Indholdsfortegnelse. Indledning s. 2. Målformulering s. 3. Problemformulering s Social interaktion s At være barn med autisme s.

Transkript

1 Autisme og venskab SKREVET AF: LOUISE GLAD 3. PRAKTIKPERIODE: AUTISME CENTER VESTSJÆLLAND TEAM 21, ROSENKILDE EFTERSKOLE VEJLEDER: KATHRINE PAULSEN 0

2 Indholdsfortegnelse Indledning s. 2 Målformulering s. 3 Problemformulering s Autisme og social adfærd 1.1 Social interaktion s At være barn med autisme s Autisme og venskab 2.1 At skabe relationer s Træning af sociale egenskaber s Venskaber på efterskolen s Den praktiske del 3.1 Mit projekt s Maleprojekt s Evaluering af projektet s. 12 Konklusion s. 13 Litteraturliste s. 14 1

3 Indledning Autisme Center Vestsjælland (ACV) er en offentlig virksomhed, der er totalleverandør inden for autismespektret og fungerer som et specialcenter, der har til opgave at drive og udvikle en vifte af tilbud til børn, unge og voksne med autisme og beslægtede problematikker. En stor del af beboerne er, udover problemer i forhold til socialt samspil, kommunikation og forestillingsevne, også karakteriseret ved et varieret omfang af adfærdsproblemer, herunder også udadrettet og selvdestruktiv adfærd. ACV er pt. organiseret i 32 teams og den samlede personalenormering udgør ca. 430 ansatte. 1 ACV tilbyder forskellige boformer, undervisning, dagtilbud, aflastning og rådgivning. Selve arbejdet på ACV drejer sig først og fremmest om den positive til- og tankegang samt den primære grund til vi er ansat, nemlig de mennesker vi arbejder her for. Det er missionen at producere gode liv for beboere og elever, samt tryghed for deres forældre og pårørende. Jeg er i min 3. Praktikperiode ansat som studerende i team 21 på ACV, Rosenkilde Efterskole, som er oprettet i henhold 20,2 i Folkeskoleloven og 67 i Serviceloven. Efterskolen tilbyder undervisning tilrettet unge med autisme på klassetrin. Skolens mål er i samarbejde med den enkelte elev, at videreudvikle faglige, sociale, kommunikative og kognitive kompetencer og færdigheder, med henblik på forberedelse til videreuddannelse, arbejds- og voksenliv. Skolen søger at skabe et miljø, som bygger på forståelse, ro, overskuelighed og forudsigelighed i hverdagen. Vi arbejder for at eleverne bliver en del af fællesskabet på efterskolen, med individuelle hensyn til den enkelte elev. Vi søger i hverdagen at give eleverne sociale oplevelser/øvelser i at indgå i sociale relationer. Det betyder i praksis, at eleverne deltager i efterskolens ture, linjefag og andre aktiviteter, for på den måde at indgå i efterskolens fællesskab og danne relationer. 2 Efterskolen har 14 elever på nuværende årgang, som alle er drenge i alderen år. Jeg har i denne opgave valgt at undersøge Rosenkilde Efterskoles fysiske rammer og i den forbindelse lave et udsmykningsprojekt i samarbejde med eleverne. Jeg vil i dette projekt tage udgangspunkt i mit linjefag VNT 3 og vil gennemføre et projekt med et pædagogisk forløb, baseret på en mindre undersøgelse. Jeg vil undersøge hvilke pædagogiske projekter der kan 1 a-c-v.dk 2 a-c-v.dk 3 Værksted, natur og teknik 2

