AT REALISERE DET MULIGE... FRA EN AKAVET POSITION

Transkript

1 AT REALISERE DET MULIGE... FRA EN AKAVET POSITION Øjebliksbilleder fra Forskning og Udvikling i University College Sjælland Johny Lauritsen Karsten Gynther Charlotte Wurr René B. Christiansen Randi Andersen Anders Elof Nielsen Britta Hørdam Palle Larsen

2 AT REALISERE DET MULIGE... FRA EN AKAVET POSITION Øjebliksbilleder fra Forskning og Udvikling i University College Sjælland Johny Lauritsen - Karsten Gynther - Charlotte Wurr - René B. Christiansen Randi Andersen - Anders Elof Nielsen - Britta Hørdam - Palle Larsen

3 At realisere det mulige... fra en akavet position Øjebliksbilleder fra Forskning og Udvikling i University College Sjælland 1. udgave april 2010, 1. oplag University College Sjælland Redaktion: Johny Lauritsen og René B. Christiansen Illustrationer: Henrik Bak ISBN: Oplag: 1000 Grafisk produktion: CFU Grafisk, Center for Undervisningsmidler Sjælland Kontakt: Forskning og Udvikling University College Sjælland Slagelsevej Sorø udvikling@ucsj.dk

4 Indholdsfortegnelse: Forord....Side 7 Kapitel 1:... Side 9 Johny Lauritsen: Med kroppen på arbejde - svedende teoriarbejde? Kapitel 2:...Side 13 Karsten Gynther: Brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktisk design - et perspektiv på anvendt forskning. Kapitel 3:....Side 25 Charlotte Wurr: Hvad skal vi med et omverdenperspektiv på uddannelser? Kapitel 4:....Side 31 René B. Christiansen: Efter ferien skal vi altså også i gang med det der it 3+1 perspektiver på digitale medier i uddannelsessystemet og vidensamfundet. Kapitel 5:....Side 41 Johny Lauritsen: Den slæbende krop! Kapitel 6:....Side 49 Randi Andersen: Tavs viden og tavs praksis - et erkendelsesteoretisk og et sociologisk perspektiv på viden i pædagogisk arbejde og indenfor sygepleje. Kapitel 7:...Side 55 Anders Elof Nielsen: Pædagogens arbejde og professionsudvikling Kapitel 8:....Side 67 Johny Lauritsen: Praxis, Krop og Practico Kapitel 9:....Side 73 Britta Hørdam: Anvendt forskning i klinisk sygepleje. Kapitel 10:...Side 85 Palle Larsen: Med hjertet som samarbejdspartner - rehabiliterende sygepleje til patienter med hjertesvigt Kapitel 11:...Side 91 Johny Lauritsen: Professionshøjskoler mellem practico og videnudvikling Om forfatterne...side 108 5

5 6

6 Forord At realiserede det mulige Denne bog består af en række tekster forfattet af leder og medarbejdere i Univeristy College Sjællands afdeling for Forskning og Udvikling. Der foregår rigtig mange ting i Forskning og Udvikling og derfor handler teksterne også om mange forskellige ting: Vi præsenterer diskussioner om Bourdieu og Sartre, om moderniseringen af den offentlige sektor, om nødvendigheden af at udvikle nye tænkemåder og design for fag og faglighed, undervisning og uddannelser, om betydningen af tavs viden i professionsarbejdet, om professionsforskning og anvendt forskning samt aktuelle forskningsprojekter, som foregår i afdelingen. Bogen afsluttes med et spark og et velplaceret oprop til professionshøjskolerne: Ledelse, undervisere og studerende har samme opgave at udvikle videnudvekslingen! Teksterne er punktnedslag, øjebliksbilleder og skiver af viden nogle er afrundede, andre mere spørgende. Sådan må det nødvendigvis være i en afdeling, der arbejder med udvikling, kvalitetssikring og innovation. Fælles for alle tekster er, at de arbejder med at vinde viden. Det danner også rammen om det daglige arbejde i Forskning og Udvikling i University College Sjælland. På den måde kan man anskue bogen som et billede på, hvad der går for sig netop her i april Redaktionelt har der ikke været intentioner om at tilstræbe en fuldkommen enshed i teksterne dertil er de i ramme og genstandsfelt for forskellige. Sådan må det også nødvendigvis være i en afdeling, der arbejder med udvikling, kvalitetssikring og innovation inden for den bredest mulige forståelse af undervisning og uddannelse. Fra en akavet position! At være i forandring og udvikling er ikke et aspekt, der kan vælges til eller fra det er et vilkår. Fremtidens medmenneskelige professionsarbejde kalder kontinuerligt på nye løsninger for der opstår hele tiden nye problematikker i det professionelle arbejde. At have forandring som vilkår kræver at man også kan stå udenfor, svæve over vandene, grave sig ned under eller trænge lige igennem. Det er ofte nødvendigt med en anden position, hvis man skal tænke ud af boksen og gå nye veje. Jeg vil gerne i dette forord rette en særlig tak til Henrik Bak for med kort varsel at indfange en række tegninger til bogen, til Henrik Ploug og CFU Grafisk i Vordingborg for at klare trykkeriopgaven på uhørt kort tid, og ikke mindst til University College Sjællands rektor Ulla Koch, som har stillet midler til rådighed, der muligg jorde bogens realisering. Skulle du glemme den i toget eller bussen, så kan den downloades fra vores hjemmeside under menupunktet Udvikling. Velkommen til Forskning og Udvikling i Univeristy College Sjælland, velkommen til det, der er, selvom der til stadighed fares og erfares - og god læsning! René B. Christiansen redaktør 7

