Fortælling som metode i pædagogisk praksis med børn i alderen 3-6 år Narration as a method in teaching practices with children aged 3-6 years

Transkript

1 Fortælling som metode i pædagogisk praksis med børn i alderen 3-6 år Narration as a method in teaching practices with children aged 3-6 years Udd. Sted Prøve Aflevering Navn Vejleder Anslag Udlån : UCC - Pædagoguddannelsen Nordsjælland : Bachelor : 17. juni 2013 kl : Martin Steiner Portaro Nor10924, Stine Munthe Persson Nor10910 & Jacob Skovby Nor10919 : Kristoffer Kaae Kjærgaard : heraf Stine Munthe Persson Jacob Skovby Martin Steiner Portaro : Opgaven må udlånes

2 Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning Problemfelt & afgrænsning Problemformulering Metode- og teorivalg Metodiske overvejelser Videnskabsteoretisk grundlag Præsentation af teoretikere Fortælling i praksis (Lene Brok) Æstetisk virksomhed (Bennyé D. Austring) Det potentielle rum, symboldannelse og barnets udvikling (Donald W. Winnicott & Daniel Stern) Supplerende teori (Line Arlien-Søborg & Liselotte Michelsen, Bent Madsen, Liv Gjems og Caroline Sehested) Definition af begreber Børn i alderen 3-6 år Fortællende fællesskaber Fortælling Analyse Fortælling i pædagogisk praksis 19 Af Stine Munthe Persson Fortælling som æstetisk virksomhed Filmmediet i pædagogisk praksis Den mundtlige fortælling i pædagogisk praksis Børns udvikling og narrative kompetencer 25 Af Jacob Skovby Børne- og udviklingssyn Børns narrative kompetencer Børn som modtagere af æstetisk kommunikation Det potentielle rum og symboldannelse Sociale- og personlige kompetencer i det fortællende fællesskab 31 Af Martin Steiner Portaro Inkluderende børnemiljø Sociale kompetencer Personlige kompetencer Diskussion & perspektivering Konklusion Litteraturliste 41 Forside: 2

3 1.0 Indledning Barndommens æstetiske erfaring kan berige livet med en 4. dimension med arkiver af sublime øjeblikke, der siden kan flytte os i tid og sted (Juncker i Børnekulturens netværk 2006, 8) Når krop, sind og sans erobres, og et rum skabes omkring de tilstedeværende personer, er det, i dette øjeblik, at oplevelsen lagres i den enkelte som en del af den æstetisk symbolske dimension også kaldet den 4. Dimension. Det er i denne 4. Dimension, at balancen mellem børns kultur og børnekultur er allerbedst og det er her mulighederne, for udvikling af det enkelte barn, opstår (Juncker i Børnekulturens netværk 2006, 8-9). Denne 4. Dimension kan sidestilles med Donald W. Winnicotts begreb det potentielle rum, og defineres som et rum imellem det subjektive og det objektive. Muligheder for leg og æstetiske oplevelser skabes i dette rum, der er placeret som et mellemliggende overgangsrum imellem børns fantasi og virkelighed (Hansen 2007, 14). Det har afgørende betydning for børns lyst og interesse inden for kultur og kunst, at de præsenteres for områdets mange facetter i en tidlig alder. Desværre er de små børn ofte overset, når det kommer til dette emne, trods stor åbenhed og nysgerrighed fra børnene. Det skyldes blandt andet pædagogernes manglende viden om, hvorvidt små børn skal præsenteres for kunst og kultur (Børnekulturens netværk 2006, 7). Der findes mange forskellige måder at formidle kunst og kultur til børn. Én måde er fortællingen, der i flere undersøgelser, har vist sig at være rigtig god til små børn. Dette gælder særligt i de tilfælde, hvor der tages hensyn til at tilpasse sammenhængen mellem formidler, fortælling og målgruppe, herunder barnets narrative kompetencer og ikke mindst barnets kultur, der er af en legende og lystbetonet karakter (Balling i Børnekulturens netværk 2006, 17-18, Austring i Mark (red.) 2011, 26-27, Brok 2005, 89). Fortællingen rummer kulturelle og æstetiske udtryksformer, der kommer i fokus, når pædagogen begynder at arbejde målrettet med fortællingen i praksis. Fortællingen skaber ligeledes kontakt og fællesskab i relationen mellem pædagogen og barnet, og det er i dette fællesskab, at barnet opnår mulighed for at udvikle sociale- og personli- 3

