Hukommelsestræning i undervisningen

Transkript

1 Udarbejdet af: Eva Bak Nyhuus Louise Skov Rebekka Kølbæk Andersen Sandie Høst Hansen Tine Vever Woldby Afleveret: Fredag den 29. maj 2015 Antal anslag:

2

3

4

5 Indholdsfortegnelse Indledning.. 2 Redegørelse for hukommelsessystemer. 3 Korttidshukommelsen.. 3 Arbejdshukommelsen.. 4 Beskrivelse af arbejdshukommelsen. 4 Udvikling af arbejdshukommelsen gennem livet At spotte elever med nedsat arbejdshukommelse Træning af arbejdshukommelsen.. 8 Støtte af arbejdshukommelsen 9 Faktorer der spiller ind på arbejdshukommelsen 11 Opsamling af arbejdshukommelsen 11 Langtidshukommelsen.. 12 Beskrivelse af langtidshukommelsen.. 12 Procedural hukommelse. 13 Semantisk hukommelse.. 13 Episodisk hukommelse Opsamling af langtidshukommelsen.. 14 Konsolidering Beskrivelse af konsolidering.. 14 Kodning.. 15 Intervaller Repetition Overindlæring.. 18 Test Kontekst.. 20 Opsamling af konsolidering 20 Delkonklusion. 21 Specialeprocessen. 21 Forløbet.. 21 Metoder.. 22 Interview.. 23 Spørgeskema Delkonklusion 25 Inspirationshæfte.. 26 Beskrivelse af inspirationshæftet Fremstilling af inspirationshæfte Afprøvning af øvelser. 27 Formidling af inspirationshæftet Delkonklusion. 28 Konklusion Materiale- og litteraturliste Bilag

6 Indledning Denne specialerapport er bygget op omkring tre dele. Den første del er beskrivelser af hjernens forskellige hukommelsessystemer med uddybende beskrivelser af arbejdshukommelsen og langtidshukommelsen samt processen fra arbejds- til langtidshukommelsen - kaldet konsolidering. Under afsnittet om arbejdshukommelsen, vil vi beskrive, hvordan man kan træne og støtte arbejdshukommelsen i skolen. Det er dog vigtigt at nævne, at vi selvfølgelig altid vil råde til at opsøge professionel støtte og vejledning hos blandt andet en psykolog, hvis man har mistanke om, at en af sine elever har nedsat arbejdshukommelsen. Anden del af rapporten beskriver det forløb, vi som gruppe har været igennem i vores speciale, samt en indføring i de metoder, vi har inddraget i arbejdet. Tredje og sidste del er en beskrivelse af vores udadrettede produkt. Her uddybes vores tanker bag inspirationshæftet samt vores proces hen mod det færdige udadrettede produkt. Igennem i hele vores specialeforløb har vi taget udgangspunkt i følgende fagpersoner på området: Sten Clod Poulsen, Simon Nørby, Helle Kjærgård, Tracy Alloway, Susan E. Gathercole og Kjeld Fredens. Da forskning inden for træning af arbejdshukommelsen stadigvæk er relativ ny, kommer der hele tiden mere viden til, som forælder den eksisterende viden. Derfor er den viden vi fremlægger her i vores rapport et udtryk for den til dags dato eksisterende viden. Der forskes stadig i sammenhængen mellem nedsat arbejdshukommelse og diagnoser, og vi vil derfor ikke beskrive dette område dybdegående, men blot kort benævne det. De strukturer til støtte af arbejdshukommelsen samt øvelser til træning af arbejdshukommelsen, der beskrives i denne rapport, kan også være gavnende for elever med diverse diagnoser. I vores tilegnelse af viden om emnet stødte vi på forskellige begreber, der dækkede over det samme: temporallapper/tindingelapper, frontallapper/pandelapper og visuospatiel tegnebræt/visuel-rumlig skitseblok. Vi har i vores rapport valgt at gøre brug af følgende begreber: Tindingelapper, pandelapper og visuel-rumlig skitseblok. Disse begreber har vi valgt, da vi synes, at de er mest meningsgivende i forhold til det danske sprog. Under udarbejdelsen af rapporten blev vi opmærksomme på betegnelsen nedsat arbejdshukommelse. Indtil da havde vi brugt betegnelsen dårligt fungerende arbejdshukommelse. Vi har her i rapporten valgt at bruge betegnelsen nedsat arbejdshukommelse, da vi synes, at det klinger mere positivt, og at der inden for denne betegnelse ligger en mulighed for udvikling gennem træning. Da vi desværre først blev opmærksomme på denne betegnelse sent i processen, har vi brugt betegnelsen dårligt fungerende arbejdshukommelse i spørgeskemaet samt i vores udadrettede produkt. 2

7 Redegørelse for hukommelsessystemer I de følgende afsnit kan der læses kortere beskrivelser af de forskellige korttidshukommelser og mellemtidshukommelsen samt deres funktioner. Vi vil ikke gå i dybden med disse, da det som det ses i nedenstående afsnit ikke er de afgørende hukommelser set i et skoleperspektiv. Det er derimod arbejdshukommelsen, der er beskrevet dybdegående senere i rapporten. Det står også klart, at det er ønskværdigt, at eleverne får lagret stoffet fra undervisningen i langtidshukommelsen, derfor er denne hukommelse og processerne fra arbejds- til langtidshukommelsen også beskrevet dybdegående. Da dette speciale er henvendt til lærere, er det vigtigt for os at fastslå, hvor de forskellige hukommelsessystemer ses i forbindelse med læringen, og dermed hvorfor de er relevante at beskæftige sig med på læreruddannelsen - og i dette speciale. Derfor vil der i de følgende beskrivelser af de tre udvalgte hukommelser blive perspektiveret til, hvor den omtalte hukommelse befinder sig i Sten Clod Poulsens model, der viser faserne i den individuelle læring - den ses på bilag 1. 1 Korttidshukommelsen Korttidshukommelsen er inddelt i sensorisk hukommelse, primær hukommelse og sekundær korttidshukommelse, som alle er beskrevet overfladisk nedenfor. Derefter følger en beskrivelse af den sekundære mellemtidshukommelse. Fælles for dem alle er, at de ikke kan holde på stimuli mere end få sekunder eller minutter, hvilket vil sige, at stoffet ikke bliver fastholdt i korttidshukommelsen. Den sensoriske hukommelse, primære korttidshukommelse, sekundære korttidshukommelse og sekundære mellemtidshukommelse er alle uddybet i bilag 2. Her er korte beskrivelse af dem: Den sensoriske hukommelse er den allerkorteste og er inddelt i to underhukommelser. Den ikoniske, som står for synsindtryk, og den ekkoiske, som står for lydindtryk. Den primære korttidshukommelse omsætter informationer til at give mening på få sekunder. Den sekundære korttidshukommelse fastholder informationer længe nok til at man kan give noget andet opmærksomheden, vende tilbage og stadig kunne huske informationerne. Den sekundære mellemtidshukommelse bruger hukommelsesspor og hjælpespor til at huske. Man bruger denne hukommelse når man er på ferie og husker gadenavne og byer. Fælles for alle disse hukommelser af kortere varighed er, at deres udveksling af informationer sker via elektriske impulser. For at lagre disse informationer og gøre dem permanente skal de bearbejdes i arbejdshukommelsen, og der skal ske en konsolidering, hvilket der kan læses mere om i de følgende afsnit. Korttidshukommelsen ses i fasemodellens fase læringsforberedelsen, der sammen med de kognitive funktioner opmærksomhed og koncentration er nøgleordene. Eleven får i denne fase afklaret målene for læringen og dermed også hvilke forudsætninger, der skal til for at opnå disse mål. Man kan sige, at eleven i denne fase skal opnå en læringsparathed. Læringsforberedelsen kan tage lang tid for eleverne, specielt hvis man som lærer ikke eksplicit opstiller målet med undervisningen. 1 Kjærgård, Helle m.fl. Barnts lærende hjerne kap. 7 og Fredens, Kjeld Mennesket i hjernen kap. 10 3