4 give mening og betydning i brugernes institutionsliv, samt udføre et pædagogisk forløb, der tager udgangspunkt i elevernes perspektiver og livsvilkår. Grunden til jeg har valgt dette emne er mine egne indtryk af de fysiske rammer på efterskolen samt det sociale liv efter skoletid. Målformulering Mit mål med denne opgave er, at sætte fokus på hvordan vi som pædagoger og lærere på Rosenkilde Efterskole kan forbedre elevernes kompetencer til at danne relationer, samtidig med at jeg vil sætte fokus på de fysiske rammer og derigennem forbedre det sociale liv i hverdagen på efterskolen. Ved at gennemføre et udsmykningsprojekt, hvor jeg inddrager eleverne, kan jeg i forbindelse med mit projekt samtidig sætte fokus på elevernes ønsker og dermed medbestemmelse, relationsdannelse og kreativitet. Alle eleverne på efterskolen vil blive tilbudt at tage del i den aktivitet jeg vil arrangere og jeg vil tilpasse denne, så den er tiltalende for dem. Jeg vil udføre et maleprojekt udenfor, hvor eleverne får muligheden for at male to store malerier vha. vandpistoler, sprøjter fra apoteket og balloner. På denne måde har eleverne fri mulighed for at udfolde sig kreativt og jeg har valgt ikke at være styrende i processen, for på den måde at lade maleprojektet være deres. Det er en metode jeg ikke selv har erfaring med, men som jeg håber vil motivere eleverne til at deltage. Udover maleprojektet vil jeg undersøge efterskolens behov, samt fysiske og økonomiske muligheder, for opførelsen af et fællesrum til eleverne og personalet, som i skrivende stund er ikke-eksisterende. Mit udsmykningsprojekt på efterskolen handler om at skabe trivsel, trygge rammer, at udvikle sociale relationer og i bund og grund skabe rammer for en efterskole, hvor man har lyst til at være og opholde sig sammen med andre. Dermed henvender mit projekt sig både til eleverne og til de mennesker som arbejder i på efterskolen, mens selve opgaven henvender sig til mine kolleger. Jeg vil udføre mit udsmykningsprojekt både i forbindelse med valgfaget Krea, men også uden for undervisningen i samarbejde med elever og kolleger. 3

5 Problemformulering Hvordan kan jeg i min praktikperiode på Rosenkilde Efterskole optimere de fysiske forhold på efterskolen og på den måde skabe bedre rammer for relationsdannelse? (Jeg har en hypotese om at de fysiske rammer på efterskolen ikke er optimale og at en forbedring af disse vil medføre mere relationsdannelse.) 1. Autisme og social adfærd 1.1 Social interaktion Det var den engelske psykiater, og mor til en pige med autisme, Lorna Wing, der i 1979 introducerede ideen om triaden af psykologiske forstyrrelser, der i dag anvendes til at stille diagnosen autisme. Triaden består af tre områder som kendetegner mennesker med autisme, nemlig forstyrrelse inden for: social interaktion, kommunikation samt forestillingsevne (repetetiv, stereotyp adfærd). Wing lancerede også begrebet det autistiske spektrum for at beskrive det forhold, at triaden af forstyrrelser kan findes hos mennesker, som i andre henseender er ekstremt forskellige, især med hensyn til intelligens. 4 Det første hovedtræk som mennesker med autisme har, handler altså om gensidig social interaktion. Evnen til socialt samspil er hæmmet og dette kan have stor betydning, da vi som samfund i høj grad bedømmer en person ud fra, hvordan en person ser ud, opfører sig og taler. Et menneske med autisme har ikke nødvendigvis fysiske træk, der gør ham/hende anderledes, men skiller sig først og fremmest ud pga. hans/hendes usædvanlige hæmmede sociale adfærd. 5 Et godt eksempel herpå kunne være en enspænder, der opfører sig kejtet og siger ting, der for andre kan virke pinlige og måske helt ude af kontekst. Eleverne på Rosenkilde Efterskole har lille støttebehov, alligevel har en stor del af eleverne en adfærd, der gør at de skiller sig ud. Det er lige fra personlig hygiejne og tøjvalg til kropssprog og toneleje for samtale. 4 Wing, s Attwood, s. 31 4