7 8

8 Kapitel 1: Med kroppen på arbejde - svedende teoriarbejde? Af Johny Lauritsen 1 Hvis fremtidens medmenneskelige professionsarbejde skal funderes teoretisk, er det ikke nok at arbejde fænomenologisk med udveksling af emotioner i et kropstømt kommunikationsfelt uden anden forbindelse til virkeligheden end det båndoptagersprog, som omsættes fra tale til skrift af den skrivepålagte observatør. Når der handles i en social medmenneske-situation sker det ikke kun gennem synet for hvad der siges, men i særlig grad gennem den sociale dans og den udveksling af symbolske betydninger der sker, når kroppe, lemmer og ansigter bevæger sig rytmisk eller disharmonisk hen over den sociale scene. Denne allegori realiserer sig i højeste grad når man betragter menneskearbejdende professioner i samspil med dets klienter, patienter eller brugere. Der er ganske stor forskel på den kropshandlen (og netop ikke kropssprog) der udveksles i en svævende vals mellem sundhedsplejersken og den nybagte pædagogmor og så den stødende breakdance der opstår i kampen mellem læreren og tømreren der er kommet for at tale et alvorsord med læreren om sønnens ualmindelige opførelse. Kropslige kundskaber Bourdieu har fortsat sit tænkearbejde omkring kroppen i bogen Pascalian Meditations især i kapitel 4 om Bodily Knowledge 2. Som afslutning skal jeg her følge noget af Bourdieus tankgang lidt af vejen, hvilket nok forudsætter noget kendskab til begrebsapparaturet, men skidt! Hele kapitlet er et forsøg på at grundfæste en socialt funderet subjektteori på den anden side af både en mekanisk, kausalbestemt fysikalisme eller materialisme, og en konstruktivistisk, finalbestemt mentalisme eller personalisme, gennem en stadig kritik og diskussion af de skolastiske tendenser i det socialvidenskabelige arbejde. Der arbejdes med den grundtanke at forinden man (forskeren) overhovedet kan se på verden (objekterne), så er kroppen (positionen) situeret i verden i en sådan grad at der er tale om en materiel inklusion 3. Kroppen er åben og udsat for verden og derfor kapabel til at blive betinget af verden. Inklusionsmåden kan dog ikke reduceres til de materielle forhold, men indebærer en mulighed for erfaringsdannelse, der dog heller ikke er viljesbestemt alene, men i allerhøjeste grad funderet i tilbøjeligheder hentet dels i opdragelse (habitus), dels i de invitationer til tilbøjeligheder som den sociale position levere (immanens). Det handler om tilbøjeligheden til at foregribe den praktiske opførsel der indvikler en håndgribelig legemlig kundskab. De sociale betingelser for viljesbestemte investeringer som f.eks. pædagogiske mål-, middel- og metode-hierarkier i det sociale og pædagogiske felt, er således ikke kun bundet til en dialogisk fornuft, men også en praktisk fornuft, hvor den sidste ikke kun hører individet til, men også er bundet til den sociale position, som agenten indtager. Denne iboenhed i relationen mellem krop og social position betegner Bourdieu som immanensrelationen 4. Det felt agenten virker i indeholder betingelser for 1 Lettere redigeret udgave af afsnit 5 i artikel fra Social Kritik s. 15. Socialpædagogik mellem krop, sprog og handling?, Social kritik nr. 83/2002, Temanummer om Marginalisering, red. af Martin Munk. 2 P. Bourdieu Pascalian Meditations, Polity Press 1997 s , egne oversættelser. 3 Pascalian Meditations, s Pascalian Meditations, s 138 9

9 virksomheder, virkemåder og opførsler der ligger latent og parat. Habitus gør altså den enkelte tilpasningsdygtig fordi kroppen er indlemmet i verden. Den enkelte er samtidig i stand til at konstruere situationen som en meningsfyldt kompleks helhed. I en praktisk operation kan kroppen foregribe feltets immanente tendenser og invitationer til opførelser. Immanensrelationen er altså, i første omgang, ikke observatørens (forskerens) udvendig relation til verden af en vidende bevidsthed, der gennem synet og hørelsen indtager en objektiverende distance til sit objekt. Den er modsat, genstandens selvfølgelige og i-sig-selv-givne til-stede-væren i sit hjem, sit familiære opholdssted, sin arbejds- og uddannelsesplads. Forskerens genstand føler sig hjemme i verden, fordi den er i hende som en selv-indlysenhed, der er så selvfølgelig at den kun virkelig kan mærkes når den rystes af noget uden for hendes kontrol. Denne beskrivelse af immanensrelationen gør sig i anden omgang også gældende i forhold til forskeren, i forholdet mellem hendes dispositioner, tilbøjeligheder og sociale position i det samspil, hun indoptager. Habitus konstruerer verden gennem en bestemt måde at orientere sig selv mod den, ved at støtte sig til en opmærksomhed der, som en hopper, der forbereder et hop, er en aktiv kropslig følsomhed mod det forestående kommende 5 Den kropslige opmærksomhed, som en varig disposition der rækker ud mod nutiden og det forestående, der kun trægt ændrer sig i forhold til de sociale omgivelser, befinder sig altså i en virtuel tilstand, den er parat, kan aktiveres i et givet øjeblik når den sociale situation indbyder dertil. Bourdieu eksemplificerer hvordan disse begreber om den materielle inklusion, immanensrelationen og den virtuelle tilstand samt nogle flere ligeledes interessante begreber (illusio og collusio), kan studeres nøjere empirisk. Han henviser bl.a. til mikrosociale studier af sport, dans, musik, militære kunstarter m.v. Fejltagelsernes refleksion Efter at have monteret dette begrebsapparatur omkring forholdet mellem krop, position, disposition, kundskab og det sociale felt kommer han hen imod slutningen til det socialpædagogisk interessante, det skæve. På mange måder er Bourdieus analyse fokuseret på spørgsmålet om graden af kongruens mellem habitus og felt, ud fra den betragtning at skævheden dem imellem oftest kan henføres til den forsinkede virkning af forskellige grupperingers opdragelse i forhold til den nutidige sociale situations betingelser og krav, med de forskellige positioners indbyrdes magtog styrkerelationer som grundlag. Men her mod slutningen af Bodily Knowledge arbejder han med et forhold mellem habitus og felt der er ude af fase, har sine uregelmæssigheder, kritiske øjeblikke eller mislykkes. Habitus er ikke nødvendigvis tilpasset dens situation eller nødvendigvis sammenhængende. Den har grader af integration som korresponderer særligt med grader af krystallisering af den indtagede position. Tilpasningen, på forhånd, af habitus til de objektive vilkår er et særtilfælde, uden tvivl særlig ofte (i de for os familiære universer), men det bør ikke behandles som en universel regel. 6 Han betegner f.eks. Don Quixote virkningen, som dispositioner der er uden for feltets kant og akavede i forhold til de kollektive forventninger, eller betegnelsen social aldring for agenter der opretholder dispositioner, der er g jort forældet af objektive vilkårs forandringer, eller betegnelsen opkomlinge der opretholder tidligere erhvervede dispositioner i andre socialt højere grupperingers opgangsformer. 5 Pascalian Meditations, s Pascalian Meditations, s