8 2 Arbejdshukommelsen Arbejdshukommelsen er en meget kompleks hukommelse, der først for nyligt er blevet opdaget og anerkendt. Begrebet arbejdshukommelse bliver først anvendt i 1960 erne, hvor det før var 3 korttidshukommelsen, der var i fokus. I forhold til forskning af arbejdshukommelsen, er det svært at lave forsøg, da det er en anden måde at bruge arbejdshukommelsen på i hverdagen og i en forsøgssituation. Dette kommer fx til udtryk, hvis forskeren siger nogle ord, og forsøgspersonen skal huske dem - her elimineres 4 5 pandelappernes rolle, og hukommelsesopgaven forsvinder fra arbejdshukommelsen. Men noget ved man dog om arbejdshukommelsen, og dette forsøger vi at afdække i det følgende. Der beskrives nemlig arbejdshukommelsens processer, funktioner og udvikling gennem livet. Herefter beskriver vi, hvordan man spotter elever, der har en nedsat arbejdshukommelse. Desuden beskrives hvilke udefrakommende faktorer, der spiller ind på arbejdshukommelsens effektivitet. Derudover er der et afsnit om træning og støtte af arbejdshukommelsen. Beskrivelse af arbejdshukommelsen Vores beskrivelse af arbejdshukommelsen er en sammenfatning af forskellige beskrivelser af 6 arbejdshukommelsen fra flere forskellige fagpersoner. Desuden opsætter vi en række forskellige definitioner, der er blevet brugt gennem tiden, og som Sten Clod Poulsen også bruger i sin beskrivelse af arbejdshukommelsen. 7 Præfrontal cortex er et område i den forreste del af pandelappen, og det er her arbejdshukommelsen udvikler sig fra. Præfrontal cortex medvirker til tilpasning af social adfærd, udtrykkelse af personlighed, beslutningstagning, planlægning samt tanker og handling i forhold til indre målsætninger. Det er blandt andet også her, arbejdshukommelsen arbejder 8 ud fra. Arbejdshukommelsen bearbejder og koder det stof, der opsnappes af korttidshukommelsen, inden det sendes videre til langtidshukommelsen. Den skaber overblik over, indsigt i og forståelse af ny viden. Den er desuden en del af hjernens eksekutive funktioner, der er de funktioner, som styrer vores bevidste valg og igangsætter bearbejdning og organisering af informationer. Arbejdshukommelsen er især aktiv, når vi tænker os om, overvejer, repeterer, fordyber os og stiller 2 Kjærgård, Helle m.fl., Barnets lærende hjerne og Fredens, Kjeld, Mennesket i hjernen - en grundbog i neuropædagogik 3 Truedsson, Erik m.fl., Vi træner arbejdshukommelsen 4 For at se pandelappens placering se billedet under afsnittet Beskrivelsen af arbejdshukommelsen 5 Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, s Fredens, Kjeld, Mennesket i hjernen - en grundbog i neuropædagogik, Alloway, Tracy og Ross, Arbejdshukommelse, Kjærgård, Helle m.fl., Barnets lærende hjerne og Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber 7 Se billedet, som er fra : 8 Læs mere i afsnittet om kodning under konsolidering. 4

9 9 spørgsmål. Det er en kompleks hukommelse, der indeholder flere komponenter. Ifølge Baddeley og Hitch indeholder den følgende: En opmærksomhedskontrollant, der sørger for at fastholde opmærksomheden på den relevante information. Den fonologiske sløjfe, som er et kortvarigt sprogligt lager, der fastholder hukommelsesspor i få sekunder. Den fonologiske sløjfe er blandt andet den indre stemme, man har i hovedet, når man læser en tekst. Den visuelt-rumlige skitseblok, som er en midlertidig lagring og bearbejdning af den visuelle og rumlige information, man får fra sin omverden. Den episodiske buffer, som er en midlertidig lagring, der integrerer information fra hjælpesystemerne (den fonologiske sløjfe og den visuelt-rumlige skitseblok) med information fra langtidshukommelsen. Den er vigtig for grupperingen af information i korttidshukommelsen og danner bro både mellem arbejdshukommelsen og langtidshukommelsen samt pandelapperne og tindingelapperne. Der er altså mange komponenter, der skal spille sammen, for at arbejdshukommelsen fungerer optimalt. Hvis ikke den fungerer optimalt har det store konsekvenser. Nyere forskning peger nemlig på, at arbejdshukommelsens funktionsdygtighed er afgørende for et succesrigt skoleliv. Man har i flere år set IQ som en forudsætning for læring, men forskere mener nu, at den ikke har nogen betydning. Derimod er arbejdshukommelsen en afgørende faktor for indlæring i skolen, fordi den sikrer lagring af det faglige stof i langtidshukommelsen. I modsætning til IQ kan arbejdshukommelsen optrænes og er uafhængig af arv og miljø. Det er derfor vigtigt, at der i skolen bliver sat fokus på træning samt støtte af elevernes 10 arbejdshukommelse. Dette kan der læses mere om i afsnittene Træning af arbejdshukommelsen og Støtte af arbejdshukommelsen. Derudover er det i første omgang også vigtigt at kunne spotte elever med nedsat arbejdshukommelse, hvilket beskrives hvordan i afsnittet At spotte elever med nedsat arbejdshukommelse. 11 I fasemodellens forståelses- og metodefase, hvor eleven gennemgår stoffet aktivt, selvstændigt og opgaveløsende ved brug af forskellige metoder, er arbejdshukommelsen aktiv. Det betyder, at hvis man afbryder læringen i dette stadie, så vil en stor del af stoffet blive glemt. I denne delfase vil eleven stadig være 12 afhængig af forskellige støttesystemer. Det skal også nævnes, at arbejdshukommelsen spiller en lille rolle i forhold til testfasen, men da det hovedsageligt er langtidshukommelsen, der her er i spil, beskrives testfasen derunder. For at få en bredere forståelse af, hvad arbejdshukommelsen er, kommer her en række forskellige definitioner på arbejdshukommelsen: 9 Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, kap Alloway, Tracy, Arbejdshukommelse 11 Se fasemodellen i bilag 1 12 Se støttesystemerne i bilag 3 5

