv på den ene sde p~ ny må blve ophævet understøttelsesr~erne, og på den anden sde, på grund af understøttelsens generelle funkton etc, er henvst tl at overflødggøre sg selv. Når v tænker tlhage på den tdlgere fremstllede modsgelsesfyldte karakter det borgerlge samfunds reproduktonsprocp.s Som lvsopretholdelsesproces og kaptalstsk valorserngsproces og ue deraf frembragte konsekvenser for be~t~mmelsen af handleevnen, så blver det klart: At vor hdtdge fremlæggelse af den ontogenetske udvklng af handleevne det borgerlge samfund endnu er abstrakt, de-t der her kun tages hensyn tl de samfundsmæssge udvklngs-mulgheder. Den udvklede handleevne kan konkret karakterseres som forhold mellem på den ene sde mulghederne for og nødvendghederne af almen kontrol over lvsbetngelserne og på den anden sde lvsbetngelsernes be ~nsnng og ~stfkaton pga, at de er underlagt den kaptalstske valorserngsproces. på samme måde må den ontogenetske udvklng også være kendetegnet ved at føre tl mangler 1 handleevnen gennem dette modsætnngsfulde forhold mellem udvklngsmulqheder og dsses undertrykkelse samt den borqel:lg~logske tlslørng af dett~ forhold. Run således blver det begrbelgt, hvordan ontogenesen fører tl sådanne reducerede, op ~,lttede, hegrænsede former for handleevne, som er nødvenc'l ge for reproduktonen af de totalsamfundsmæssge processer netop deres kaptalstske form for udbytnng og klasseantagonsme altsa er de herskendes nteresser. At der ontogenesen tl stadghed blver reproduceret sådanne "valoj;serbare" fot1tler for' handleevne, fremgår også df vrkelgheden kaptalsmens systemreprodukton, som kke er tænkelg på anden måde. FØlgelg ekssterer der barnets lvsverden kke Kun mulgheder for selvudvklng, jmen også mangfoldge udvklngsbeqrænsnnger, dys undertrykkelsesforhold, hvor overvndelsen af dsse bevrker, at det "restrktve" alternatv blver subjektvt funktonelt for barnet. Det "restrktve" alternatv vl sge at ndrette sg afhængghed, ndrette sg efter de, gennem den voksne repræsenterede, herskende nstanser. Barnet, der pa denne måde blver forberedt på den [remmedbestemte vokseneksstens l det borgerlge samfund, udvkler også med udfoldelsen af kontrol o ver dets lvsvlkår og lvskvaltet, alle de former for fremmedog selvunuertrykkelse, konkurrenceformer og opsplttelser 1 dets lvsvrksoil~hed, med hvlke det senere under kaptalstske forhold "klarer sg"; men barnet vl dog samtdgt lde under dsse forhold. Dermed er allerede sagt, at det borgerlge samfund er den personlge eller nsttutonelle understøttelsesvrksomhed kke alene præget af ue nævnte udvklngsmodsgelser, men samtdg også af ~ntagonstske modsgelser det borgerlge s&nfund. Alt Sd må vderegvelsen af de herskende undertrykkelses- og konkurrenceforhold tl barnet ndeholde et moment af udvklngsbegræns

10 nng. Barnet blver ganske vst på don ene sde understøttet sne anstrengelser for at udvde sn kontrol over lvsbetngelserne, men denne understøttelse får på den anden sde nødvendgvs en sådan -begrænset" og modsgelsesfuld form, at barnet samtdg under de kaptalstske forhold, dets psykske reprodukton af kravene tl dets urugbarhed den kaptalstske valorserngsproces. kan opretholce sn ndvduelle eksstens, altså blve formet tl "llvsduelghed". - Hermed er v nået tl det punkt, hvor v eksplct kan nddrage "opdragelse" vore vdere overvejelser. IV. BORGERLIG OPDRAGELSE BEARBEJDNING OG NEDERYDNING AF BAR NETS MODSTAND "Opdragelse" har