10 I disse skæve tilfælde opstår der for Bourdieu noget ret så afgørende set ud fra en kundskabssynsvinkel: den umiddelbare tilpasnings sammenhæng er suspenderet, i et øjeblik af tøven indtil hvilken der måske slipper en form for refleksion, der intet har til fælles med den skolastiske tænkers og som, gennem de skitserede kropslige bevægelser (...)forbliver vendt mod praksis og ikke vendt mod agenten der udfører den 7 Han illustrerer dette øjeblik af tøven med den tennisspiller, der netop har forfejlet et slag. Lige dér hvor der skabes plads for en art fejltagelsens refleksion mærket gennem kroppen og ikke set gennem synet. En praktisk kropslig eftertænken, der er vendt mod den g jorte praksis og ikke mod agentens selv. Spilleren gennemspiller sit forfejlet slag i luften eller forsøget på at gøre det der skulle være g jort, eller afstanden mellem disse to, tilført gestik med krop, ansigt og øjne rettet mod forskellen i virkning. De fleste sportsfolk kender fornemmelsen af at sende en bold af sted, som man allerede på forhånd ved, inden målet, sidder lige i røven og derfor også fornemmelsen af jubel i kroppen, mens bolden i slowmotion sejler i mål. Dette er erindringens sublime øjeblik for enhver sportsudøver. Man de fleste sportsudøvere gemmer også på dumheder med udvisninger og fejlslagne projekter efter uopnåelige bolde eller skud der var lige ved. Det er gennem minutiøse efterstudier af disse fejlslag at sportsudøveren lærer sig selv om hvordan kroppen skal arte sig næste gang, som et nyt forsøg hver gang. Bourdieu går derefter over til andre eksempler der er mere illustrerende for hvad denne fejltagelsernes refleksion 8 kunne indeholde, idet han henviser til pianister eller gymnasters mere frie figurer, der kun kan udføres med en bestemt form for tankevirksomhed: praktisk refleksion : den refleksion i situationen og handlingen der er nødvendig for øjeblikkelig at vurdere den netop producerede handling eller positur for at korrigere en forkert position af kroppen, for at opdage en mangelfuld bevægelse. 9 Og så skriver han i en tilhørende parentes: Det samme er tilfældet, a fortiori, om læringens handlinger. Hvis man altså stiller spørgsmålet om betingelser forud for læring, så skal der en skævhed til i forhold til reglen, normen eller kravet, før end der kan slippe en refleksion ind. Og denne refleksion er rettet mod udførelse eller genudførelse efter korrektion i forhold til praksis og regelmæssighed og ikke mod personen selv som en fejlslagen figur i forhold til den af læreren opstillede regel 10. Dette har helt afgørende betydning for forståelse af hvad læring er! Læring kommer ikke gennem positiv afprøvning af den af læreren eller pædagogen givne regel eller norm, men gennem fejltagelser i praksis der korrigeres og afprøves på ny i praksis. learning by done og ikke by doing. Bourdieu går et skridt videre og beskæftiger sig til sidst med de akavede positioner som f.eks. opkomlinge og deklasserede og han ender med at hævde at netop disse er mere tilbøjelige til at blive bevidste om det der for andre er taget for givet. Fordi de tvinges til at se på sig selv med det ydre blik der kan korrigere i forhold til kutyme og manerer, uden nødvendigvis at overtage den selvfølgelighed hvormed de hjemmevante agenter uvidende agerer. Den kundskab der kritisk oparbejdes gennem fejltagelser og korrektioner sætter sig kropslige spor ud over den viden der gennem positiv informationsformidling sprogligt overdrages fra indehavere af autoritative positioner, som lærere og pædagoger. 7 Pascalian Meditations, s Dette begreb er ikke Bourdieus, men undertegnedes tilføjelse. 9 Pascalian Meditations, s Om forholdet og forskellen mellem regel og regelmæssighed se P. Bourdieu: Outline of a Theory of practice, Cambridge 1977, s

11 Den arbejdende krop søger billeder og ord for sine oplevelser og skal de blive til erfaringer, er det ikke nok at de genfinder og be- eller afkræfter sig i andres billeder og ord (inter-subjektiviteten). De må til stadighed lade sig konfrontere: For det første med den verden som vi konstruerer sammen sprogligt (begrebsliggørelsen). For det andet med den sociale omverden som omgiver os i samspillet mellem kultur og natur (empiri- og erfaringsgørelsen). Men før denne sag, før denne synen af sagen, før denne blikkets begærlige kasten sig over sin synlige verden og omverden, så må vi undersøge fodfæstet (objektiveringen), den måde hvorpå den selv samme verden forinden, i vore kroppe, lemmer, sanser og syn, allerede har installeret de kategorier der mærker, lugter, smager og hører og ser, i og med vi mennesker er i verden. Referencer: P. Bourdieu/Passeron (1970): Reproduction in Education, Society and Culture, Sage, London. P. Bourdieu (1977): Outline of a theory of practice Cambridge. P. Bourdieu (1997): Pascalian Meditations, Polity Press. S. Callewaert (1998): Til kritikken af den pædagogiske teori, Institut for Filosofi, Pædagogik og Retorik, Kbh. KUA. E. J. Hansen (1995): En Generation Blev Voksen, SFI, Kbh. O. F. Kirkeby (1994): Verden, ord og tanke, Handelshøjskolens Forlag, Kbh. P. Nygren (1979): Den Sociala Grammatiken, Munksgaard, Kbh. Social kritik nr. 83/2002 (2002), Temanummer om Marginalisering, red. Af Martin Munk/Benny Lihme. K. G. Sørensen (1975): Almen Pædagogik, Gjellerup, Kbh. 12