10 Psykolog Sten Clod Poulsen: (...) betydeligt mere langvarige viljebestemte bevidsthedsmæssige fastholdelse og bearbejdning af det stof, 13 som øjeblikshukommelsen har opsnappet. Hjerneforsker Karsten Elleman: En forudsætning for at noget kan lagres i langtidshukommelsen, er, at det først har været til stede i arbejdshukommelsen. Arbejdshukommelsen kan beskrives som en funktion, der samler og bearbejder de ting, 14 vi er bevidste om i et givent øjeblik. Børnelæge Mel Levine: Det er arbejdshukommelsen, man bruger, når man en kort tid skal huske de forskellige komponenter i det arbejde, man er ved at lave lige nu. Det er den måde, et barn kan huske trænerens instruktioner på, mens det udfører dem. Dette inkluderer f.eks. det umiddelbare behov for at holde fast i meningen med denne sætning i 15 arbejdshukommelsen, mens man læser de næste sætninger på siden. Videre beskriver Mel Levine: Arbejdshukommelsen udfører fire specifikke pligter: 1. Den sørger for, at der er plads i hjernen til, at man kan kombinere eller udvikle tanker - f.eks. at man kan holde fast på begyndelsen af en forklaring, mens man lytter til den sidste del af den. 2. Den stiller en mekanisme til rådighed, så man kan holde sammen på en opgaves forskellige dele, mens man udfører opgaven (...). 3. Den sørger for et mødested, hvor korttidshukommelsen kan mødes med langtidshukommelsen - så man kan huske et spørgsmål, der lige blev stillet, mens man leder i hukommelsen efter svaret Den tjener som et sted, hvor man kan holde fast på flere aktuelle planer og intentioner. Slutteligt i denne beskrivelse vil vi benævne arbejdshukommelsen i forhold til diagnoser, men da dette er et relativt uudforsket område, ligger der endnu ikke megen forskning. Vi kan blot konkludere ud fra vores 13 Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, s. 120, l Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, s. 121, l Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, s. 117 l Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, s. 122, l s. 123, l. 9 6

11 17 interview med Helle Kjærgård, at nedsat arbejdshukommelse kan have en sammenhæng med ADHD, og at hendes egne erfaringer er, at langt de fleste personer med dysleksi har en nedsat arbejdshukommelse. 18 Udvikling af arbejdshukommelsen gennem livet Arbejdshukommelsen starter allerede sin dannelse i livmoderen. Når barnet fødes rummer hjernen den største mængde af nerveceller, den nogensinde vil have, men fordi vi ikke kan aktivere dem alle sammen, forsvinder de med tiden. Følgende er tegn på, at barnet udvikler sin arbejdshukommelse: Barnet kan genkende sig selv. Barnet begynder at have forforståelse for ting, fx at bestemte ting/symboler indeholder/betyder noget bestemt. Barnet begynder at udvikle sine løgne - fra ja/nej svar til mere avancerede løgne. Barnet tilpasser sig den situation og de personer, det er sammen med. De forsøger at agere, så de passer ind i forskellige kontekster. Omkring de sene teenageår har vi færdigudviklet vores arbejdshukommelse. At det først sker i teenageårene skyldes, at myeliniseringen starter sin udvikling bagerst i hjernen, og arbejder sig frem til præfrontal cortex, hvor arbejdshukommelsen som tidligere nævnt primært sidder. Myelin er en fedtagtig substans, der omgiver nervecellerne, og myelinisering sikrer en mere hurtig og præcis kommunikation mellem nervecellerne. Tracy Alloway s egen forskning peger på, at arbejdshukommelsen stadig udvider sin kapacitet gennem 20 erne, og at den først topper i 30 erne. I 40 erne begynder der at være tegn på svækkelse af arbejdshukommelsen, hovedsagelig fordi produktionen af myelin begynder at aftage. Det kan fx opdages ved, at man glemmer ting, som man før har kunnet huske. Arbejdshukommelsens kapacitet aftager med alderen, og testning af ældre viser, at når de skal huske ting, aktiverer de flere områder i hjernen, end man som ung gør. Derfor kan det være sværere for dem at huske. Hos nogle udvikles den til ikke at fungere normalt. I følgende afsnit er der nogle tegn, man kan være opmærksom på, for at spotte elever med nedsat arbejdshukommelse. 19 At spotte elever med nedsat arbejdshukommelse For at læreren skal kunne spotte elever med nedsat arbejdshukommelse, er det vigtigt at vide, hvad tegnene på dette er. Nedenfor er beskrevet seks tegn, som kan afsløre elever med nedsat arbejdshukommelse: Eleven har sædvanligvis almindelige sociale relationer til jævnaldrende, men vil ofte ikke deltage aktivt i større grupper fx hele klassen. Eleven vil tit trække sig tilbage eller lade sig distrahere af andet. 17 Se Helle Kjærgårds interview i bilag 4 18 Alloway, Tracy Arbejdshukommelse, kap Gathercole, Susan E. og Alloway, Tracy Børn, læring og arbejdshukommelse, kap. 4 7