4 ge kompetencer (Børnekulturens netværk 2006, 7, Brok i Sørensen (red.) 2010, 249, Brok 2005, 71-72). I forhold til etniske kulturforskelle ved fortælling, kan det diskuteres, hvorvidt børn med anden etnisk baggrund oplever fortællesituationen anderledes end etnisk danske børn. Børn af anden etnisk herkomst vil kræve en særlig indsats fra pædagogen, der skal sætte sig ind i det enkelte barns sproglige, sociale og personlige udvikling samt kulturelle kompetencer set i et antropologisk samt æstetisk perspektiv (Sehested 2009, 92-93). I et større projekt foretaget i har man udfordret teorien og undersøgt, hvorvidt fortællingen gør en forskel i forhold til sproglig udvikling og leg hos børn i alderen 3-6 år. Igennem forskellige aktiviteter er børnene blevet udfordret i de mange fortællemedier, blandt andet i evnen til at fortælle børn til børn, samt det at sætte ord på egne tanker og oplevelser. Pædagogerne fra projektet har i denne sammenhæng observeret at børnene blandt andet opnår styrket selvtillid og personlig udvikling i forhold til livets vanskeligheder (Nielsen & Møller, 6-10). Barnets narrative kompetencer er ikke en entydig størrelse, og en fælles definition af narrativ kompetence vanskeliggøres af, at der blandt forskere hersker uenighed om det narrative, alt efter hvilken forskningsretning, der beskæftiger sig med emnet. Dette er også en medvirkende årsag til, at der er forskellige bud på, hvornår børn lærer at forstå og fortælle en historie. Blandt forskere, med en kognitiv teoretisk baggrund, er der bred enighed om, at barnets narrative kompetencer begynder tidligt og udvikles gradvist. Selvom fortælling ikke beherskes fuldkomment, mener man alligevel, at mindre børn bruger fortællinger i vid udstrækning. Jerome Bruner udtrykker, at der hos det førsproglige barn er en parathed til mening, og at barnet, før det mestrer sproget, kan lære elementerne til et fortællemønster. Barnet lærer ikke blot en masse ord, betydninger og sprogets syntaks, men tidligt i livet udvikles fortællemønstre eller narrativer, med hvilke det danner mening og kommunikerer med omgivelserne (Brok 2005, 35-37). En anden måde at anskue barnets narrative kompetence på, er ved at bruge Daniel Sterns syn på det kompetente barn. Sterns pointe er, at ethvert barn er unikt, og at barnet ikke udvikler sig fra fase til fase, men at det, allerede fra fødslen, er kompetent til at begå sig i verden. Dermed er barnet fra fødslen kompetent, nysgerrigt og kund- 4

5 skabssøgende og i stand til at tage del i verden. Det bliver vigtigt for barnet at kunne fortælle sig selv, og dermed bliver de narrative kompetencer også vigtige. Dette kan sidestilles med barnets tidlige evne til at kunne skelne mellem fiktion og virkelighed, og en bevidsthed om æstetikken og kunsten som et særligt formsprog. (Sehested 2009, 25-26). Ifølge Giddens er det senmoderne samfund blandt andet karakteriseret ved aftraditionalisering, hvor dannelsesbegrebet er blevet et splittet begreb (Madsen, 2005, 79). Fra at dannelsen har været forbeholdt familien og de små samfund, hvor man lærte om livet ved at deltage i det, har institutionerne i dag overtaget størstedelen af dannelsen, da man ikke længere har tid og overskud til at varetage opgaven i familierne pga. øget arbejdspres (Jerlang 2000, 65-69). Når de traditionelle holdepunkter forsvinder, bliver mennesket nødt til at reflektere over sig selv og sin egen udvikling, hvorfor refleksivitet bliver grundlæggende for det enkelte individ, men også for den enkelte pædagog samt institutionen (Madsen 2005, 79). Giddens fremhæver, at det senmoderne menneske har brug for en grundlæggende oplevelse af tillid til sig selv, til andre mennesker og til tilværelsen. Denne tillid vil i voksenalderen være med til at give den enkelte en grundlæggende følelse af sikkerhed, der følger den enkelte gennem resten af livet og som er fundamentet for livsudfoldelse og selvtillid. (Brok i Sørensen 2010, 254). Derfor har mindre børn, ligesom voksne, brug for at indgå i fællesskaber, hvor de verbalt kan give udtryk for deres undren og tvivl og få sat ord på deres tanker (Brok i Sørensen 2010, 255). Daginstitutionerne er i dag forpligtet til at arbejde ud fra gældende lovgivning, i dette tilfælde dagtilbudsloven, når det drejer sig om det pædagogiske arbejde og barnets udvikling. Der er her tale om blandt andet de pædagogiske læreplaner, der dækker over seks områder. Det er derfor relevant at arbejde med fortællingen med udgangspunkt i læreplanernes punkter sprog, sociale kompetencer, barnets alsidige personlige udvikling og kulturelle udtryksformer og værdier. Fokus på læreplanerne kan ligeledes være med til at skærpe pædagogernes bevidsthed omkring det at skulle præsentere børn for litteratur, og hvad dette indebærer (Sehested 2009;87-88, Austring i Mark (red.) 2011, 20, LBK nr. 668). Ligeledes kan fortællingen være med til at skabe et tilhørsfællesskab iblandt børnene, der vil være givtigt i forhold til det inkluderende børnemiljø og barnets ret til fuld del- 5