tydeljgvs noget al.. gøre med understøttende vrksomhed, som en del af barnets tlegnelsesproces. Lgeså tydelgt er det dog. at det borgerlge samfund er "opdragelse" kke kun et andt=;t ord for UnderstØttelse af barnets udvklng. Begrebet "opdragelse", tlen prakss det afspej ler og den dert1 hørende "opdragelsesvldenskab", er entydgt præget af kravene den kaptalstske systemreprodukton. Der er altså netop fremhævet formnngen af barnet ud fra dets brugbarhed under kaptalstske forhold, og formnngen er samtdg Cleologsk-mysLf1 ceret som almen nteresse tl fremme af barnets udvklng. Dette kommer af, at den overordnede nstans, hvorfra "opdragelsen" udgår, sdste ende er den borgerlge stat. DetLe gælder kke kun va de statslge eller statslgt kontrollerede opdragelsesnsttutoner som skolen, men den rækker også nd famlen, fx gennem jurdske reglementer Og dertlhørende deol09produkton. Famlen står som uformel opdragelsesnsttuton under statens "beskyttelse" og kontrol, Og "opdj::"agelse" dokumenterer sg ndholdsmæssgt som formnng Ll valorserbarhed ved at elmnere alle de a.<;pekter af kvalfkaton og vden som ved deres blotlæggelse kunne være farlg for de herskende forhold; fx den nsttutonelle reprodukton af uddannelsesprlvlleger, og dermed de J:lassespecfkke formnngsprocesser. Tl alle dsse tydelge kendetegn kommer der dog et, på en måde "formelt" karakterstkum ved "opdragelse" l der på den ene sde er meget sværere at erkende, men som på den anden sde udgør kernen af formnngsfunktonen : Den mystfcerede "opdragelsesformnnq" som almen understøttelsesholdnnq den her mplcerede relaton mellem børn og voksne. "opdragelsesforrnethed" (3) er et forhold (personlgt eller nsttutonelt) mellem opdrager og elev, hvlket opdrageren som opdragelsessubjekt fremkalder bestemte forandrnger hos barnet/den unge som opdragelsesobjekt. Opdragelsesprocessens mål blver derved prmært opfattet som opdragerens hhv den samfundsmæssgt herskende nstans', som denne erstatter. Og barnet fremtræder som en slrlgs ~, der bearbejdes og formes overensstemmelse med dsse mål. Denne forestllng om og prakss uopdragelse" mplcerer på. den ene sde realstsk, at formnngen af børnene efter deres brugbarhed de herskendes nteresse kke modsgelsesfrt opfylder børnenes lvsnødvendgheder og udvklng5behov; så.ledes må "målet" for tlpasnngen t l den fremmedbestemte vokseneksstens gennemføres hen over hovedet p'; barnet, Og tendentelt mod barnet. på den anden sde blver det tllge deologsk påduttet, at dette er den eneste og almene "menneskelge" fa m, for ndvduel samfundsmæssggørelse. tpørgsrnålet om hvorfor barnet egentlg er tvunget tl at bestræbe sg på at vnde kontrol over sne lvsbetngelser for at overvnde sn angst 09 afhængghed, og at lade sg UnderstØtte af de voksne, blver dermed forbgået. Den således opfattede borgerlge "opdragelse" grber nu nd en stuaton, hvor barnet - som fremstllet - centralt udvkler sn subjektvtet, altså erfarer sg selv som klde tl at skabe og foranure sne lvsbetngelser, og hvor det denne proces må lære at erkende særegenheden sne lvsnteresser forholu LlI andres nteresser. Netop denne afgørende l~eproces blver mdlertd sn kerne hæmmet og nedbrudt va den skldrede --~-~----_.~--~