12 Elevens faglige fremskridt vil ofte være beskedne, hvor andre elever fagligt rykker hurtigere frem. Det kan være svært for eleven at se sammenhængen i det, eleven skal lære fx sammenhængen mellem lyd og ordbilledet. Dette fører til at indlæringen vil blive udfordret meget, da motivationen for at lære vil være meget lille, da eleven har oplevet en masse nederlag. Eleven laver sjuskefejl, tjekker ikke op på, om en opgave lavet rigtigt og har svært ved at organisere deres skriftlige arbejde. Hvilket gør at eleven simpelthen har glemt vigtige informationer, og dermed tror at opgaven er færdig. Eleven har manglende evne til at følge instruktioner. Det kan både være rækkefølgen, selve indholdet af instruktionen eller vigtige detaljer i instruktionen, som eleven glemmer, og dermed ikke kan udføre korrekt. Eleven har svært ved aktiviteter, der både kræver lagring og bearbejdning. Det kan fx være at læse og forstå en fagtekst. Eleven ved ofte ikke hvor, han/hun er kommet til i en opgave. Det kan både være i den opgave, eleven er i gang med på nuværende tidspunkt, men det kan også være en opgave, som eleven skal vende tilbage til. Dog skal man være opmærksom på, at det kan være svært at skelne mellem nedsat arbejdshukommelse og opmærksomhedsproblemer. Mange af de tegn, der kan være på, at eleven har nedsat arbejdshukommelse, gør sig også gældende, hvis eleven har opmærksomhedsproblemer. Hvis man har en elev, der viser tegn på at have en nedsat arbejdshukommelse, kan man heldigvis - og forholdsvis let - gøre noget ved dette. De næste to afsnit omhandler, hvad du kan gøre som lærer for at styrke elevernes arbejdshukommelse - et om træning af arbejdshukommelsen og et om støtte af arbejdshukommelsen. I efterfølgende afsnit beskrives kort en række faktorer, der fordrer arbejdshukommelsen, og som læreren kan orientere forældrene om, så de derhjemme kan være med til at styrke barnets arbejdshukommelse. Træning af arbejdshukommelsen 20 Hjerneforsker Kjeld Fredens har konkluderet, at arbejdshukommelsen kan trænes og derved styrkes. Dog er forskningen inden for arbejdshukommelsestræning stadigvæk forholdsvis ny. Vedrørende langtidseffekterne af arbejdshukommelsestræning findes der fortsat relativt lidt udført 21 forskning, selvom der er fundet effekter af træningen helt op til et og et halvt år efter afsluttet træning. Nogle af de elementer, der træner arbejdshukommelsen, er situationer, hvor eleven skal holde flere bolde i 22 luften på én gang og kunne tænke flere skridt fremad i et forløb, konkluderer Kjeld Fredens. Altså er elementer, der fordrer, at eleven skal fastholde og bearbejde information i arbejdshukommelsen, trænende for 20 Frank, Lise Lærere kan lære af ny hjerneforskning 21 Hansen, Lars m.fl. Vi træner arbejdshukommelse, s. 32, l Frank, Lise Lærere kan lære af ny hjerneforskning 8

13 arbejdshukommelsen. Disse elementer er alle tilstede, når man spiller skak, og det er da også bevist, at netop 23 skak i høj grad træner arbejdshukommelsen. Kjeld Fredens taler også for, at musikundervisning i høj grad træner arbejdshukommelsen, da vigtige elementer, der får arbejdshukommelsen til at fungere, blandt andet er arbejdet med timing og tid, der arbejdes meget med inden for musikfaget. Der er ikke udviklet meget materiale på dansk til træning af arbejdshukommelsen. Her kan dog nævnes Hukommelsesleg Flex og HOT, der begge benytter sig af forskellige elementer - visuelle som auditive - hvor eleven samtidig skal fastholde og bearbejde informationer. Hukommelsesleg Flex er et interaktivt træningsprogram til computer. Træningsprogrammet henvender sig til børn og voksne og bør bruges i et forløb med en træner (fx en lærer), der kan motivere og evaluere med eleven. I træningsforløbet tilpasses niveauet automatisk den enkelte elev, så denne får maksimalt udbytte gennem passende udfordring og succes. HOT står for Hukommelse og Opmærksomhedstræning, der henvender sig til elever i alderen 8-18 år. Dette træningsmateriale strækker sig over 20 uger, hvor der trænes fem dage om ugen á minutters varighed. Træningen foregår uden for den normale undervisning, hvor eleven gennem hele træningsforløbet arbejder sammen med en såkaldt træner, der er en af elevens daglige lærere. 24 Støtte af arbejdshukommelsen For at støtte arbejdshukommelsen er det godt med faste rammer og strukturer. Det kan gøre hverdagen lettere for eleverne, men også for læreren. Følgende strukturer kan hjælpe eleven til aflastning af arbejdshukommelsen, og dermed frigive energi til læring: Orden i klasseværelset: Mærker på reolen, så alt har sin plads. Faneblade i mapper, så papirer kan sættes de rigtige steder i mapperne. Inddeling af farver til kategorisering af tingene i klasseværelset. Optage undervisningen: Mens læreren fremlægger nyt fagligt stof optages dette, og eleverne får det tilsendt. Nu kan eleverne se optagelsen så ofte, som de har brug for. Eleven kan også optage sig selv. Notater: Undervejs i undervisningen kan eleven skrive notater. Læreren skal her huske at undervise i et tempo, så det er muligt for eleven at skrive ned. Beskeder: Beskeder skal gøres korte, direkte og indeholde ord, som eleverne kender. Det vigtigste skal siges først i beskeden. Gentagelser: 23 Mikkelsen, Morten Hukommelsen kan trænes bedre med skak og musik 24 Gathercole, Susan E. og Alloway, Tracy Børn, læring og arbejdshukommelse og Alloway, Tracy Arbejdshukommelse 9

14 Det er vigtigt at gentage en information mange gange. Desuden skal det gøres legitimt, at eleven beder om at få noget gentaget. Mange elever med nedsat arbejdshukommelse har behov for mange gentagelser, før der sker en automatisering. Automatiseringen gør, at barnet ikke behøver at koncentrere sig så meget 25 for at klare opgaverne i skolen, og det mindsker risikoen for, at eleven glemmer det lærte. Opdel opgaven: Når en opgave gives til eleverne, deles den op i små dele, og når hver del er løst, så får eleven den næste del. Eleven kan også få et papir med alle opgavens dele på, hvor eleven streger ud efterhånden som opgavens dele løses. Understøttelse: Hvis eleven er mest visuel, er det vigtigt at understøtte eleven visuelt. Hvis eleven derimod er mest auditiv, er det vigtigt at understøtte eleven auditivt. Når eleven er tryg ved det, kan han/hun udfordres, så den visuelt stærke elev får små korte informationer auditivt og omvendt. Ofte vil det være bedst at understøtte eleverne både visuelt og auditivt. Målsætninger: Eleven og læreren sætter sammen nogle målsætninger for eleven, som er realistiske og samtidig tilpas udfordrende. Disse skrives ned. Efter noget tid kan de tages frem igen. Der kan laves nye målsætninger eller revideres i de gamle. Målsætningerne kan både være faglige og sociale. Spørgsmål: Læreren skal ofte stille spørgsmål til eleven i undervisningen, så eleven kan blive mindet om, hvad han/hun skal. Dette bekræfter også læreren i, at eleven ved, hvad der skal ske. Rutiner: Lav samme rutine for hver time og/eller dag. Gør rutinerne ens for alle lærerne, der er i klassen. Alle elever er forskellige, og derfor er det op til læreren og eleven at finde ud af hvilke strukturer, der virker bedst for eleven. Det er vigtigt, at eleven opmuntres til at bruge støtte og søge hjælp, så denne får en god oplevelse med læring. Ofte vil alle elever i klassen have gavn af strukturerne, så de kan med fordel indføres for hele klassen. Altså vil arbejdshukommelsen blive støttet af strukturerne - uanset om eleven har en nedsat arbejdshukommelse eller ej. Det er vigtigt at undgå, at elevens arbejdshukommelse overbelastes, da det kan medføre, at eleven mister motivationen for at lære. Læreren skal reflektere over sin undervisning, så han/hun ved, hvor undervisningen 25 Andersen, Charlotte Bevar roen 10