6 tagelse, samt børnenes muligheder for at udtrykke egne oplevelser og følelser, hvilket ligger i tråd med børnekonventionens artikel 31 stk. 2 Deltagerstaterne skal respektere og fremme barnets ret til fuld deltagelse i det kulturelle og kunstneriske liv og skal opmuntre til, at der stilles passende og lige muligheder til rådighed (Madsen 2010, , BKI nr. 6). 1.2 Problemfelt & afgrænsning I den pædagogiske verden har der i de senere år været stor opmærksomhed på fortællingen, hvorfor der i opgaven vil blive fokuseret på, hvorvidt fortælling kan skabe en 4. Dimension eller det potentielle rum, hvor udvikling af børns narrative, sociale og personlige kompetencer kan støttes. Dette er relevant, da institutionerne, som beskrevet i indledningen, har overtaget en stor del af børns dannelse i det senmoderne samfund og ligeledes er pålagt at arbejde ud fra gældende dansk lovgivning samt FN s Børnekonvention. Små børn har i dag, på baggrund af førnævnte, et større behov for at indgå i fællesskaber, hvor de får mulighed for at udtrykke tanker og få sat ord på undren og tvivl, da de narrative kompetencer begynder tidligt og udvikles gradvist. Det er derfor relevant at se på, hvordan fortællemediet kan bidrage til et inkluderende børnemiljø, hvor børn får mulighed for at udvikle fortællemønstre og narrative kompetencer. Det kunne have været relevant at se på, hvorvidt kulturforskellene afspejles i mødet mellem fortællingen og etnicitet, da børn af anden etnisk herkomst vil kræve en særlig indsats. Pædagogen skal, ifølge Sehested, sætte sig ind i det enkelte barns sproglige, sociale og personlige udvikling samt kulturelle kompetencer set i et antropologisk samt æstetisk perspektiv (Sehested 2009, 92-93). Denne problemstilling berøres kort i perspektiveringen, eftersom fokus i denne opgave omhandler anvendelse af fortællemediet med henblik på udvikling af narrative, personlige og sociale kompetencer set ud fra et inkluderende perspektiv. 6

7 2.0 Problemformulering Ovenstående problemfelt og afgrænsning har ledt til følgende spørgsmål: Hvordan kan fortælling inddrages i pædagogisk praksis og, hvilken betydning har den for børns (3-6 år) udvikling af narrative, sociale, og personlige kompetencer? 3.0 Metode- og teorivalg I dette afsnit gennemgås de metodiske overvejelser og opgavens videnskabsteoretiske grundlag. Ligeledes beskrives de fire relevante hovedteoretikere Lene Brok, Bennyé D. Austring, Donald W. Winnicott & Daniel Stern, samt den supplerende teori. Slutteligt defineres begreberne børn i alderen 3-6 år, fortællende fællesskaber samt fortælling. 3.1 Metodiske overvejelser Denne opgave bygger på et litteraturstudie samt følgende to rapporter Fortælling mellem børnekultur og børns kultur. Fortælling som formidlingsform for 3-6 årige, af Gitte Balling 2006 og rapporten Ælle Bælle. En erfaringsopsamling om fortælling i en børnehave af Lisbeth Nielsen & Else Møller Rapporten Fortælling mellem børnekultur og børns kultur. Fortælling som formidlingsform for 3-6 årige af Gitte Balling 2006, hvis empiriske grundlag består af 22 modelforsøg, er udviklet med det formål at belyse fortællingens styrker som formidlingsform for de 3-6 årige børn. I rapporten er der på baggrund af følgende kriterier udvalgt syv cases med det formål at få et nuanceret og bredt perspektiv på fortællingen som kunst- og formidlingsform Kunstform (teater, litteratur, dans, kulturarv etc.) Formidlingssted (hhv. børneinstitution og kulturinstitution) Børnenes position (modtager/afsender) Brug af fortælling (som form, som formidling af et værk, som indgang til en kulturinstitution, som anledning til selvudfoldelse) Kommunikationsform (envejskommunikation, dialog, interaktivitet) (Balling 2006, 55) 7