11 -~---~ "opdragelsesfonn". Barnet får ganske vst formdlet lvsnødvendge erfarnger og kompetencer men pa en sådan måde, at det altd kun kan tlegne sg dsse som "udførende orqan" af frcmmedsatte mål. Barnet splder altså på en måde atter og atter sne kræfter dets anstrengelser for selv at f 5 greb om sne lvsbetngelser og handlemulgheder: De voksne med deres uopnåelge bedrevden og bedrekunnen er (som pndsvnet væddemål med haren) altd allerede ankommet der, hvor barnet først er på vej hen. på denne måde er det samtdgt allerede afgjort af de voksne, hvad der er barnets nteresse. Dette går umddelbart mod udvklngen af den praktske erkendelse. at man selv kan sætte sg mål, og at udleveretheden tl en fremmed vlje således er mulg at overvnde. Da barnet den grad er påduttet de fremrnedbestemte nteresser. som om det nødvendgvs ogsa var dets egne, blver barnet forhndret klart at forstå og handle forhold tl forskellen og mulge modsgelser mellem egne nteresser og andres nteresser. Den omstændghed, at barnet således kke lærer at artkulere sne egne krav, ndbefatter, at det heller kke kan udvkle nogle klare "begreber" og "kategorer". hvonned barnet kunne afgøre om de m~l, der tl en gven td blver fremført for det og de for barnet varetagne nteresser som repræsenterende dets egne, stemmer overens med barnets egne mål/nteresser, eller Om de strder mod dsse. Når burnet kke kan udvkle klare "begreber" og "kategorer" - og det kke er stand tl specfkt at henføre målene/nteresserne tl "sg selv" vl dette medføre en lgegyldghed hos barnet overfor sådanne mål/nteresser. r den opdragelsesmæssge formnng af barnet er dets subjektudvklng ganske vst h~et, men den skldrede subjektve nødvendghed af at opnå kontrol over egne lvsomstændgheder er kke elmneret: Den realseres udelukkende den grad og den fonn, der fremtræder subjektvt "funktonel" for barnet under sådanne restrktve betngelser. En. umddelbar spontan reakton fra barnets sde for at undgå den permanente tvang og modtagelghed "opdragelsen". er den barnlge modstand. Denne modstand, der er forudsat opdra~elsesformetheden, er så unversel. at man lgefrem kan betragte selve elevens modstand mod opdragelse som et konsttuerende moment den borgerlge opdragelse og dennes deologske afspejlng. Herved blver der set bort fra den omstændghed, at modstanden selv er frembragt genn~ undertrykkelsen af barnets subjektildvklng "opdr.agelsen", og elevens modstand mod opdragelsesforanstaltnnger fremstår dermed som u mddelbar retfærdggørelse for nødvendgheden af at forme, at dscplnere, at undertrykke børnene opdragelsen. BØrnenes modstand blver såledps tllagt dem selv som deres egen skadelge tlbøjelghed, der skal holdes øje med og bekæmpes 1 opdragelsen. Denne deologske fordrejnng manfesterer sg det klassske begreb om "frækhed" som elevernes grundegenskab, men også gængse begreber som "stædghed", "dovenskab", "fjollethed", der optræder som stamgloser opdragerens kommunkaton med ele Ven. Hele opdrngelsesprocessen blver således tl en latent el~ ler manfest magtkamp, hvor opdrageren forsøger at klare eleven, og denne forsøger tl gengæld permanent at unddrage sg opdragelseskravene va (alt cfter alder) trods, skrgen, at lade sg falde. "frakoblen", snyd, bedrag I foregøglng af "artghed" eller ved lt skulke. Lgesom modstanden er et konsttuerende moment ved "opdragelsen" df."t borgerlge samfund, så er nedbrydnngen af børnenes/de unges modstand på samme måde et centralt moment sådanne opdragelspskonceptoner og -praktkker. Samtdg er det kun de ~nbefalede former for opdragelsesmæssg modstandsnedbrydnng de forskellge borgerlge