15 udfordrer arbejdshukommelsen - og hvor der så evt. skal ændres i undervisningen, så dette ikke overbelaster elevens arbejdshukommelse. 26 Faktorer der spiller ind på arbejdshukommelsen Tracy Alloway nævner en række faktorer, der genoplader arbejdshukommelsen, hvoraf nogle af dem er listet op herunder. Vi har bevidst udeladt en del af dem hun nævner, da det er de nedenstående faktorer, vi finder relevante og mulige for forældre at gøre noget ved derhjemme. Følgende er punkter, læreren kan gøre forældrene opmærksom på, at de kan indføre i hjemmets rutiner: Søvn: Søvn er vigtigt for, at arbejdshukommelsen virker optimalt, da forskning viser, at arbejdshukommelsen genoplades under søvnen. Børn mellem 5 og 12 år har behov for timers søvn, hvor teenagere har brug for 8,5-9,25 timers søvn hver nat. Bevægelse: Motion genoplader og booster arbejdshukommelsen. I særdeleshed løb er gavnende for vores arbejdshukommelse. Da forskning har vist, at naturen har en stimulerende effekt på arbejdshukommelsen, kan motionen passende foregå her. Kost: Det er ikke lige meget, hvad vi kommer i munden, hvis vi vil styrke vores arbejdshukommelse. Fødevarer, der i særdeleshed styrker og giver brændstof til arbejdshukommelsen er: Mælkeprodukter, rødt kød, plantebaserede fødevarer som frugt og grøntsager og omega-3-fedtsyrer, der blandt andet findes i fisk og rapsolie. Vi er opmærksom på, at sundhedsstyrelsen har andre anbefalinger, men vi vil ikke gå mere ind i dette, da vores fokus udelukkende ligger på, hvad der styrker arbejdshukommelsen. Sluk for fjernsynet: Forskning viser, at jo længere tid børn i 1-3 års alderen dagligt ser fjernsyn, jo større er risikoen for, at de som 7-årige får koncentrationsproblemer - hvilket har indvirkning på barnets arbejdshukommelse. Læs højt for barnet eller lad det læse højt for dig: Arbejdshukommelsen skal bruges for at forstå en historie. Stil spørgsmål til historien, så barnet får meningen ud af det læste. Giv ikke efter for barnets spørgen om at læse den samme historie igen og igen. Hvis en historie er læst mange gange bruger barnet deres langtidshukommelse og ikke arbejdshukommelsen. Udfordre dem derfor ved at læse nye bøger. Lav mad efter enkle opskrifter: Giv barnet en opskrift med få ingredienser (evt. boller). Stil alle ingredienser og redskaber klar. Læs først hele opskriften op for barnet, så barnet får mulighed for at danne sig et overordnet overblik over hele processen. Læs herefter 1-2 trin fra opskriften højt ad gangen, som barnet skal udføre ved hjælp af sin arbejdshukommelse. Alt efter kompleksiteten af trinene, skal disse måske gentages. Opsamling af arbejdshukommelsen Arbejdshukommelsen er den hukommelse, der bygger bro mellem korttidshukommelsen og langtidshukommelsen. Det er her, at alt stoffet bearbejdes, og hvor man jonglerer med flere bolde i luften 26 Alloway, Tracy Arbejdshukommelse 11

16 ad gangen. Den udvikles gennem livet og har sin bedste kapacitet omkring 30 erne. Den ses i forbindelse med fasemodellen i forståelses- og metodefasen samt testfasen. Desuden mener man, at der er en sammenhæng mellem nedsat arbejdshukommelsen og ADHD og dysleksi. Som lærere skal vi huske på, at vores elever i grundskolerne ikke har en færdigudviklet arbejdshukommelse, og derfor har de alle brug for både træning og støtte af arbejdshukommelsen. Heldigvis har det vist sig, at det med succes kan lade sig gøre at træne arbejdshukommelsen ved kontinuerlig og hyppig træning, og at vi desuden også kan støtte den ved brug af forskellige strukturer i undervisningen. Derudover kan vi som lærere informere forældre om og opfordre dem til derhjemme at være opmærksomme på de faktorer, som man ved har en stor indflydelse på arbejdshukommelsens effektivitet. Langtidshukommelsen At forske i langtidshukommelsen kan være svært, da forskeren enten skal se tilbage (og kan her være usikker på, hvordan den oprindelige læring er sket), eller selv må i gang med at udføre hukommelsesforsøg (eller læringsforsøg). For herefter at følge forsøgspersonerne over en længere årrække, så det kan registreres, 27 hvad de kan huske. Men på trods af den besværlige forskning ved man alligevel en stor del om langtidshukommelsen, hvilket vi har prøvet at sammenfatte i de følgende afsnit ud fra bøgerne Barnets lærende hjerne af Helle Kjærgård og Mennesket i hjernen af Kjeld Fredens. Beskrivelse af langtidshukommelsen Langtidshukommelsen, der blandt andet er placeret i tindingelapperne, har en stor kapacitet og er forholdsvis permanent. For at lagre informationer skal de indkodes og konsolideres, hvilket beskrives nærmere i afsnittet Konsolidering. Det problematiske ved langtidshukommelsen er ofte ikke at lagre stoffet, men at genkalde sig det lagrede. Ved genkaldelse menes, at man uden hjælpemidler kan hente lagret stof frem fra langtidshukommelsen. Dette kan tage lang tid og være meget svært, og for det meste er det nemmere at 28 genkende frem for at genkalde. Her vil den pædagogiske metode prompting være en stor hjælp. Langtidshukommelsen spiller en vigtig rolle i hukommelsesfasen, hvor eleven bevæger sig mod at være uafhængig af de tidligere nævnte støttesystemer ved gradvist at fravælge dem, eller ved at læreren (på en hensigtsmæssig måde) lidt efter lidt fjerner adgangen til dem. På den måde fjernes stoffet fra dens 29 læringskontekst og det er på dette stadie, at stoffet fæstnes i langtidshukommelsen. Desuden er langtidshukommelsen i samarbejde med arbejdshukommelsen vigtig i testfasen. Her genkaldes stoffet uden 30 støtte og læreren får mulighed for at tilrettelægge elevens videre forløb. Under langtidshukommelsen hører tre forskellige hukommelser;; procedural, semantisk og episodisk, der beskrives nedenfor. 27 Poulsen, Sten Clod Tilegnelse af boglige fagkundskaber, s Ved prompting forstås, at eleven får hjælp til at genkalde noget fra langtidshukommelsen ved hjælp af ledetråde, fx at få dele af svaret eller se noget, der kan hjælpe genkaldelsen på vej. 29 Se også afsnittet Kontekst 30 Se også afsnittet Test 12