8 Rapporten er anvendelig til at belyse, de mange udtryksformer, der kan arbejdes med, når fortælling skal integreres i det pædagogiske arbejde, og bygger på et bredt teoretisk materiale samt omfattende empiri og dokumentarisk materiale (Balling 2006, 4-6, 55-56). Rapporten Ælle Bælle. En erfaringsopsamling om fortælling i en børnehave af Lisbeth Nielsen & Else Møller 2006 bygger på et projekt foretaget i Tjærebyvejens børnehave i Randers, hvor formålet har været at undersøge, hvorvidt fortælling kan gøre en forskel i børns liv - sproglig udvikling, evnen til at lege med sproget og udtrykke sig. Rapporten er udviklet som en erfaringsopsamling og indeholder flere relevante praksisfortællinger, der løbende vil blive inddraget senere i analysen. Den valgte litteratur anvendes til at analysere og uddybe rapportens resultater samt egne tidligere erfaringer med emnet. Denne metode er relevant, da det ønskes belyst, hvorledes fortællingen generelt kan anvendes som pædagogisk metode til at støtte og udvikle børns narrative, sociale og personlige kompetencer. Opgavens formål er at få en bred viden omkring anvendelsen af fortælling i praksis, hvorfor der ikke er taget udgangspunkt i egne empiriske undersøgelser, da undersøgelsesfeltet ville være for snævert i forhold til det ønskede mål. 3.2 Videnskabsteoretisk grundlag Denne opgave bygger på en humanistisk og socialkonstruktionistisk tilgang, da den ønsker at forstå og afklare, hvorledes pædagogen, ved anvendelse af fortælling, kan skabe en relation til barnet, hvori barnets narrative, sociale, og personlige kompetencer udvikles og støttes. Dernæst ønskes det belyst, hvorledes et fortællende fællesskab kan have indflydelse på denne udvikling hos børnene. Den hermeneutisk-humanistiske tilgang bygger på et menneskesyn, hvor det enkelte individs tænkning og handling er et udtryk for dets oplevelse og fortolkning af verden. Indenfor den pædagogiske praksis, anvendes ofte tolkning af børns udtryk med henblik på at kunne udfordre, støtte og lede børns udvikling og læring, som det også ønskes i ovenstående problemformulering. Ifølge hermeneutikken er forståelse for det andet menneske et grundlæggende element i relationen mellem pædagogen og det en- 8