opdragelsesfremstllnger, der varerer. Således blver det "moderne" opdragelseskonceptoner frarådet at sh børn,drekte at straffe, manfest og tydelgt at undertrykke dem. I sledet for skal man heller:e "motver:e" børnene. dvs brnge dem tl at nderlggøre de fremrnedsatte mål og dermed tl sdst selv at "vlle". hvad de skal. Det er altså udelukkende d0n drekte repressve form for modstandsnedbrydnjnq, der erstattes med den manpulatve form, som dertl har den fordel at have slørre effektvtet, da man kan undgå ydre pres og l.ydelge straffe. De "nderlggjorte" mål former da også bat"t'1ets

12 )! lvsvrksomhed, når der kke foregår nogen drekte "opdragelse". BØrnenes/de unges modstand har et emancpatorsk potentale, da denne vl kunne tydelggøre det deologske skær "opdragelsens" denttet, og at understøttelsen af børlene deres nteresse sker brudt form. Endvdere vl modstanden kunne tydelggøre den ffdgtudøvelse, der praktseres opdragelsen ved vdereg " velsen af den herskende undertrykkelse tl børnene. Denne eman U l' cpatorske mulghed realseres sær der, hvor børnene/de unge når frem tl organsatorsk modstand, som elevbevægelsen, hvor personfkserngen på lærerne delvs overvndes, og hvor eleverne sammen med lærere og forældre fællesskab kæmper mod de nsttutonelle udvklngsbegrænsnnger de borgerlge nsttutoner. I denne sammenhæng henvser jeg et crkulerende papr (4) tl den smukke sang af Pnk Floyd: "We don' t need no educaton", hvor bglloene synger om, at de kke har brug for "opdragelse", og hvor den form for "opdragelse" som de gør modstand mod, blver tydelggjort dian følgende sanglne: "we don't need IlO thought control". Denne henvsnng blev tllagt mg på en så grotesk måde, som om jg,g: repræsenterer en "No-educaton-ansats ", altså mener, at opdragelse.også dens almene aspekt som understøttelse af børns tlegnelsesproces, er overflødg. Som følge af dette blev formlen "No-educa tan" et selvstændggjart slagord. Man lader som om der gves en pædlgogsk koncepton om "No-educatan", beslægtet med ant-pædagogkken, den reform-pædagogske "væksthus II deolog etc, og fastholder så det va!sentlgste krtkken på den msforsd.ede ordbetydnng fra "No-educaton". Den vrkelge ndholdsmæssge sammenhæng, problematserngen af eksstensen af og grundene tl børns modstand mod opdragelse under borgerlge forhold, går derved totalt tabt. (Tl en uddybnng, jvf sær Voets, DE nr. 5, 1982). I betragtnng af de nævnte emancpatorske potentaler ved børnenes modstand mod "opdragelse" tl valorserbarhed, må man kke overse den yderlgere falmnngseffekt, der opnås ved nedbrydnngen af modstanden, sær dens manpulatve form: I betr~gtnng af frernmedbestemtheden opdragelsesmålene og de n sttutonelle- barrerer, sanktoner, bestkkelser. der er opbygget omkrng barnet tl gennemsætnng at m~lcne, har eftergvenheden overfor presset, og vderegvesen af den herskende undertrykkelse tl endnu svagere, samt det at gå nd konkurrencekampe tl ndvduel fordel på bekostnng af andre, jo en restrktv funktonaltet. Gennem denne kan, selvom det så også sker på en reduceret og modsgelsesfyldt måde, en rest af kontrol oq handleevne blve bevaret. I udvklngen af sådan en restrktv handleevne lgger der - med fortrængnng eller prvatserng af modstanden og afkaldet på deltagelse den fælles subjektve kontrolover de samfundsmæssge lvsbetngelser, tl fordel for ~ ndrette sg efter den afhængghed der lgger kortsgtet kontrolover andre - så a