6 Mennesker med autisme er ligesom alle andre mennesker vidt forskellige, men de har altså det til fælles, at de har svært ved at forstå og tolke, hvordan andre tænker og føler samt svært ved at læse og selv bruge sit eget kropssprog. Denne evne, eller mangel på samme, kaldes mentalisering eller Theory of Mind og henviser til det faktum, at mange der har autisme ikke forstår, at andre mennesker kan have deres egne planer, tanker og meninger. Yderligere har de svært ved at forstå andre menneskers holdninger og følelser. 6 Nogle mennesker med autisme tager sjældent kontakt til andre og har svært ved at indlede en samtale. Andre søger ofte kontakt, men kan have svært ved at opretholde en samtale, især hvis samtalen ikke omhandler et emne, der interesserer vedkommende. Dette ser jeg dagligt på efterskolen, hvor flere af eleverne kun opsøger andre hvis de har et behov der skal dækkes, dvs. noget de skal have hjælp til eller ting de mangler. Andre kan tale uafbrudt om emner, der egentlig ikke interesserer andre, men som de har en bred viden om. Her er det tydeligt, at det for dem er svært at aflæse folks reaktioner på deres talestrøm, idet de ikke kan tolke at modtageren ikke forstår eller ikke interesserer sig for emnet og f.eks. ser væk eller laver andet mens personen taler. Den hæmmede sociale adfærd kan kort opdeles i to kategorier: Forringet socialt samspil: Manglende evne/trang til samvær med jævnaldrende, ringe opfattelse af andres sociale signaler og social og følelsesmæssig upassende adfærd. Forringet nonverbal kommunikation: Begrænset brug af gestus (bevægelse af hænder og arme mens man taler), klodset/kejtet kropssprog, afvigende ansigtsudtryk/mimik og stirrende blik. 7 Fælles for alle mennesker med autisme er deres manglende evne til at indleve sig i andre menneskers intentioner og tanker, hvilket er nødvendigt for at indgå i et normalt fællesskab. Nogle af de karakteristiske træk er manglende øjenkontakt, tager sjældent initiativ til kontakt med andre, søger ikke trøst og omsorg hos andre og reagerer ikke, eller reagerer anderledes på egne og andres følelser. 8 Mennesker med autisme mangler altså social og følelsesmæssig 6 Gerland, s Attwood, s

7 gensidighed og går ofte mere op i sig selv og egne interesser, som kan derfor virke dominerende på andre mennesker. Manglen på de sociale egenskaber gør derfor mennesker med autisme anderledes i sociale sammenhænge. 1.2 At være barn med autisme Hans Asperger var en østrigsk børnelæge, som var den første, der beskrev personlighedsvarianten, som siden er blevet opkaldt efter ham, Aspergers syndrom. Der er i dag stadig uenighed om, hvorvidt autisme og Asperger syndrom er to forskellige tilstande, eller om Asperger syndrom i virkeligheden er en mildere form for autisme. 9 Det virker for mig i denne opgave mest konstruktivt, at betragte autisme som et sammenhængende spektre, så derfor har jeg valgt at inkludere Asperger syndrom i begrebet autisme. Hans Asperger beskrev meget præcist i sine oprindelige artikler, hvordan barnet med autisme ikke slutter sig til andre og kan blive panisk, hvis det tvinges til at deltage i en gruppe. Barnet synes ikke at være motiveret til eller vide hvordan det skal lege med andre jævnaldrende børn og er derimod tilfreds med sit eget selskab og foretrækker dette frem for socialt samvær, idet barnet her er fri for at skulle tolke indtryk og tage stilling til andres ideer. Hvis barnet endelig er med i en fælles leg, kan det have tendens til at dominere og bestemme over de andre. har oplevet dette hos eleverne på efterskolen f.eks. i forskellige spillesituationer, men da drengene er velfungerende i de fleste sammenhænge, så kommer det ikke til udtryk i vidt omfang. Børn med autisme fortrækker ofte voksenkontakt, idet barnet her møder mere forståelse og tolerance for dets manglende sociale evner. Den voksne vil ofte gøre meget for at glatte pinlige sociale situationer ud og være indstillet på barnets præmisser og tale med om det emne, som barnet er optaget af. 11 Dette ser vi i høj grad på efterskolen, hvor de unge ofte kigger ind på teamkontoret, for at få en snak med de voksne. I modsætning til kontakt med voksne kan barnet blive mødt med stor skepsis og i visse tilfælde mobning i mødet med jævnaldrende, hvilket har været tilfældet for en del af eleverne på efterskolen gennem deres opvækst. Ofte ser barnet med autisme ikke sig selv som medlem af en særlig gruppe og viser ingen særlig 10 Jeg 9 Gerland, s Attwood, s Frith, s. 21 6