9 kelte individ. Med dette menes, at pædagogen skal opnå en forståelse for den enkeltes, hensigter, værdier, sociale relationer, følelser, adfærd og handlinger for på den måde at kunne forstå den enkeltes situation (Birkler 2007, , Clausen & Clausen 2007, ). Den socialkonstruktionistiske tilgang fokuserer på, hvorledes det enkelte individ udvikler sig i en dynamik med omverdenen. Det enkelte menneske konstruerer sin identitet i kraft af den egenfortælling, det skaber, og det er disse fortællinger, der udvikler og skaber identiteten. Det enkelte barn skal altså have mulighed for at fortælle sin egen historie, og pædagogen må derfor støtte barnets narrative kompetencer, så dette bliver muligt, hvilket uddybes i opgaven (Clausen & Clausen 2007, ). Socialkonstruktionismen bygger ligeledes på en opfattelse af, at det ikke kun er egenfortællingen, der udvikler identiteten, men også det omgivende fællesskab, og de relationer det enkelte individ indgår i, har stor indflydelse. Pædagogen må derfor være opmærksom på det fortællende fællesskab, hvori fortællingerne opstår (Clausen & Clausen 2007, ). 3.3 Præsentation af teoretikere De valgte teorier vil i det følgende afsnit blive præsenteret. Ligeledes beskrives teoriernes mangler, samt hvor de supplerer hinanden i analysen. Teorierne vil løbende blive suppleret med anden teori Fortælling i praksis (Lene Brok) Lene Brok (Brok) blev i 1986 uddannet cand.psych. fra Københavns Universitet og har siden 1996 arbejdet som blandt andet historiefortæller, fortællekonsulent og som initiativtager til flere tværfaglige projekter omhandlende børns fortælle- og læselyst. Brok er relevant at inddrage, da hun belyser, hvorledes mundtlig fortælling kan anvendes i praksis til at skabe nærvær og fællesskab og forholder ligeledes dette til den pædagogiske læreplans punkter barnets alsidige personlige udvikling, sociale kompetencer samt kulturelle udtryksformer og værdier (Brok 2005, 2012). Brok belyser, hvorledes mennesket, igennem alle tider, har fortalt historier. Det er dybt integreret i den menneskelige måde at være sammen og betragte verden på. Lige- 9

10 ledes er fortællemediet stærkt blomstrende i disse år, og pædagoger, lærere, forældre m.m. er blevet bevidste om fortællingens fortryllende og medrivende effekt på børn (Brok 2005, 19). Ifølge Brok kan fortællinger være med til at udvikle barnet personligt og få betydning for selvopfattelse, identitetsdannelse og forståelse af omverdenen. Brok beskriver tre typer af fortælling, der tilsammen har afgørende betydning for denne udvikling Livsfortælling, urfortælling og grundfortælling (Brok 2005, 23). Livsfortællingen er den fortælling, der konstrueres og skabes, når det enkelte menneske søger at forstå sig selv ved at fortælle om sig selv. Det hjælper den enkelte til at skabe mening i en verden præget af kaos og forandring og kræver, at den enkelte reflekterer og kommunikerer med omgivelserne omkring sig. Ifølge Brok, vil det, at arbejde med livsfortællingen, i pædagogisk praksis med børn, have indflydelse på børnenes oplevelse og fornemmelse af sig selv (Brok 2012, 24-30, Brok 2005, 23-25). Ifølge Brok rummer urfortællingen eventyrene eks. folkeeventyr og myter, der ofte indeholder nogle af de samme elementer, som mennesket oplever i sin egen livsfortælling. En af årsagerne til at den mundtlige genfortælling af disse eventyr har varet ved igennem århundreder skyldes det klare billedlige sprog og de eksistentielle spørgsmål i menneskets liv. Dette gør det muligt for den enkelte at identificere sig med fortællingen eller den konflikt, der beskrives og derigennem finde fornyet energi eller lyst til at skabe og udvikle egen personlighed (Brok 2005, 25-27). Brok er inspireret af Bruno Bettelheim, der beskriver at, børnehavebarnet har stor gavn af eventyrfortællinger, eftersom barnet i denne periode gennemlever en masse følelser som vrede, jalousi, kærlighed, had og svigt. Arbejdet med urfortællingen/eventyr er særligt givtigt i forhold til små børn fra 4 - årsalderen. Dette skyldes at barnet får inspiration fra eventyrenes emner eller temaer og kan identificere sig med eventyrets forskellige figurer. Barnet opnår derved mulighed for at eksternalisere forbudte følelser til noget i den ydre verden. (Brok 2012, 35-37, Brok 2005, ). Urfortællingen er, ifølge Brok, også gavnlig for den personlige udvikling og rummer fremtidsaspektet i livet. Urfortællingen peger fremad og fortæller om handlemulighederne i livet og giver mennesket mulighed for at undersøge det sande, gode og skønne liv (Brok 2012, 27-29). Brok beskriver ligeledes, hvor vigtigt det er, at pædagoger i børnehaven skaber fortællestunder, hvor barnet får mulighed for at opleve, hvad der sker inde i barnets selv. 10