17 Procedural hukommelse I denne hukommelse huskes handlinger, der kan udføres i praksis, og hvis disse automatiseres, kan de ikke glemmes. Automatiserede handlinger kan fx være at cykle, at gå, at løbe, at kunne tabeller osv. Desuden lagres vores forventninger til verden også i den procedurale hukommelse, og disse kan påvirkes, hvis der sker ændringer. Vores forventninger til verden kan være knyttet til bestemte personer og bestemte situationer. Fx hvis en dansklærer har givet hånd inden timen starter i en længere periode, vil denne procedure forventes af dansklæreren fremadrettet. Derudover er det i den procedurale hukommelse, at vi lagrer oplysninger om, hvordan man udfører bestemte procedurer - i skolesammenhæng kunne det være, hvordan man udfører et fysikforsøg, hvordan man skriver en boganmeldelse, eller hvordan man opstiller regnestykker. Ofte er det, vi har i vores procedurale hukommelse, ikke noget vi er bevidste om, og derfor heller ikke noget vi italesætter. Set i et skoleperspektiv kan der argumenteres for, at også den procedurale hukommelse skal bevidstgøres hos eleverne, da der er en tendens til at kun den episodiske og den semantiske hukommelse er med i lærernes didaktiske overvejelser. Det er vigtigt, at der i undervisningen ikke kun er fokus på resultaterne af faglig viden, fx resultatet af et regnestykke, men også på, hvordan fremgangsmåden eller proceduren er for at regne regnestykke ud. Det er vigtigt, at eleverne får lagret disse procedurer i deres procedurale hukommelse. Sten Clod Poulsen siger hertil: Hvis hukommelsen overhovedet drages ind i læringsovervejelserne sker det alene med reference til simple former for faktuel faglig viden såsom gloser eller faste vendinger. Men også essensen af den faglige 31 forståelse samt kompleks proceduremæssige viden om metoder skal forankres i langtidshukommelsen. Semantisk hukommelse Den semantiske hukommelse rummer generelle kundskaber og faktuelle informationer, der ikke kræver, at man har en personlig tilknytning til dem for, at man kan erindre dem. Herudover rummer denne hukommelse almen viden om verdens indretning, viden om gældende normer og viden om den kultur, vi lever i. Kendetegnende for den semantiske hukommelse - og den episodiske hukommelse - er, at man er i stand til at gøre rede for og fortælle om det, der er lagret i den. Det er primært den semantiske hukommelse, eleverne skal bruge i skolen til at lagre den faglige viden, de får her. Episodisk hukommelse Den episodiske hukommelse omfatter relationer i tid og rum, hvor man genkalder sig omstændighederne omkring en begivenhed hvem, hvad, hvor og hvornår. Evnen til at kunne sætte ord på disse begivenheder er med til, at de senere kan fæstnes i langtidshukommelsen. Ofte er erindringer i den episodiske hukommelse knyttet til følelsesmæssige oplevelser, hvor følelserne er som en slags lim, så erindringerne bliver i hukommelsen. Mængden af de erindringer, vi har, risikerer at blive udvisket med alderen. 31 Poulsen, Sten Clod Tilegnelse af boglige fagkundskaber, s. 141, l

18 Set i et skoleperspektiv mener Sten Clod Poulsen, at megen viden i skolen læres på den episodiske hukommelse, hvilket han mener, er en fejl. Eksempler på dette kan være emneuger eller i undervisningssituationer, hvor leg inddrages som læringselement, og hvor legen overskygger den viden, der skal læres. Sten Clod Poulsen mener, at det er irrationelt at lære semantiske kundskaber på den episodiske hukommelse. Læringen i skolen skal, ifølge ham, dekontekstualiseres for at gøre det mere struktureret, hvad 32 det er eleverne kan huske. Dette kan der læses mere om i afsnittet Kontekst. Opsamling af langtidshukommelsen Langtidshukommelsen er blandt andet placeret i tindingelapperne, og er et forholdsvist permanent lager. Ofte er det forholdsvis nemt at lagre stof i langtidshukommelsen. Det svære ligger i at kunne genkalde sig det lagrede stof. Her er det nemmere at genkende end at genkalde. Lagringen sker gennem behandling af arbejdshukommelsen. Langtidshukommelsen spiller en vigtig rolle i fasemodellens hukommelsesfase. Langtidshukommelsen er delt op i tre hukommelser - procedural, semantisk og episodisk. Den procedurale hukommelse er her, hvor vi har forventninger til verden og ubevidst husker procedurer for blandt andet opstillingen af et regnestykke. Det er vigtig, at der i undervisningen ikke kun er fokus på resultater og faglig viden, men også på hvordan fremgangsmåden eller proceduren er. Den semantiske hukommelse lagrer faktuel og faglig viden uden personlig tilknytning. Eleverne skal primært bruge denne langtidshukommelse til at lagre faglig viden. Den episodiske hukommelse er ofte erindringer knyttet til følelsesmæssige oplevelser. Ifølge Sten Clod Poulsen er det her meget faglig viden lagres, og det er, ifølge ham, en fejl. Konsolidering Dette afsnit og dets underafsnit tager sit udgangspunkt i artiklen Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse og i kapitel 10, 11 og 18 i Tilegnelse af boglige fagkundskaber, og er en dybdegående beskrivelse af, hvad konsolidering er, og hvordan denne effektiviseres. I afsnittet beskrives de processer, der foregår i hjernen, når et stof bearbejdes i arbejdshukommelsen og flyttes fra arbejds- til langtidshukommelsen, hvor det lagres i forbindelse med konsolideringen. Det er vigtigt at påpege, at dette afsnit derfor både beskriver processer, der foregår i arbejdshukommelsen og i langtidshukommelsen, og på en måde kan ses som en beskrivelse af disse to hukommelsers samarbejde. I dette afsnit vil vi også beskrive forskellige parametre, der har betydning for effektiviteten af konsolideringen. For at tale om konsolidering i et skoleperspektiv er det vigtigt at påpege, at når vi taler om et stof der flyttes, så mener vi alle former for boglige fagkundskaber, som er listet op Sten Clod Poulsens figur 33 Elementer i boglige fagkundskaber. Beskrivelse af konsolidering Da arbejdshukommelsen har en begrænset varighed og rummelighed er det nødvendigt (og i skolesammenhæng også ønskeligt), at stoffet flyttes til langtidshukommelsen. Helt præcist skal stoffet flyttes 32 Se Sten Clod Poulsens interview bilag 5 33 Se de boglige fagkundskaber i bilag 6 14