t sge en "skræddersyet" forberedelse tl den handlngsbegr~nsede fremmedbestemte vokseneksstens. Når modstanden mod opdragelse blver nedbrudt, får barnet desuden, som almen baggrund for sn lvsvrksomhed, formdlet erfarngen, ~ der har magten her, og hvad der sker med en, n~r man som enkeltndvd vl stlle sg op mod denne magt: Afmagt som underforstået centralt terna for borgerlg lvsopfattelse. Når v nu på baggrund af de hdtdge overvejelser vl gøre os kons~kvenserne af dsse overvejelser klart, følger deraf forhold tl en progressv "opdragelse", at v gør klogt først og fremmest at anskuelggøre den modsgelse, der lgger denne ordforbndelse. Det er nemlg (som allerede antydet) på ngen måde forsvarlgt smpelthen at stlle den skldrede "borgerlge~ opdragelse, med de nævnte restrktoner, overfor en "demokratsk", "progressv" opdragelse, som modsgelsesfrt falder sammen med understøttelsesvlrksomheden. Også "venstreorenterede" opdrager deres børn med henblk pd deres brugbarhed under kaptalstske forhold, og også venstreorenterede reproducerer tllge nødvendgvs, lgesom deres egen lvsprakss og væren, således også "opdragelsen", undertrykkelses- og konkurrenceforholdene, dsses psykske omsætnng og de dermed forbundne ndskrænknnger den subjektve lvskvaltet, der el "prsen" for at klare stg under de bestående forhold. Troen på, at man ndenfor det kaptalstske samfund, som venstreorenteret, marxst eller kommunst

13 _ u l! ~:l " l I! skende valorserngsntere~ser. kunne praktsere en opdragelse, der kke er berørl af de samfunds mæssge modsgelser, altså at man ~elv C!r en usplttet "progres Enhver "progressv" opdrager vl fx "først og fremmest" sv" opdrager og derved opdrager sne børn ll usplttede "prohos sg selv kunne agttage den sponlane tendens' tl umddelbart gressve" mennesker, er kun en Varant a[ den borgerlgt-deoloat udvrke det "bedste" for sne børn, dvs han vl have garant gske forestllng, at man allerede nu kunne komme frem tl unfor, at hans eget barn blver et progressvt menneske, og han fordertrykkelses- og konkurrencc!fre, tlfredsstllende og lykkelsøger drekte gennem sne opuragelsesprakss at gennemsætte detge forhold, hvlket jmplcerer, al en omvæltnng af de kaptalste hos barnet. SAfremt denne tendens kke blver overvundet, er tske klasseforhold egentlg er overflødg. konkurrenceformen den borgerlge eksstensskrng, hvor enhver forsøger at hævde sg på bekostnng af andre, atter engang blndt reproduceret. M.an lgger dermed under for llusonen Off, at man v. PROGRESSIV "OPDRAGELSE" HÆMMER IDENTIFIKATIONEN lo1ed EGNE INselv ndvduelt kan unddrage sg restrktonerne og modsgelserne TERESSER det borgerlge samfund, og at man kan proflere sg selv hhv st baln tl personlg ulastelghed (ungdomskrrnnaltet, stofmsbrug, Tværtmod så kan der prncpelt kun være tale om demokra fascstske tendenser ungdommen er jo altsnmrnen dår tsk. progressv opdragelse, når man kke fornægter de restrk lge påvrknnger fra den nuværende krse d~t kaptalstske toner og modsgelser I som man samtdg lgger under for, men g...jr system, men med mn progressve opdragelse kan sådan noget naturlgvs sg dem bevdst. Kun på denne måde kan man komme dertl. hvor man kke ske for mne børn}. Trods alle progressve målsætnn kke hengver sg tl sne egne spontane tendenser, soro tl stadghed ger vlle man dog tllgemed reproducc!rc! den skldrede borgerlge stemmer overens med de herskende nteresser, Illen hvor man "opdraqelsesformethed", som forberedelse tl den fr.emmedbesternsanunen med st barn "forholder" sg bevdst tl dsse for at kunte voks-ene-ksstens ud fra valorserngsstandpunktet Denne reprone erkende og realsere mulghederne. for en praks s, som "rækker dukton sker, det man hengver sg tl den kortfrstede og kortud over" dsse tendenser. sgtede funktonaltet at kunne klare sg under de bestående Det er ganske vst klart, at dcn progressve opdrager overforhold. ensstemmelse med sne egne poltske forestllnger også vl sætte Denne "Q.e.9ragelsC!sformethed" lgger. at man allerede på progressve opdragelsesmål. Altså sælter s1g for at opdrage børne forh2.nd - for at "være skker på" at barnet blver et "progresne tl soldartet, tl parttagen for proletaratet, tl engage svt" menneske og dermed også for at tlfredsstlle sne. egne ment for freden etc. Men det er øjensynlgt mndre klart, at ds kortsgtede kontrolbehov som opdrager - på borgerlg vs har afse mål kke også allerede er realseret med dette. Tværtmod begjort barnets mål 09 nteresser, samt at man fremfører målene gynder problematkken omkrng den progressve opdragelse betragt "ude fra" for varnet og "bedre kender" barnets ntere5ser end dct nng af den skldrede modsgelsesfuldhed den ndvduelle ekss selv. På denne her fremstllede måde hæmmer man således den protens, egentlg først her. Bevdste opdragelsesmål ndbefatter nem ces, hvor barnet gennem udvklng af sn subjektvtet først må lg på ngen made nødvendgvs også en bevdsthed Om, hvlken f01~ lære at adsklle sne egne mål/nteresser fra fremmede mål/nterfor realserng af opdragelsesmål, der er "nærlggende" for en pga ~, for overhovedet at kunne erkende, hvad der tl en gven den borgerlge IdeOlog. Og man vl derfor såfremt denne bcvdst td er dets egen nteresse, hvor mne ntcrc~ser ulver krænhed mangler, spontant forsøge også at gennemsætte snc! progress ket, og hvor jeg krænker fremmede nteresser. Barnet blver 09s1 Ve mål hos børnene. på en måde, der stemmer overens med de her- og netop der, hvor realserngen af de progressve opdragelses,...~o_~...,,~ ~

14 mål er barnets objektve nteresse, og hvor dsse sættes gennem på en "opdragelsesformende" m~de, således forhndret også at begrbe dette. De "progressve" mål adskller sg således kke for barnet fra hvlke som helst andre fremmedsatte mål, som andres mål, der kke har noget at gøre med dets egne nteresser/ behov (navnlg ndr de voksne engageret foreslår målene for barnet fuld bevdsthed om deres progressvtet). Dermed har den "progressv-e" opdrager også gennem sn "opdragelsesformende" påvrknng af barnet. fremmet den skldrede lgegyldghed overfor ndholdet målene/nteresserne. Med dette er der netop opnået det modsntte af, hvad man havde tl hensgt den progressvt mente opdragelse; nemlg j stedet fer demokratsk engagement, et alment dsengagement med tendens tl at overtage mål/nteresser, som man er afhængg af. For så vdt barnet dergennem blver hæmmet dentfcerngen af sne ~nteresser ~ egne ~nteresser, blver det også gjort besværlgt for barnet at begrbe, hvlke poltske sammenhænge og organsatoner dets nteresser er ophævet kollektve nteresser. Af de tdlgere overvejelser følger endvdere, at børnene! de unge kunne h~ve en tendens tl også at yde modstand mod en "opdraqelsesformende" gennemsætnng af proqrass vc ro'; l og ntcr ~ - på samme måde som mod "opdragelsesformetheden" og dens p~vrknng det hele taget. Børnene vl altså gvet fald, gennem