12 Kapitel 2: Brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktisk design et perspektiv på anvendt forskning Af Karsten Gynther Behovet for at kunne designe nye og re-designe eksisterende uddannelser bliver stadig større i en virkelighed, der kalder på kontinuerlig omstilling af medarbejdere i virksomheder og institutioner, en differentieret studentermasse og massive efter/ videreuddannelsesbehov for ansatte i institutioner og virksomheder. Region Sjælland har derudover to store regionale uddannelsesudfordringer, som fordrer nytænkning og udvikling af nye uddannelses- og undervisningsformer. Regionale uddannelsesudfordringer i Region Sjælland For det første betyder de store afstande i regionen, at der er behov for udvikling af nye uddannelseskoncepter og måder at organisere undervisningen på. Fleksibilitet, mobilitet og nye former for organisering af tid og rum er her den centrale uddannelsesudfordring. For det andet har alle uddannelsesinstitutioner i regionen en række sociale og kulturelle udfordringer. Generelt er uddannelsesniveauet i regionen lavere end i andre regioner, og inden for regionen er der forskelle i uddannelsesniveauet, idet kommuner tættest på hovedstaden generelt har et højere uddannelsesniveau end regionens udkantskommuner (Region Sjælland, 2008). Regionen har også en særlig problemstilling vedr. fastholdelse af unge i uddannelse en problemstilling som er størst i erhvervsuddannelserne og i regionens yderområder. Gennemførselsfrekvenserne i regionen er under landsgennemsnittet, og igen er der en særlig yderkantsudfordring, idet langt færre unge begynder på en uddannelse og fuldfører en uddannelse end landsgennemsnittet, hvis man ser på den samlede uddannelsesprofil i regionen med de 24-årige som eksempel (KL, 2006). Region Sjælland har dertil en udfordring i forhold til uddannelse til særlige grupper, som i dag er underrepræsenteret i uddannelsessystemet. Det gælder især drenge og etniske grupper, som på såvel ungdomsuddannelsesniveau, erhvervsuddannelsesniveau og i forhold til de videregående uddannelser er underrepræsenteret i forhold til andre grupper. Didaktisk design Som en del af løsningen på ovenstående uddannelsesudfordringer er udviklingen af nye didaktiske designs en påkrævet opgave. Didaktisk design er et nyere begreb inden for uddannelsesforskningen (Andreasen, Lars Birch mfl. (red.), 2008) og betyder formgivning af undervisnings- og læreprocesser med henblik på, at nogen (elever/studerende) får muligheder for at tilegne sig viden og færdigheder. Etienne Wenger definerer design som en systematisk, planlagt og gennemtænkt kolonisering af tid og rum i et foretagenes tjeneste (Wenger, 2004 s. 258). Læring kan ikke designes, 11 men et godt didaktisk design kan understøtte deltagernes læreprocesser, ligesom et dårligt didaktisk design kan ekskludere nogle fra læringsmuligheder. Samtidig sætter begrebet didaktisk design fokus på, at der i vidensamfundet er to didaktiske designere med hver sin rolle i undervisningen, nemlig lærerne og eleverne/ studerende (Gynther og Christiansen i Gynther (red.), 2010). Didaktisk design hand- 11 Læring kan ikke designes læring sker - design eller ikke design (Wenger, 2004 s. 255). 13

13 ler om valg, som formgiver en hel uddannelse et helt fag eller en konkret undervisnings- eller læringssituation. Vi skelner derfor mellem begreberne uddannelsesdesign, undervisningsdesign og læringsdesign. Uddannelsesdesign sætter bl.a. fokus på strukturer/organisationsformer i tid og rum. Et uddannelsesdesign kan f.eks. skille sig ud ved at lægge vægt på en bestemt måde at organisere undervisningen i forhold til tid og sted. UCSJ udbyder primært et traditionelt uddannelsesdesign, hvor de studerende møder op på uddannelsesstedet hver dag, men i de senere år har der været et stadigt stigende behov for andre typer af designs. UCSJ udbyder derfor en lang række uddannelser organiseret som fjernundervisning eller forskellige former for blended learning. 12 Et uddannelsesdesign reflekterer ikke kun valg relateret til tid og sted, men indeholder også overvejelser vedr. forholdet mellem forskellige rum og praksisformer i uddannelsen. Her har professionshøjskolerne mange års erfaringer med vekseluddannelser (praktik/uddannelsesinstitution), og de problemer det skaber, når man skal koble den praksis, der foregår på uddannelsesinstitutionen med den praksis, som foregår, når de studerende er i praktik. Hvor begrebet uddannelsesdesign har fokus på overordnede didaktiske overvejelser, som karakteriserer en hel uddannelse (eller fag), så sætter begrebet undervisningsdesign fokus på formgivningen af en konkret undervisningsrelation dvs. en bestemt intentionel kommunikationssituation og de velkendte didaktiske overvejelser i den forbindelse. Begrebet læringsdesign anvender vi derudover, når vi sætter fokus på design af de artefakter (læremidler, IT mv.), som den lærende møder i en formel eller uformel læringssituation. Da læring jo ikke kan designes ( jf. note 1), så kunne vi også tale om et interaktionsdesign mellem den lærende og de artefakter, som den lærende anvender. Innovation af didaktisk design Udfordringen er udviklingen af nye og bedre didaktiske designs dvs. udvikling og implementering af en ny og bedre didaktisk praksis. Her bliver innovationsbegrebet centralt, og innovationsbegrebet er da også det helt overordnede strategiske orienteringspunkt i disse år for bl.a. EU, OECD og den danske regering. Innovation kan defineres som ideer omsat til en bedre praksis (Jensen mfl., 2008). Hvor evalueringsforskning ofte forsøger at afdække best practice, så handler innovation om udvikling af next practice (op. cit.), og denne nye praksis er kun innovativ, hvis den (af deltagerne) opleves som en forbedring af eksisterende praksis. Innovation er derfor ikke det samme som en god ide, en opfindelse eller et udviklingsarbejde båret af nogle ildsjæle. Der er kun tale om innovation, hvis en god ide f.eks. en opfindelse af nye produkter, processer eller organisationsformer mere bredt implementeres og derved bliver til ny gældende praksis. Der findes forskellige drivere for innovation, ligesom der også findes forskellige forståelser af relationen mellem en driver og så det ønskede resultat = en bedre praksis. I denne artikel vil fokus være uddannelsesforskning, uddannelse og brugerne som drivere for innovation af nye didaktiske designs. 13 Forskning og uddannelse som driver for innovation? Hvis man iagttager uddannelse og uddannelsesforskning (hvor sidstnævnte er en del af det videnskabelige system) som funktionssystemer, der begge er dannet for 12 UCSJ udbyder bl.a. en række netbaserede uddannelser, hvor de studerende møder på uddannelsesstedet 3-5 dage om måneden, og der udbydes også uddannelser, hvor de studerende har fremmødet to dage om ugen, mens resten af undervisningen foregår over nettet. 13 Teknologiudvikling og priskonkurrence nævnes også ofte som drivere for innovation. 14