19 34 fysisk fra pandelapperne til blandt andet tindingelapperne. Denne lagringsproces kan være vanskelig og 35 kaldes konsolidering, hvilket kan oversættes til indlæring. Simon Nørby beskriver konsolidering således: Konsolidering betegner det forhold, at en erindring indledningsvist eksisterer i hjernen i en forholdsvis skrøbelig form, og at særlige tidskrævende neurobiologiske processer skal foregå, før en erindring er lagret i 36 mere permanent form. Helle Kjærgård beskriver de neurobiologiske processer nærmere således: Hukommelsessporene skal grundlæggende ændres fra et elektrisk til et kemisk spor. Lagring sker bl.a. gennem koblinger til eksisterende viden dvs. jo mere vi ved i forvejen jo nemmere er det at overføre 37 informationerne til langtidshukommelsen. Igennem tiden er der blevet fundet frem til en række parametre, der spiller ind på effektiviteten af konsolideringen. Disse parametre findes forskellige steder i konsolideringsprocessen lige fra den første fæstelse til sikringen af et stof i meget lang tid fremover. Følgende er beskrivelser af nogle af disse parametre;; kodning, intervaller, repetition, overindlæring, test og kontekst. Kodning Kodning foregår i arbejdshukommelsen og er bearbejdningen/processeringen af et stof. Desuden er det den første sikring af stoffets fæstelse i langtidshukommelsen. Kodningen er en form for organisering af stoffet. En måde at organisere informationerne på kan være i mønstre, efter regler, i kategorier med underkategorier eller rækker og søjler. Kjeld Fredens påpeger vigtigheden af elevernes tidsopfattelse, da man under kodningen også organiserer 38 informationerne i en tidsmæssig rækkefølge. Man må altså som lærer forvente, at elever med svag tidsopfattelse også har problemer med kodningen af et stof. 39 Ifølge Baddeley kan vi styrke kodningen udefra. Han har gennem forsøg vist, at folk, der får præsenteret noget i en meningsfuld rækkefølge, husker det bedre end folk, der får præsenteret samme materiale i en uorganiseret rækkefølge. Med den viden mener vi, at man som lærer bør gøre sig overvejelser omkring i hvilken rækkefølge et stof præsenteres for eleverne. 34 Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, s. 133, afsnit Nørby, Simon Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse, s. 72, l Se bilag 4, s. 1 af 3, l Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, kap Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, kap

20 Det er ikke kun organiseringen i kodningen, der er afgørende det er dybden af selve kodningen også. Craik 40 og Lockhart har fundet frem til, at netop dybden af kodningen har en afgørende betydning for, hvor godt stoffet huskes. Ved dyb kodning forstås, at man fx beskæftiger sig med betydningen af et ord i modsætning til en overfladisk kodning, hvor man kun beskæftiger sig med ordets fonemer og grafemer. Simon Nørby kommer med tre eksempler på, hvordan man som lærer kan sikre dybden af kodningen: 1. Man kan supplere læsningen af en tekst med spørgsmål, der får eleven til at forklare forskellige elementer i teksten. 2. Man kan sætte stoffet ind i en følelsesmæssig sammenhæng Man kan benytte sig af strukturerede metoder som SQ3R-metoden, hvor man gennemgår fem trin, når man læser en tekst (skaber sig et overblik over teksten ved hjælp af blandt andet overskrifter, overvejer hvilke spørgsmål teksten svarer på, læser teksten og søger svar på spørgsmål, genkalder sig hovedpointer fra teksten, kombinerer tekstens pointer med en sammenhæng). Selvom virkningen af alt i dette afsnit om kodning er blevet dokumenteret, så er det vigtigt at tilføje, som Sten Clod Poulsen også gør det, at man ikke er sikret: 1. At det er det vigtigste, der huskes 2. At det, der huskes hænger sammen At det huskes særligt længe Intervaller Mange studerende vil kunne nikke genkendende til, at de foretrækker, at studere intensivt i et langt stræk, 43 men forskning har vist, at man effektiviserer sin indlæring ved at fordele studierne over flere dage i kortere intervaller. Det er altså ikke alene mængden af tid, eleverne bruger på at arbejde med et stof, men også fordelingen af denne tid. Simon Nørby beskriver en undersøgelse af denne tidsmæssige fordeling i en femte klasse, der skulle lære usædvanlige ord: Disse ord blev forsøgt lært i klassen via en undervisningssession, hvor en lærer gav instruktioner ( ). Alle eleverne gennemførte den samme undervisningssession en gang mere, men hvor nogle gennemførte denne anden session umiddelbart efter den første session, så gennemførte andre den først en uge senere. ( ) Læringsudbyttet, som målt via den afsluttende test, var størst blandt de elever, der var blevet præsenteret for 40 Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber og Nørby, Simon, Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse 41 Der står for survey, question, read, recite, review. 42 Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, s. 141, l Nørby, Simon Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse 16