vores "progressve" opdragelsesforanstaltnnger, føle sg lge så undertrykt, plaget, overtalt og pres~et som alle andre opdragende formnngsforanstaltnnger. De vl da unddrage sg, koble fra, vge tlbage, skuffes og søge mulgheder for udvklng af deres subjektvtet mod og uden os, hvorved konsekvensen af det, v gør, næppe adskller sg fra den "opdragelsesformende" gennemsætnng af hvlke som helst reaktonære m~l. Tværtmod vlle v således snarere brnge børnene/de unge de~tl, at de gvet fald, for at undgå besvær og tvang gennem "opdragelse" (ud over den blotte "lgegyldghed") r abstrakt negerer vore opdragelsesmål, og at de søger deres lvsrum og socale relatoner ganske andre steder end omkredsen af deres progressve forældres lvsprakss. Dette tlspdses yderlgere, når._noo-o~ ~_.._.,~.~. _.._~.-~_..~_. c_ llan betænker, at nedbr.ydnngen nf modstanden jo er et konsttuerende moment ved "opdragelsesfonnetheden ft Det vl s1ge, at såfremt "opdragelsesformetheden" kke er overvundet - bl1ver også modstanden mod "progressve" opdragelsesmål nedbrudt gennem dscplnerng og/eller man[julaton. Barnet kunne altså, på den skldrede måde, blve så undertrykt og bestukket, at overtagelsen af de "progressve" mål tl sdst, som det m:l.ndste af alle under, blver subjektvt funktonelt for barnet, og at det 1 bljnd overtagelse og nderlggørelse af fremmedsatte mål/nteresser ndretter sg afhængghed af magtlnstanser. Her består følgelg den fare, at det tlsyneladende opdragelsesresultat, d!:t, at barnet nu hævder "progressve" anskuelser, går nd passende organsatoner etc på sn vs kun en pyrrhus-sejr for den voksne: Barnet kan her kun en tlnærmelse tl den fremmedbestemte vokseneksstens, opportunstsk have tlpasset sg ud fra den voksnes umddelbare pres: Når barnet da, udenfor den progressive enklave, er konfronteret med de omfattende borgerlge magtforhold. vl det ugså tlpasse sg dsse, og man vl da kke kunne genkende de~. VI. TILSLØR IKKE EGNE MODSIGELSER FOR BØRNENE Når man nu, med udgangspunkt de skldrede modsgelser og vanskelgheder, vl forsøge at komme frem tl postve bestemmelser af progressv opdragelse det borgerlge samfund, skal det pga det hdtl sagte først og fremmest være klart: Progressv opdragelsesprakss kan på ngen måde undslppe de fremstllede modsgelser ved. den opdragelsesformende omgang med børnene, overhovedet at fornægte nødvendgheden af systematsk understøttelse uf børnene: Alle opdragelseskonceptoner, hvor en "lassez fare", en "lade vokse" etc blver propaganderet, er jo varanter af den borgerlge opdragelsesdeolog, hvor det (også hvor de forstår sg Selv som "progressve") er mystfcerct~ at det under borgerlge forhold altd kun er det "nærlggende", dvs den herskende deulog, der "af sg selv" spontant reproduceres. _J_ I --' ~-----

15 146 "\ 147 Det er kke vanskelgt at påvse, hvorledes der de forestllnger, der lgger den ~antautortære opdragelsen blvpr formd. let tlpasnngsstrateger, og det at klare :3g under herskende forhold, på en måde, som svarer tl de særlge gennem~ætnngsnteresser de prvlgerede lag. Denne formdlng sker vha de spd.sfndge, luanlpula tve udformnnger af opdragelsesformen. OpdragelsF1 som rejser krav om progressvtet, skal tværtmod gennem bevdst og planlagt under!'