11 Når tiden står stille så billederne, tankerne og ideerne får lov at vokse frem, vil barnets selvfølelse og lyst til at folde sig ud sprogligt dukke op (Brok 2012, 48). Brok er derfor relevant at inddrage i den videre analyse til at belyse, hvordan pædagogen kan anvende fortællingen i praksis, herunder hvilke forhold, der skal være til stede i institutionen eller rummet samt hvilken type fortælling, der vil fungere bedst for børn i alderen 3-6 år. Ligeledes er det relevant at inddrage Brok til at belyse, hvorledes børnenes narrative samt personlige og sociale kompetencer støttes og udvikles. Brok belyser primært, hvordan fortællemediet, i form af den mundtlige fortælling, kan anvendes i pædagogisk praksis, hvorfor teori af Line Arlien-Søborg og Liselotte Michelsen anvendes til at beskrive, vigtigheden af at anvende film, samt hvordan dette kan gøres (Arlien-Søborg & Michelsen i Mark (red.) 2011). Bent Madsen anvendes til at belyse, hvordan pædagogen kan arbejde med et inkluderende børnemiljø, hvor fortælling anvendes som metode, da Brok ikke beskriver dette (Madsen 2010). Der vil ligeledes blive suppleret med Gitte Ballings rapport, der belyser flere metoder, hvorpå fortælling kan anvendes i praksis (Balling 2006) Æstetisk virksomhed (Bennyé D. Austring) Bennyé D. Austring (Austring) blev i år 2000 uddannet cand. mag ved Københavns universitet i dansk- og teatervidenskab og er ansat som lektor ved University College Sjælland (UCViden.dk). Austring er relevant at inddrage, da han belyser, hvorledes fortælling som æstetisk virksomhed kan anvendes i pædagogisk praksis, hvor der i opgaven tages udgangspunkt i hans model for æstetisk kommunikation. Fortælling beskrives af Austring som en identitetsskabende proces, hvor barnet får mulighed for at reflektere over og forstå sig selv og verden (Austring & Sørensen 2006, Austring i Mark (red.) 2011). For at kunne skabe et æstetisk børnemiljø skal pædagogen have kendskab til æstetik og æstetiske læreprocesser, hvilket Austring definerer som følgende Æstetik er sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som i særlig grad kan kommunikere fra, til og om følelser (Austring i Mark 2011, 22). 11

12 Austring belyser fortællingens betydning i det pædagogiske arbejde og har fokus rettet imod fortællingen som æstetisk virksomhed og kulturel udtryksform og fortællingen som kommunikationsform. Ifølge Austring er der mange måder at fortælle på, eksempelvis igennem de elektroniske medier så som film, musik og computerspil. Men han ser også, at den gode gamle fortælling fra person til person har den store fordel, at alle, uanset alder, kan være medskabere af kulturen, hvilket gør den mundtlige fortælling til et unikt redskab i pædagogisk arbejde (Austring i Mark (red.) 2011, 17-18). Ifølge Austring er der 5 begrundelser for at arbejde med fortælling som æstetisk udtryksform; En pædagogisk-didaktisk, dannelsesmæssig, æstetisk, kunstnerisk og en terapeutisk. I denne opgave er det relevant at inddrage den pædagogisk-didaktiske, den dannelsesmæssige samt den æstetiske begrundelse, da de kan benyttes til at belyse hvorledes fortælling som æstetisk virksomhed, kan anvendes i praksis, hvor processen beskrives som en identitetsskabende forståelse af sig selv og verden. Barnet får mulighed for at spejle sig selv og sin forståelse af verden i dialog med pædagogen og andre børn, derudover gennemgår barnet en refleksionsproces, hvor indtryk af verden vil omformes til æstetiske formudtryk, hvor barnet bearbejder hændelser og kommunikerer om oplevelser i eget liv (Austring i Mark (red.) 2011, 18-24). Den pædagogisk didaktiske begrundelse bygger på, at børn ved at arbejde med æstetisk virksomhed som eksempelvis fortælling, drama, billedkunst, musik og dans også bliver bedre til noget andet, og dermed støttes det enkelte barns læreprocessor som helhed. Det kan være evnen til at tænke abstrakt, udvikle fantasi og kreativitet og at kunne indgå i kollektive og skabende processer. Den dannelsesmæssige begrundelse bygger på, at barnet dannes ved at arbejde med kunstneriske og formsproglige udtryksformer. Herved påvirkes barnet også af traditioner, normer og værdier fra institutionen og samfundet, og dets udtryksmuligheder udvides. Da barnet dannes i samspil med den omgivende kultur, skabes også mere sammenhængskraft i samfundet som helhed. Den æstetiske begrundelse indeholder også ovenstående, men bidrager ligeledes med det perspektiv, at barnet i sine æstetiske aktiviteter bliver i stand til at udtrykke det usigelige. Hvilket vil sige oplevelser og erfaringer som kan være førsproglige, for- 12