21 materialet med en uges mellemrum (20,8%) versus de elever, der var blevet præsenteret for materialet uden 44 forsinkelse (7,5%). Simon Nørby beskriver videre tre teorier for, hvorfor fordeling af indlæringsaktiviteter virker. De tre teorier er: 1. Ved at skabe længere intervaller mellem stoffet præsenteres vil dette bibeholde sin nyhedsværdi og dermed øge elevernes engagement, der er med til at sikre, at stoffet fæstnes. 2. Man danner mange righoldige hukommelsesrepræsentationer ved at fordele læringen over flere 45 gange, da stoffet derved bliver præsenteret i forskellige kontekster. 3. Man opnår stærke erindringer ved at bygge videre på en vellagret erindring frem for at bygge ovenpå en usikker for nyligt dannet erindring. Konsolideringen får altså den tid, den skal have, ved at fordele læringen over længere tid. Intervaller er ikke kun vigtige i forhold til selve indlæringen, men også i forhold til repetition, der beskrives nærmere i afsnittet herunder. Repetition 46 I 1890 erne fandt Hermann Ebbinghaus ud af, hvordan tid og glemsel hang 47 sammen i en såkaldt glemselskurve. Som det ses af glemselskurven, der er afbilledet her til højre, testede Ebbinghaus både glemslen over tid ved indlæring af poesi og ved indlæring af meningsløse stavelser - såkaldte nonsensord. Det sidste inddrog han for at udelukke, at den lærende kunne trække på tidligere erfaringer eller kendskab til verden ved indlæringen af 48 ordene. En af de mest påfaldende resultater Ebbinghaus fandt - som det også tydeligt ses af kurven - var, at glemslen var størst i de første dage efter indlæringen af et nyt stof. Ebbinghaus fandt desuden ud af, at repetition havde en afgørende betydning for vores langtidshukommelse, og den konklusion holder stadig. Repetition vil sige, at man gentager det lærte flere gange. Nyere forskning tilføjer som nævnt ovenfor, at det ikke kun er repetitionen i sig selv, der er afgørende, men også fordelingen af disse repetitioner over tid. Sten Clod Poulsen henviser til flere, der har konkluderet, at hvis man skal huske noget i kort tid (fx når man ugen før læser op til eksamen), så har koncentreret repetition med korte intervaller mest effekt. Hvis man derimod ønsker at stoffet skal huskes i mange år, gælder det, at repetitionen bør gentages med stigende intervaller imellem hver repetition. 44 Nørby, Simon Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse, s. 71, l Læs mere om kontekst i afsnittet herom. 46 Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, kap

22 Sten Clod Poulsen henviser til resultater af undersøgelser, der peger på: ( ) at modsat en computer, ændres informationstilstanden i den menneskelige hukommelse af selve genfindelseshandlingen og at nøglen til at opretholde adgang til kundskaber i hukommelsen er at genkalde 49 sig den information periodisk. og 50 at genkaldelserne skal spredes så langt fra hinanden, som det er muligt uden fejltagelser ( ) Sten Clod Poulsen udtaler også, at noget meget essentielt, som lærerne bør lære fra sig til eleverne, er repetitionskompetencer, da det - som beskrevet ovenfor er et vigtigt parameter for, at eleverne får lagret deres viden i langtidshukommelsen og senere er i stand til at genkalde sig den viden igen. Overindlæring Ebbinghaus har, udover glemselskurve, påvist en sammenhæng mellem antallet af øvelser og glemsel og har i 51 den forbindelse brugt begrebet overindlæring. Overindlæring vil sige, at man fortsætter med at øve sig, selvom man kan stoffet uden ad. Sten Clod Poulsen kommer med følgende eksempel på overindlæring og effekten deraf: Man kunne f.eks. tænke sig, at der skulle 12 gennemlæsninger til for at lære en serie meningsløse stavelser, så vil yderligere 6 gennemlæsninger repræsentere 50 pct. Overindlæring og 12 extra gennemlæsninger altså pct. Overindlæring. Med 100 pct. Overindlæring er der næsten ingen glemsel. Overindlæring vil altså være relevant at medtænke som lærer, når stoffet skal huskes af eleverne i meget lang tid fremover, hvilket jo i bund og grund er ønskværdigt for alle boglige fagkundskaber. Derfor mener vi, at det ville være en fordel, hvis lærere metakognitivt lærte eleverne om overindlæring og fordelene derved. På den måde ville man give eleverne et redskab til at konsolidere mere effektivt - også på egen hånd. Test Inden vi forklarer, hvordan Simon Nørby mener, at test fordrer en bedre langtidshukommelse, skal det slås fast, at test i denne sammenhæng ikke skal bruges som et vurderende og evaluerende redskab, men snarere som en metode til at genkalde sig et stof. Simon Nørby foreslår, at man blandt andet kan gøre brug af små quizzer i klassen for at opnå en brug af test, der ikke skaber negative og stressede følelser i eleven. Flere 49 Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, s. 145, l Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, s. 145, l Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber 52 Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber s. 143 l

23 forskellige forskere har fundet frem til, at elever, der har været udsat for test i et undervisningsforløb husker 53 bedre end elever, der ikke har. Desuden viser flere studier følgende: Generelt lader det til, at test, der ansporer til generative svar, virker bedst (fx når man aktivt skal genkalde frem for blot passivt at gendrive noget materiale) ( ), at jo flere test, der tages, jo bedre er det ( ), samt at 54 der skal gå tid imellem de enkelte test ( ). Der er ifølge Simon Nørby især to teorier, der forklarer, hvorfor testning har den positive effekt. Den ene er at: Når man søger efter noget bestemt information i sin langtidshukommelse, kan det involvere aktivering af relateret relevant information, og denne associerede information kan blive lagret sammen med den søgte 55 information, således at man fremover har flere adgangsveje til sidstnævnte information. Den anden teori går på, at der i selve hentningen foregår nogle unikke processer, der ikke er til stede i kodningen. Der er nemlig tale om: ( ) etablering og afgrænsning af et mindre antal ledetråde, der kan anvendes til at skelne mellem relevante 56 og irrelevante erindringer. Altså er der i sidstnævnte teori ikke tale om, at testning skaber så mange adgangsveje som muligt ind til den bestemte information, der skal huskes. Tværtimod hjælper testning til at sortere alle de adgangsveje fra, der ikke er fyldestgørende til at huske det bestemte materiale, men derimod uvæsentlige og forstyrrende, så det kun er de mest effektive adgangsveje, der står tilbage. Testningen hjælper altså med at tydeliggøre, hvilke adgangsveje, der er de mest effektive, så disse bliver afgrænset fra de uvæsentlige adgangsveje. Sten Clod Poulsen taler også for, at test kan bidrage til elevens læringsproces, ved tydeligt at vise eleven, 57 hvad denne har lært og kan genkalde, og hvad der stadigvæk er lært usikkert. Herved får eleven en bevidsthed om egen læringsproces og præcis dokumentation på egne læringskompetencer. Test skal blive en naturlig - og for eleverne også gerne velkommen - del af hverdagen. Det giver hele tiden eleven og læreren præcise og neutrale informationer om, hvad eleven faktisk har lært. Sten Clod Poulsen nævner også, at det er vigtigt, at testene tester det, der er blevet lagt vægt på i lærerplanen. Altså at de faglige mål for 53 Nørby, Simon, Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse 54 Nørby, Simon Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse, s. 73, l. 41 s. 74, l Nørby, Simon Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse, s. 74, l Nørby, Simon Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse, s. 74, l Poulsen, Sten Clod, Tilegnelse af boglige fagkundskaber, kap