14 at varetage bestemte ydelser (Rasmussen mfl. 2007), så har man en del af forklaringen på, at dele af uddannelsesforskningen ikke ser det som en forskningsopgave at udvikle nye og bedre didaktiske praksisformer. Uddannelsesforskning skal producere ny viden og iagttager derfor uddannelsespraksis gennem koden sand/usand (op. cit.). og ikke gennem koden eksisterende/bedre praksis. Det er som udgangspunkt ikke det videnskabelige systems opgave at være anvendelsesorienteret eller normativ. Uddannelsessystemet uddanner og vejleder ud fra koden vejledende/ikke vejledende i forhold til best practice og har derfor grundlæggende set heller ikke som opgave at udvikle nye og bedre praksisformer. Denne meget skarpe definition af det videnskabelige systems ydelse og kode er selvfølgelig udfordret fra flere sider med henblik på at fremme forskningens betydning for samfundsmæssig innovation. Grundforskning, anvendt forskning og en lineær innovationstænkning Det paradigme, som har præget hele efterkrigstiden, formuleres af Vannevar Bush ved afslutningen af 2. Verdenskrig (Bush reprinted 1990). Bush argumenterer for en klar adskillelse mellem Basic research (grundforskning) og Applied research (anvendt forskning). Samtidig lanceres en lineær innovationsmodel, som også har været dagsordenssættende lige siden. (Rasmussen mfl. 2007) En af de banebrydende kritikere af denne lineære innovationsmodel er Donald E. Stokes (Stokes, 1997). Stokes anerkender, at målet med grundforskning er frembringelse af generel viden uden tanke for praksis, og at grundforskning er kendetegnet ved forskerens frihed til at definere forskningens grundproblemstillinger. Men Stokes tror ikke på den skarpe adskillelse mellem grundforskning og anvendt forskning. Og han tror slet ikke på den lineære forestilling, at resultater på de enkelte trin i modellen er afhængig af de forudgående trin (fra forskning til innovation eller fra forskning til faktura!). I stedet for en lineær model foreslår Stokes derfor en todimensionel model over forskellige forskningsinteresser en tanke som har fundet stor udbredelse. Pasteurs Qvadrant Stokes bruger Pasteurs forskning som et eksempel på, at todelingen mellem grundforskning og anvendt forskning er for simpel. Stoke danner sin berømte kvadrant ud fra to nøglespørgsmål til forskningen: 1. Er målet med forskningen grundlæggende forståelse (Koden sand/usand)? 2. Indgår der overvejelser vedr. anvendelsesperspektiver i forskningen (Koden: nuværende/bedre praksis)? (Stoke, 1997 s. 73) 15

15 Ifølge Stokes bryder den lineære model og dermed the post war paradigm sammen sidst i forrige århundrede, og OECD sætter i udpræget grad fokus på det, som Stoke kalder anvendelsesinspireret grundforskning. Dette kan bl.a. følges gennem de forskellige udgaver af OECDs Frascati manual. Den seneste manual definerer de tre grundbegreber grundforskning, anvendt forskning og udviklingsarbejde på følgende måde: Basic research is experimental or theoretical work undertaken primarily to acquire new knowledge of the underlying foundation of phenomena and observable facts, without any particular application or use in view. Applied research is also original investigation undertaken in order to acquire new knowledge. It is, however, directed primarily towards a specific practical aim or objective. Experimental development is systematic work, drawing on existing knowledge gained from research and/or practical experience, which is directed to producing new materials, products or devices, to installing new processes, systems and services, or to improving substantially those already produced or installed. (OECD, 2002 s. 30) Professionshøjskolernes vidensproblem Fra professionshøjskolernes perspektiv er det dobbelt problematisk, at den grundlæggende vidensmodel i Danmark er en lineær innovationstænkning, som opererer med klare skel mellem grundforskning, anvendt forskning, udvikling og praksis. Rasmusen mfl. udfordrer denne model og konstaterer, at forskningsviden, professionsviden (udviklingsviden) og praksisviden har sin egen ret (Rasmussen mfl. 2007). Denne tilgang ser man også i professionshøjskolernes politik for vidensbasering, som med reference til EU-kommissionen i stedet for en lineær udviklingsmodel er fortaler for en videntrekant som et samspil mellem forskning, uddannelse og praksis (Professionshøjskolerne, 2009 s. 2). Her går EU dog et skridt videre, idet The Knowledge Triangle defineres som samspillet mellem forskning, uddannelse og innovation (Rådet, 2009). EUs interesse er her ikke så meget, at forskning, uddannelse og praksis repræsenterer forskellige vidensformer med hver sin ret, men derimod spørgsmålet om, hvordan samspillet mellem forskellige perspektiver kan innovere praksis. I Danmark har professionshøjskolerne store problemer med opdelingen mellem grundforskning, anvendt forskning og udviklingsarbejde, og dette skyldes ikke kun, at der er sat institutionsadresser på de forskellige vidensformer. Adresserne er nemlig af ældre dato. I Tyskland skelnede man allerede i begyndelsen af det 19 århundrede mellem traditionelle universiteter (som skulle bedrive grundforskning) og højskoler (som skulle bedrive anvendt forskning). Problemet i Danmark er derfor ikke, at forskellige institutionstyper bedriver forskellige typer af forskning, men derimod at regeringen de sidste mange år ikke har ønsket, og derfor heller ikke har givet penge til, at professionsskolerne kan bedrive anvendt forskning inden for eget fagområde (velfærdsydelser). Til forskel fra andre nordiske lande må professionsuddannelserne i Danmark så at sige enten stå med hatten i hånden og købe forskning på universiteterne (Olesen, 2010) eller etablere et partnerskab mellem professionshøjskolerne og universiteterne om konkrete forskningsprojekter. Her og nu må professionshøjskolerne prioritere partnerskaber med universiteterne, hvis professionshøjskolerne vil have udviklet nye og bedre didaktiske designs på et 16