8 nysgerrighed over for andres interesser. Aktiviteter som holdsport har som regel ingen interesse, idet børn med autisme ikke føler den store glæde ved at vinde eller tilfredsstillelse ved at se modstanderen tabe. Dette betyder ikke at de ikke kan være gode til selve sporten. Som barnet bliver ældre bliver det klar over sin isolation fra andre mennesker og vil blive mere motiveret for at søge kontakt med jævnaldrende. Det er her, det især er vigtig at deres sociale færdigheder er trænede nok til, at opsøge andre mennesker uden at virke for påfaldende Autisme og venskab 2.1 At skabe relationer Alle mennesker har brug for nærhed i én eller anden form, men for et menneske med autisme er det ikke nødvendigvis negativt ikke at have en vennekreds, medmindre andre giver dem den forestilling. Alligevel findes der naturligvis velfungerende mennesker med autisme, der oplever en længsel efter venner og at være afholdt. 13 At opnå og opretholde et venskab kræver energi og engagement og kan være anstrengende for mennesker med autisme, især fordi de søger noget, som de måske ikke før har haft og samtidig har svært ved at læse folk og deres intentioner. For disse mennesker bliver det med årene nemmere at danne relationer, idet selvtræning og forståelse bliver bedre med tiden. 14 Som ung er det normalt at have en ønske om at være en del af et fællesskab og at være som andre unge. Unge med autisme har ikke på samme måde denne trang til at passe ind og være sociale, men kan opleve et pres fra familie og øvrige omverden om at tilpasse sig og skabe venskaber. Mange har det godt med bare at være sig selv og har ikke samme behov som andre, for at være social og dele interesser. Her er det vigtigt at pointere at det ikke at have venner, ikke betyder at man ikke har mennesker omkring sig. Personalet på forskellige institutioner og andre tilbud, kan i visse tilfælde opfattes som venner, men der er det vigtigt at personalet sætter grænser, idet det kan være meget skuffende for disse mennesker, når én fra 12 Attwood, s Gerland, s Ibid s

9 personalet skifter job eller af andre grunde ikke kommer mere. 15 For nogle mennesker med autisme kan det være nemmere at omgås andre med samme problematikker som dem selv, idet relationen på denne måde kan være mere fordomsfri. 2.2 Træning af sociale færdigheder For mennesker med autisme kan det være svært at håndtere de uskrevne regler for opførsel, som vi andre tager for givet. Især børn med autisme vil komme til at sige og gøre ting, som kan fornærme andre mennesker, fordi disse uskrevne regler ikke er trænede. Børnene kan med deres opførsel og hudløse ærlighed fremstå som ubehøvlede eller uopdragne, selvom det i virkeligheden bunder i en uvidenhed af deres virkning på andre. Ved at være i kontakt med andre vil disse mennesker lære at blive mindre egocentriske, mere tilbøjelig til at dele og lære at begå sig socialt. 16 Voksne kan faktisk hindre det sociale samspil mellem børn med autisme, da disse (som nævnt i afsnit 1.2) automatisk henvender sig til den voksne, frem for til jævnaldrene. Derfor er det vigtig at vi som arbejder med disse unge mennesker skaber grobund for at de unge får fælles oplevelser, da dette skaber basis for venskab. 17 På efterskolen er motivation et nøgleord i hverdagen og dækker bredt, lige fra at stå op om morgenen, spise mad, personlig hygiejne og ikke mindst komme ud af værelserne og være sammen med andre. Mange unge med autisme vil ikke foretage sig noget sammen med en anden person, hvis man ikke opmuntrer dem til det, derfor er det vigtigt at motivere og komme med forslag til aktiviteter, der kan styrke relationer. Det er en god idé at opmuntre til at dele og invitere til at deltage i aktiviteter og komme med positive initiativer til, hvad de kan lave. 18 Ved selv at deltage i aktiviteten kan man lære de deltagende unge de grundlæggende færdigheder, der kræves for at være en del af legen og man kan også notere sig de færdigheder, som den unge mangler at lære for at lege på lige fod med andre. Dette kunne f.eks. være opstart, vedligeholdelse, fleksibilitet og afslutning på en leg. 19 Det er ligeledes vigtigt at være model for, hvordan man forholder sig til barnets 15 Ibid s Attwood, s Ibid s Ibid s Ibid s. 39 8