>tøttelsc hj.xlpe børnene deres "svømmen mod strømmen" at gå mod den herskende deolog og lvsprakss, samt at korrune ud over den overfladske modstand mod "opdrag~lse" og hjælpe dem med at udvkle mods tand mod de samfundsmæssge forhold, som hæmmer børnenes og de voksnes langsgtede lvsnteresser. Ud fra dette fremgår det, at "understøttelse" af børnene det borgerlge samfund kke kan udtømmes kun med h~ælp tl udvk.lngen af evner og kompetencer, men denne skal derudover rettes mod hjælp tl, at barnet kan erkende og omsætte sne egne velforståede nteresser. Gennem understøttelsen af børnenes egne erfarnger blver det med dsse mulgt for børnene, 1 deres forsøg på at sætte deres egne nteresser gennem, at begrbe dsses forhold tl andres nteresser, og dermed også forholdet mellem fælles/alrr~ne fteresser og antagonstske nteresser den samfundsmæssge realtet. Dette ndbefatter tllge underst~ttelsen af børnene, at de selv kan artkulere deres egne nteresser - også mod opdraqerens nteresser, ford dette er et nødvendgt skrdt hen mod at begrbe de vrkelge langsgtede nb"ressemodsætnn~ ger og nteressefællesskaber, der lgger bagved de tlsyneladen~ de nteresseruodsætnnger på det overfladske personlggjorte plan. Når børnene samtdg blver delagtggjort de voksnes progressve lvsprakss. så m~ forståelsen af denne prakss kke vanskelggøres af modstand mod denne pga en "opdragelsesformentle" fremstllng af den. BØrnene skal tværtmod understøttes at forstå sammenhængen mellem denne prakss og deres egne elementære lvsnteresser. Dertl hører, at de voksne overfor børnene kke skjuler deres egnp modsgelser, konkurrenceformede tendenser tl ndvduel fremhævelse, opportunsme, halvhjertethed etc, der nødvendgvs er forbundet med forsøget på en progressv lvsførelse det borgerlge samfund. I overensstemmelse med dette skal opdragerne også modstå deres spontane tlbøjelghed tl at udgve den utålmodghed, presson, nkonsekvens overfor børnenp, der er opstuet af deres egen modsgelsesfulde og belastede stuaton, forat være opdraqelses[oranstaltnnger, der er tl barnets bedste, for på denne måde at legtmere deres egne "opdragelsesformende" foranstaltnnger, gennem en defensv selvdealserng som et ulastelgt progressvt "forbllede". Tværtmod skal mne vanskelgheder, og deres l årsager forholdene og dermeu også presset og vlkårene, hvorudfra jeg sætter mne kortsgtede nteresser gennem overfor barnet, tendentelt afkl~res med barnet. Kun således kan børnene lære af de voksne, hvorledes man kke fortrænger og skubber sådanne problematske handlemåder væk, men kan omsætte dem fælles aktvteter tl ændr~ng a[ de forhold, som gør dem "funktonelle", Kun således føler børnene sg, også med deres egne vanskelgheder etc, støttet af de voksne. De kan på denne måde beure komme ud over personlg skyldfølelse og skyldanvsnnger. og frem tl en erkendelse af nen fælles psykske elendghed der udsprnger ~f I at skulle klare sg den kaptalstske klassevrkelghed, samt komme frem tl fælles koropperspektver tl en forbedrng af den psykske lvskvaltet for Alle. For at forklare ldt nærmere hvoran en s~ledes forst~et opdragelsesprakss, der er rettet mod progressvtet - (hvor de samfundsmæssge magtforhold heller kke tlsløres va en "opdragelses[ormende" gennemtvngnng af opdragerens magt over eleven) konkrpt skal begrbes, vl jeg eksemplarsk gå noget nærmere nd på et (dog væsentlgt) specelt problem, nemlg problemet om funktonen af børns spørgsm~ en opdragelscs-/understøttelsesproces. VII. OM OHGl\NG MED BØRNS SPØRGSHAL Det progressve aspekt en opdragelse. som er centreret om- ~~O"':"'''''' ; _.._ ~-~ ~--~.~"- J