16 forskningsbaseret grundlag. Herved er vi tilbage ved det fundamentale spørgsmål - om uddannelsesforskning som videnskabeligt system skal og kan bidrage til løsning af de samfundsproblemer og uddannelsesudfordringer, som blev skitseret i artiklens indledning. Kan og skal videnskab innovere praksis? Skal og kan uddannelsesforskning overhovedet beskæftige sig med et sådan værdiperspektiv - og kan denne normative tilgang overhovedet karakteriseres som forskning? Svaret er ja, men kun hvis man følger nogle bestemte principper og kriterier, som bl.a. er formuleret i designbased research (Cobb mfl. 2003), og i det som Ib Ravn kalder transformativ forskningsmetode (Ravn, 2010). Den transformative forskningsmetode adskiller sig klart fra mere kendte metoder i samfundsforskningen. Ravn opererer med fire forskellige forskningstilgange, som kan eksemplificeres med forskellige former for uddannelsesforskning i drenges uddannelsesproblemer i udkantsområderne i Danmark. En uddannelsesforsker kan vælge at beskrive de uddannelsesudfordringer, som drenge har i udkantsområderne. Han/hun kan også vælge at forklare/forstå de fænomener, som iagttages, og endelig kan uddannelsesforskeren kritisere de samfundsforhold, som antages at ligge til grund for de problemer, der kendetegner drengenes problemer. Men som Ib Ravn peger på, kan forskeren også ønske at bidrage til at forandre og forbedre samfundets institutioner og menneskers handlingsmuligheder, og det mere direkte og konstruktivt end gennem kritik (Ravn, 2010 s. 51). Ravns opdeling i beskrivende, forklarende/forstående og kritiske forskningsmetoder finder man også i Launsø og Riepers oversigt over forskningstyper i samfundsforskningen (Launsø og Rieper, 2005). Forskningstyper Den beskrivende Den forklarende Den forstående Den handlingsrettede Kernespørgsmål Hvordan fordeler x sig på y? Hvilke x er årsag til y? Hvilken mening tillægger x, y i konteksten z? Hvordan udvikles indsigter og handlinger ud fra den viden som tilegnes/ formidles i forskningsprocessen? Typisk design Survey Randomiserede kontrollerede eksperimenter Case studier Aktionsforskning Formativ evaluering Kvalitetskriterier Pålidelighed, gyldighed, generaliserbarhed Pålidelighed, gyldighed, generaliserbarhed forudsigbar Gyldighed, helhed, overførbarhed, genkendelighed Gyldighed, Finder læring og forandring sted? Tager forandringen den ønskede retning? Dominerende perspektiv Forskerens Forskerens Den udforskedes Den udforskedes i dialog med forskeren Anvendelses-orientering Ligger uden for forskningens metodik Ligger uden for forskningens metodik Ligger uden for forskningens metodik Indbygget i forskningens metodik Rationalitets-form Mål-rationalitet Målrationalitet Kommunikativ rationalitet Frigørende rationalitet (empowerment) 17

17 Transformativ forskningsmetode og det som Cobb mfl. kalder Design Experiments i uddannelsesforskningen adskiller sig på flere områder fra ovenstående forskningstyper. Forskningstype Kernespørgsmål Typisk design Kvalitetskriterier Dominerende perspektiv Anvendelsesorientering Brugerdrevet, forskningsbaseret innovation (Transformativ forskningsmetode/ designbased research) Hvordan udvikles en bedre praksis? Designbaserede eksperimenter Teorier (om en bedre praksis) er vidensbaserede Teorier og afledte hypoteser er testbare Brugerdrevet, forskningsbaseret Udgangspunkt for forskningens metodik Rationalitetsform Innovationspotentiale Målrationalitet Metoder i transformativ forskning I såvel den transformative forskningsmetode som i design based research er tilgangen inspireret af den hypotetisk deduktive metode, og designeksperimenter er afgørende for udviklingen og afprøvningen af teorier om den kompleksitet, som f.eks. drenges uddannelse i udkantsområder er indlejret i. Designeksperimenter er interventioner i praksis (ofte i form af prototyper for en ny praksis) med den interesse både at udvikle teori og samtidig forbedre praksis. Processen i designbased research er iterativ og veksler mellem prospektive og reflekterende faser. Det afgørende er, at den teori, som udvikles, must do real work (Cobb mfl., 2003, s. 10), det vil sige den må adressere og orientere sig direkte mod de problemer, som praktikere oplever i deres arbejde eller uddannelse på en måde, så den bidrager til både at udvikle teori og innovere selvsamme praksis. Brugerne af og medarbejderne i den uddannelsespraksis, som skal udvikles, har derfor en direkte og meget vigtig rolle at spille, der direkte kan aflæses i den tilgang, som kaldes brugerdreven forskningsbaseret innovation (Qvortrup, 2006). Brugerdreven innovation I Danmark har man i de senere år fokuseret på det brugerdrevne perspektiv i innovationsprocesser stærkt inspireret af den forskning i innovation, som forgår på MIT i Boston (Von Hippel, 2005). Der findes to hovedtraditioner inden for brugerdreven innovation. Den ene handler om at identificere løsninger hos såkaldte lead-users. Den anden handler om at identificere erkendte og uerkendte behov hos den almindelige bruger (Voice of the Customer) og gennem designeksperimenter udvikle løsninger på brugerbehov (Nordisk Ministerråd, 2006). Lead-usermetoden ser vi bl.a. inden for arbejdet med at integrere IT i undervisningen. Her har strategien i en årrække været, at man skulle understøtte de såkaldte ildsjæle (lead-users) i håb om, at deres arbejde kunne spredes til hele organisationen. Som bl.a. EVA rapporten viser, er denne tilgang ikke særlig udbytterig, idet de løsninger, som ildsjælene har gennemført i egen praksis, stort set aldrig spredes til en bredere kreds af undervisere (Danmarks Evalueringsinstitut, 2009). Generelt må man da også sige, at leadusermetoden ikke er særlig velegnet som innovationsmetode, når det gælder udvikling af nye didaktiske designs, og dette gælder ikke kun IT-integration. 18