10 usædvanlige sociale adfærd. Dette indebærer f.eks. at vise tolerance samt få øje på og rose tilfælde, hvor de andre elever er støttende. 20 Venskaber i ungdommen bygger især på tillid, åbenhed om sig selv, fokus på fælles interesser og fælles træk af personligheden. 21 Unge bygger dermed deres venskaber på ligheder, fælles udforskning af verden og følelsesmæssig støtte. Der skal derfor tages højde for, at de unge vi arbejder med ikke selv har valgt hvem de bor sammen med, så derfor er det måske ikke dér, man skal søge efter mulige venskaber. 22 Venner på ungdomsstadiet kan være uadskillelige og derfor er det vigtigt, at unge med autisme får muligheden for at møde mennesker med samme evner og interesser. For at kunne opretholde et venskab er det derfor en stor hjælp, hvis personen først og fremmest accepterer sin udviklingsforstyrrelse og gør den en del af sin identitet. På den måde vil personen have det bedre med sig selv og kunne tale åbent om de udfordringer, der kan opstå som følge af udviklingsforstyrrelsen. 2.3 Venskaber på efterskolen Et godt eksempel på et venskab, der bygger på fælles interesser og personlige træk er for nyligt opstået på efterskolen. To af eleverne har på kort tid fået en stærk relation og ses også uden for efterskolen i fritiden. Dette venskab fylder meget i hverdagen for de to, idet de deler fælles interesser omkring computerspil, fodbold og andre aktiviteter. De har også begge haft en kæreste og har således oplevelser de kan dele med hinanden. Ud over dette nære venskab har eleverne forskellige relationer til hinanden. Nogle foretrækker at være alene på deres værelser, mens andre søger aktiviteter sammen med andre, også udover de aktiviteter som bliver sat i gang af de ansatte. Det der i høj grad kendetegner relationerne mellem eleverne er at de bygger på fælles interesser. At de har noget at dele med hinanden og kan udveksle meninger om. Dette er én af grundene til, at jeg lige siden starten af min praktikperiode har undret mig over, hvorfor skolen ikke har et decideret fællesrum, hvor eleverne kan opholde sig sammen, også med de ansatte. Som beskrevet i afsnit 1.2 søger mange børn/unge med 20 Ibid s Ibid s Gerland, s

11 autisme voksenkontakt og det gør eleverne på efterskolen også. Da vi ikke har et fællesrum kommer eleverne ofte ind på teamkontoret, hvilket kan være uhensigtsmæssigt af flere årsager. På grund af fortrolige snakke mellem kollegerne, telefonsamtaler, overlap og lignende er døren nemlig ofte lukket og det er derfor ikke et passende sted for eleverne at opholde sig. Over for teamkontoret er der sat nogle sofaer op, hvor eleverne kan se tv eller spille spil, men da dette tv-hjørne ligger tæt op af en dør ud til, er der regelmæssig gennemgang af mennesker og ikke særlig indbydende at sidde. Dette gav mig ideen til mit projekt. 3. Den praktiske del 3.1 Projekt Min idé til mit projekt opstod af en kombination af det manglende fællesrum, samt en oplevelse under efterskolens skitur i Norge i marts måned. Her samledes drengene i den samme hytte hver aften og hyggede og så film. Det der gjorde den hytte anderledes og mere imødekommende var, at den havde en mindre stue, en stor sofa, levende lys og en god film på dvd afspilleren hver aften. At drengene var så sociale, stod som en skærende kontrast til de aftener jeg havde oplevet indtil da på efterskolen. Her opholdte eleverne sig for det meste for sig selv eller sad sammen to og to på hinandens værelser. Mine kolleger gav mig ret i at det nuværende tv-hjørne ikke er optimalt. Hjørnet benyttes ikke i længere tid ad gangen, da det er placeret lige ved af bagindgangen, hvor døren går op og i mange gange om dagen. Hjørnet er åbent og svært at gøre hyggeligt pga. manglende vægge, lysstofrør i loftet, kæmpe vinduesparti uden gardiner m.m.. Eleverne har også mulighed for at benytte et lokale i kælderen som er indrettet til at se film i, men det er min erfaring at dette lokale heller ikke bliver brugt til af særlig mange, sandsynligvis fordi det ligger i en kælder uden kontakt til resten af efterskolen. Hvis eleverne skulle have lyst til at sidde sammen og se film eller tv, spille spil eller bare hænge ud med hinanden eller de ansatte uden for deres værelser, så er tv-hjørnet eller teamkontoret deres eneste mulighed. Derfor opstod ideen til et decideret fællesrum. 10

12 Hvis man kunne indrette et rum, hvor stemningen fra skituren kunne genopstå, en stemning der minder om en almindelig dagligstue, hvor alle på efterskolen kunne dyrke fællesskabet, så kunne vi give eleverne bedst mulige rammer for at dyrke det sociale samspil og dermed træne deres sociale færdigheder i relationsdannelse og i al almindelighed. På grund af de økonomiske vilkår der hersker i øjeblikket, kunne min idé til et fællesrum desværre ikke gennemføres i min praktikperiode på efterskolen. Jeg håber at mine kolleger vil holde fast i ideen og tage den op på et senere tidspunkt. 3.2 Maleprojektet Da jeg startede mit praktikforløb havde der lige været vandskade på efterskolen. Dette resulterede i en meget tom, lang hvid gang hvor eleverne bor på hver sit værelse. Jeg talte med flere elever om de tomme vægge og flere af dem sagde, at det kunne være rart med nogle farver på, så ikke det var så kedeligt. I denne forbindelse fortalte de mig, at der før havde hængt malerier på væggene, men at de var blevet sparket ned og ødelagt. Jeg tænkte at hvis drengene selv kunne fremstille nogle malerier, så ville de måske og passe bedre på dem. Jeg havde dermed en hypotese om, at hvis drengene havde ejerskabsfornemmelse af malerierne, så ville de kunne få lov til at hænge i fred og derfor besluttede jeg mig for at fremstillingen af malerierne skulle være en del af mit projekt. Jeg valgte forud projektets start, ikke at være styrende i maleprocessen. Processen skulle være kreativ og indbydende for eleverne og derfor var det mere forløbet og ikke resultatet jeg havde fokus på. Det umiddelbare formål var at få en masse kulør på to store lærreder, som herefter skulle give gangen mere liv, samtidig med at malerierne fortalte en historie om forløbet og en fælles oplevelse for drengene. Maleprojektet blev fordelt over to dage. Forud projektet informerede jeg alle eleverne om hvad der skulle ske. Jeg understregede at det ikke kun var for de elever som havde linjefaget Krea, men at de alle meget gerne måtte deltage. Krea var et fag som kun fire af eleverne havde på daværende tidspunkt og som de ikke havde motivation til at deltage i mere. På den første dag deltog to drenge i projektet. Begge drenge havde linjefaget Krea, som de var meget trætte af at deltage i, så derfor lagde jeg vægt på at dette projekt var deres og at de skulle have det 11