18 I UCSJ har vi da også valgt at arbejde med udgangspunkt i den brugerdrevne tradition, som tænker i designudvikling. Designbegrebet bliver derved en dobbeltinspiration for os i vores forskning og udviklingsprojekter. For det første er det et mål at udvikle nye og bedre didaktiske designs. For det andet er designudvikling (designbased research) også den metode, vi anvender for at nå vores mål. En vigtig tilgang i denne innovationsforståelse er at møde konstaterede konkrete didaktiske behov hos brugerne med spørgsmålet: hvad nu hvis?. Hvad nu hvis vi tilrettelagde undervisningen på den og den måde hvad vil der så ske? Designtraditionen inden for brugerdreven innovation er som sådan i sit udgangspunkt fremadrettet og eksperimenterende og retter sig som sagt mod udviklingen af next practice. Men hvem er egentlig brugerne, når vi taler om udvikling af didaktisk design? I vores projekter er der to typer af brugere, som vi involverer i vores udviklingsprojekter. Først og fremmest er der de egentlige brugere nemlig de studerende. Men uden medarbejderinvolvering ingen innovation, da nye ideer (designs) ikke slår igennem i undervisernes praksis uden, at de er involveret meget direkte i selve innovationsprocessen. Vores forskning og udviklingsprojekter bygger derfor på såvel bruger- som medarbejderdreven innovation. Innovationsmodeller Der findes mange innovationsmodeller, som kan inspirere konkrete innovationsprojekter, men ikke mange som har et brugerdrevent, forskningsbaseret udgangspunkt. I ELYK-projektet, hvor UCSJ er projektleder, har vi derfor sammen med de tre andre partnere i projektet, RUC, SDU og UC-Syd udviklet en innovationsmodel. 14 Innovationsmodellen anvender vi i en række af de brugerdrevne forskerbaserede udviklingsprojekter, UCSJ deltager i, og skal i det følgende kort introduceres. Model for brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktiske designs: Projektet ELYK: E-læring, yderområder og klyngedannelse er et treårigt projekt støttet af EUs strukturfondsmidler. Projektet skal forske i nye former for E-læringsbaseret kompetenceudvikling på små og mellemstore virksomheder i udkantsområderne i region Sjælland og region Syddanmark. Projektet løber fra 1. marts marts Projektpartnerne er University College Sjælland (projektleder), University College Syd, Syddansk Universitet og Roskilde Universitet. Læs mere på 15 Modellen bygger på forarbejde af Niels Henrik Helms, Knowledgelab SDU. 19

19 En iterativ model i fire faser ELYK-innovationsmodellen skitserer en iterativ proces i fire faser. Selve udviklingen af modellen er i ELYK-projektet i sig selv en iterativ proces, som er integreret i projektet, men i skrivende stund er innovationsprocessen opdelt i de fire faser: undersøgelse, prototyping, eksperiment og implementering. Denne opdeling findes også i mange andre innovationsmodeller, ligesom modellens understregning af, at forløbet er en iterativ proces, også er velkendt i andre modeller. Det, som kendetegner ELYK modellens forskningsbaserede udgangspunkt, er imidlertid skitseret i modellens fire kategorier: praksis, iagttagelse, refleksion og deltagelse. Desuden ligger der også en række forskningsmetodiske overvejelser vedr. overgangene fra en fase til den næste, hvilket grafisk er illustreret med pilene repræsentation. Undersøgelse I fase 1 er nøgleaktiviteten iagttagelse af den eksisterende didaktiske praksis med fokus på at beskrive, forklare og forstå de problemstillinger, som for deltagerne karakteriserer den eksisterende praksis. Det brugerdrevne perspektiv handler her om, at projektdeltagerne skaffer sig domænespecifik viden om, hvad der kendetegner en specifik praksis. Her anvendes velkendte metoder fra kvalitativ forskning, men med det særlige perspektiv at den indsamlede data ikke kun skal være genstand for en traditionel analyse. Data skal også kunne anvendes som afsæt for næste fase i modellen. De indsamlede data skal repræsenteres eller danne afsæt for udvikling af det, som man i den transformative forskningsmetode kalder udvikling af en teori om en bedre tingenes tilstand (Ravn, 2010 s 58). I ELYK-projektet kalder vi dette teoriarbejde for formulering af de designprincipper, som skal ligge til grund for udviklingen af protyper. Nogle af de designprincipper vi har arbejdet med, er f.eks. kollaborativ læring, videndeling, fra løst koblede erfaringer til systematiske læreprocesser, tingsliggørelse af videndelingsprocesser eller praksisnær kompetenceudvikling, og disse principper relateres så til andre typer af designprincipper som f.eks. mobilitet, fleksibilitet og koblede kontekster. 16 Prototyping Med formulering af designprincipper er vi allerede langt inde i fase 2 prototyping, der som afsæt har en refleksion over iagttagelserne. Refleksion over iagttagelser kan tage form af egentlig forskningsrefleksion (teorigenerering, fastlæggelse af designprincipper og formulering af hypoteser for en ny og bedre praksis), men refleksionen kan også have form at ide-genererende aktiviteter i form af forskellige typer af workshops. Vi inddrager f.eks. i fase 2 mange forskellige slags mennesker med allehånde kompetencer i idéudviklingen. En almindelig fejltagelse er her kun at satse på, at brugerne selv kan udvikle ideer om en ny og bedre praksis. Her viser vores erfaringer, at man ofte bliver skuffet. Didaktisk praksis er præget af didaktiske rutiner, som deltagerne ofte selv har svært ved at se som andet end selvfølgeligheder. Der skal her helt særlige metoder til for, at brugerne selv kommer op med nye ideer, der kan omsættes til innovation. Fremtidsværksteder er en af de mere kendte måder, og en anden metode er det som organisationsforskeren Russel Ackoff kalder idealiseret design (Ackoff, 1994). Ackoff sagde f.eks. til de mennesker, han arbejdede med: jeres organisation brændte ned i nat, hvorefter de skulle prøve at formulere et idealiseret design for en ny organisation. Et idealiseret design kan også være prototyper, som andre end brugerne har udviklet, som en slags hypotese for en ny og bedre praksis. ELYK-innovationsmodellen understreger netop prototyping som 16 Designprincippet koblede kontekster er et designprincip for undervisningsdesigns, der synkront eller asynkront kobler den praksis, der er på uddannelsesstedet, med den praksis, som er i virksomheden/professionen. Synkrone mobile virksomhedsbesøg, hvor to studerende besøger en virksomhed som repræsentanter for deres hold samtidig med, at de gennem et videolink kan kommunikere med deres hold (og vice versa fra holdet til virksomheden), er et eksempel på en prototype for et nyt undervisningsdesign i UCSJ, som er inspireret af ELYK projektet. 20