13 sjovt. Jeg havde forberedt bøtter med fortyndet maling, lagt sprøjter og vandpistoler klar og drengene gik i gang. De lagde begge ud med at bruge de forskellige farver, men inden længe var malingen opbrugt. I stedet for at stoppe dér kom de vand i pistolerne og pludselig var de ellers så farverige malerier stort set dækket af mørkegrøn tynd maling. På projektets anden og sidste dag deltog én af drengene igen og dagens formål var at få noget kulør på lærrederne igen og få afsluttet maleprojektet. 3.2 Evaluering af projektet Det var svært at få drengene til at deltage i mit maleprojekt. Jeg havde lagt op til, at det ikke var resultatet, men processen det handlede om og havde derfor håbet at det kunne lokke flere til at deltage på trods af drengenes manglende motivation til at deltage i kreative forløb. Jeg må erkende at min tilgang til projektet ikke havde nok gennemslagskraft. I kraft af at eleverne var mætte af Krea, var min forhåbning om ejerfornemmelse af malerierne ikke særlig relevant. Set i bakspejlet kan jeg se, at jeg skulle have stoppet processen cirka halvvejs, før lærrederne var blevet malet over eller også skulle jeg have styret processen ved at fortælle hvilke farver de måtte bruge og hvornår de skulle stoppe. Da lærrederne var tørre blev de hængt op på gangen, hvor de nu har hængt i to måneder og givet farve til de hvide vægge. Ved siden af hvert lærred har jeg hængt fotos fra processen, således at de personer der går forbi, kan se hvordan de er blevet lavet og hvem der deltog i forløbet. 12

14 Konklusion Jeg har i arbejdet med denne opgave fået større kendskab til de udfordringer man møder i sociale sammenhænge, som et menneske med autisme. Teorien har givet mig en bredere viden, som er god at have med i rygsækken i det daglige arbejde på efterskolen, idet jeg til dagligt oplever situationer, hvor elevernes handlemåder kan forekomme undrende. Dette bedre kendskab til den hæmmede sociale adfærd gør at jeg i takt med, at jeg lærer eleverne bedre at kende, også bliver klogere på, hvordan min tilgang til hver enkelt er mest hensigtsmæssig. Relations- og motivationsarbejde er det, som betyder mest i hverdagen på efterskolen og netop den relation man har til den enkelte elev, afspejler hvorvidt man kan vinde elevens tillid og dermed samarbejde om videreudvikling af faglige og sociale kompetencer. Vi arbejder for at eleverne bliver en del af fællesskabet på efterskolen, men jeg ser stadig plads til forbedring i de fysiske rammer, nemlig i form af et fællesrum. Jeg mener ikke at dette rum alene kan danne venskaber, men da vi søger i hverdagen at give eleverne sociale oplevelser ved at indgå i sociale relationer, finder jeg det oplagt at efterskolen har sådan et rum. Jeg vil inden min praktikperiode ender, lave forbedringer af det eksisterende tv-hjørne. På denne måde kan jeg få det bedst mulige ud af hvad efterskolen allerede har og for et mindre beløb, gøre hvad jeg kan for at gøre det mere hyggeligt og indbydende. I sidste ende er det jo mennesker der danner relationer og ikke de fysiske omgivelser. I mit arbejde med maleprojektet oplevede jeg hvor meget motivationsarbejde det kræver at få eleverne til at deltage i en aktivitet, som ikke giver mening for dem. På trods af min hensigt om at gøre det til deres projekt fik jeg kun to elever til at deltage. Jeg vælger at se det som en succes at de to deltog og jeg er glad for at malerierne stadig hænger på gangen og fortæller en historie om det kreative forløb. 13

15 Litteraturliste Bøger: Det autistiske spektrum, en vejledning for forældre og fagfolk: Wing, Lorna, Hans Reitzels forlag, 1997 Én fod ude én fod inde, Aspergers syndrom, en vejledning for forældre og professionelle: Attwood, Tony, Dansk psykologisk forlag, 2000, 1. Udgave, 1. oplag Autismetilstande, relationer og seksualitet: Gerland, Gunilla, Videnscenter for autisme, 2005, 1. Udgave, 1. oplag Autisme og Aspergers syndrom, en introduktion: Frith, Uta, Dansk psykologisk forlag, 2010, 1. Udgave, 1. oplag Hjemmesider: 14