20 en måde at intervenere i og efterfølgende iagttage praksis. En af de grundteser, vi pt. arbejder med, er da også, at innovation (som begrebet er defineret i denne artikel) kun kan iagttages ved at intervenere i praksis med en eksperimentel prototype i form af en ny og bedre praksis. Hermed er vi på vej over i næste fase af modellen: eksperiment. Fra prototype til eksperiment Men inden vi når så langt, er der en vigtig mellemfase, som skal overvejes. Hvordan sætter vi et eksperiment op for en ny og bedre didaktisk praksis? Eller sagt med ELYK-innovationsmodellens begreber: hvordan repræsenteres en prototype for et nyt didaktisk design ind i en konkret undervisningssituation, hvis de personer, som skal gennemføre eksperimentet, ikke er de samme, som dem, der har udviklet prototypen? Lige præcis på dette spørgsmål adskiller innovation af nye undervisningsdesigns sig fundamentalt fra innovation af produkter som mobiltelefoner, I-Pads mv. Prototyper for didaktiske designs ligger her tættere på de designprincipper, som lå til grund for prototypen end på den konkrete didaktiske praksis. Et eksempel er her det velkendte didaktiske design problemorienteret projektarbejde. Dette i dag velkendte design har i sin tid været en prototype inspireret af bl.a. Knud Illeris og Oskar Negts designprincipper (Illeris, 1981, Negt, 1975) (vel vidende at disse to ikke benyttede begreber fra designvidenskaben). Men prototypen var mest af alt formuleret som nogle designprincipper for didaktisk praksis i form af de kendte principper: problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk indlæring. Disse tre designprincipper er da også på allehånde måder blevet omsat i meget forskellige konkrete didaktiske designs af forskellige undervisere. De prototyper som udvikles i ELYK-innovationsmodellen vil på samme måde kunne transformeres til mange forskellige konkrete didaktiske designs. Hvis teorier og hypoteser (omsat i didaktiske prototyper) skal være testbare og det skal de, hvis vi fortsat vil postulere at innovationsprocessen er forskningsbaseret så må det praktiske forskningsdesign sikre, at eksperimenterne i fase 3 så vidt muligt følger de designprincipper, som ligger til grund for de udviklede prototyper. Dette betyder rent praktisk, at den repræsentation, der skitseres i modellen med pilen mellem fase 2 og fase 3, helt konkret må betyde oplæring eller opkvalificering af de undervisere, som skal udføre eksperimentet. Her har vi pt. arbejdet med flere forskellige typer af opkvalificeringsforløb i form af workshops og sparring på undervisernes egne designforslag. Eksperiment Eksperimentfasen i ELYK-innovationsmodellen kendes fra andre modeller. Brugerne inddrages her igen direkte i afprøvning, test og i forløb, som indsamler brugernes feedback og forslag til forbedring af den prototype, der afprøves. Forskningsperspektivet i denne fase kendes fra evalueringsforskningen, idet eksperimenterne følges og dokumenteres med det formål at indsamle data til den iterative proces, som består i at videreudvikle prototypen. I ELYK-innovationsmodellen kalder vi dette for reflekteret deltagelse. Cirkelforløbet at udvikle prototypen, afprøve prototypen og vurdere erfaringerne kan gentages mange gange, indtil projektdeltagerne er klar til at gå fra enkeltstående eksperimenter til mere generelle implementeringsovervejelser. Implementering Innovationsmodellens sidste fase handler om de overvejelser, der skal til for, at et projekt kan gå fra at være et udviklingsprojekt til egentlig innovation. Repræsentationspilen mellem fase 3 og fase 4 er her et udtryk for en række helt nødvendige overvejelser vedr. det, som i den transformative forskningsmetode kaldes generalise- 21

21 ring. Projektdeltagerne må overveje betydningen af den kontekst, som det konkrete eksperiment er foretaget i. Hvad er de særlige betingelser og den særlige kontekst, som eksperimentet er gennemført under, og på hvilke områder har konteksten mere almen karakter, hvilket gør det plausibelt, at eksperimentet kunne tænkes at virke også andre steder? Generaliseringsovervejelserne kan derefter føre til forsøg med implementering mere bredt i uddannelsesinstitutionens gældende praksis. Fra innovationsproces til ny gældende praksis Lykkedes det at implementere prototyperne mere bredt i organisationen kan man tale om en innovation. Hermed er innovationsprocessen gået fra deltagelse i udviklingen af en ny praksis til blot at være gældende praksis. Referencer: Ackoff, Russel L (1994): The Democratic Corporation, Oxford University Press Andreasen, Lars Birch mfl. (red.) (2008): Digitale medier og didaktisk design. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Bush, Vannevar (1990/reprinted): Science The Endless Frontier: A report to the President on a Program for Postwar Scientific Research. Washington, National Science foundation. Cobb, Paul mfl (2003): Design Experiments in Educational Research, In: Educational Researcher, Vol. 32 No 1 pp 1-13 Danmarks Evalueringsinstitut (2009). IT i skolen undersøgelse af erfaringer og perspektiver. Gynther, Karsten (red.) (2010): Didaktik 2.0 læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Akademisk forlag. Helms, Niels Henrik og Larsen, Lasse Juul (2007): Brugerdreven innovation en introduktion. Hippel, Von Eric (2005): Democratizing Innovation. Creative Commons Illeris, K. (1981). Modkvalificeringens pædagogik - problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk læring. København, Unge Pædagoger. Jensen, Kirsten Engholm m.fl. (2008): Principper for offentlig innovation fra best practice til next practice. Børsens forlag. Kommunernes landsforening (2006): KLs ungenøgle. Negt, O. (1975): Sociologisk fantasi og eksemplarisk indlæring. Roskilde: RUC forlag. Nordisk ministerråd (2006): Understanding userdriven innovation, Olesen, Søren Gytz (2010): Hvornår ligestilles professionshøjskolerne? Avisen Information, 9. marts. 22

22 Launsø og Rieper (2005): Forskning om og med mennesker - Forskningstyper og Forskningsmetoder i Samfundsforskning. Nyt Nordisk Forlag Professionshøjskolerne (2009): Professionshøjskolernes politik for vidensbasering. OECD (2002): Frascati Manual. browseit/ e.pdf Qvortrup, Lars (2006): Brugerdrevet forskningsbaseret innovation. summit06.dk/efter/worksessions/lars_qvortrup.pdf Rasmussen mfl. (2007): Viden om uddannelse. København: Hans Reitzels forlag. Region Sjælland (2008): Strategi for læring. Stokes, Donald E. (1997): Basic Science and Technological Innovation. Washington, Brookings Institution Press Ravn, Ib (2010): Transformative forskningsmetode belyst gennem et projekt om mødefacilitering. In: Tidsskrift for arbejdsliv, 12 årg. nr. 1. Rådet, EU (2009): Konklusioner vedtaget af Rådet om udvikling af uddannelsessystemernes rolle i en fuldt fungerende videntrekant. In: Den Europæiske Unions Tidende Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber. København: Hans Reitzels forlag. 23