13 trængte eller som ikke kan udtrykkes tilfredsstillende sprogligt (Austring i Mark (red.) 2011, 18-19). Den æstetiske læreproces definerer Austring som en proces, hvori den æstetiske læremåde er primær, og hvorved man gennem brug af æstetiske medier omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden (Austring i Mark (red.) 2011, 22). Austring beskriver, at det er karakteristisk for det æstetiske udtryk, at det er menneskeskabt, og at det bevidst eller ubevidst rummer en kommunikationshensigt. Han opererer med en model for æstetisk kommunikation til forståelse af, hvad det er der sker i denne kommunikation, eksempelvis i en fortællesituation imellem en pædagog og et barn/børnegruppe. Fig. 1 Model for æstetisk kommunikation: Afsender Indkodning Medie Afkodning Modtager Fortællerens Formgivning Realisering Indtryk Barnets oplevelse af sig (indkodning) af den (afkodning) oplevelse selv og verden mundtlige af sig selv fortællings og verden Fortælle- Kreativ form og Kreativ Æstetisk kompetence proces indhold proces kompetence og sprog og sprog indre verden ydre verden indre verden (Austring i Mark (red.) 2011, 27) Modellen illustrerer de processer, faser og kompetencer, der er i spil ved æstetisk kommunikation, som f.eks. en fortælling. Den illustrerer, at der altid er en afsender, et medie og en modtager, og at der i den kreative proces foregår dels en indkodning og dels en afkodning. Modellen viser, at skabelse af betydning sker både i retning 1 til 5, 13

14 og fra 5 til 3, da der både i indkodningen og afkodningen aktivt skabes mening. (Austring og Sørensen 2006, 72 76) Austrings model for æstetisk kommunikation er relevant at inddrage i denne opgave, da den beskriver, hvorledes pædagogen ved at anvende denne model, kan støtte barnet i dets æstetiske læreproces og dets evne til at tænke abstrakt, indgå i kollektive, skabende processer, udvikle fantasi, kreativitet og innovation (Austring i Mark (red.) 2011;18-19). Austring belyser, hvorledes pædagogen kan være med til at præge barnets alsidige personlige udvikling og de kulturelle udtryksformer og værdier ved at arbejde med eksempelvis eventyrfortælling. Målet er, at børnene, igennem denne velkendte genre, lærer sig fortællingens koder for så selv at kunne udtrykke egne erfaringer og oplevelser igennem den mundtlige fortælling (Austring i Mark (red.) 2011, 18-24). Austrings teori omhandler hovedsagligt fortællingen som æstetisk virksomhed. Hans model kan bruges analytisk til at stille skarpt på den kommunikation, der foregår i en fortællesituation og på afsender og modtager af en fortælling. Austrings teori suppleres derfor med Donald W. Winnicotts teori om det potentielle rum og symboldannelsen, og teori af Daniel Stern anvendes med henblik på en forståelse af børns udvikling og narrative kompetencer, samt hvorfor fortælling er vigtig for børn (Austring i Mark (red.) 2011, Brok 2012, Stern 2002, Hansen 2007) Det potentielle rum, symboldannelse og barnets udvikling (Donald W. Winnicott & Daniel Stern) Daniel Stern (Stern), professor i psykologi og adjungeret professor i psykiatri, beskriver barnets udvikling ud fra et psykodynamisk syn inspireret fra blandt andet objektrelationsteorien. Stern inddrages til at belyse børnehavebarnets udvikling af et narrativt selv samt fornemmelsen af selvet. Der anvendes ligeledes teori af Donald W. Winnicott (Winnicott), der er uddannet børnelæge og psykoanalytiker. Winnicott inddrages til at tydeliggøre, hvorledes skabelsen af det potentielle rum er afgørende for barnets livserfaring, herunder udviklingen af barnets personlighed, selvstændighed samt mulighed for at skabe et Fortællingens rum (jf. Brok 2005, s.66). 14

15 Stern er relevant at inddrage, da han bidrager med et udviklingspsykologisk børnesyn, hvor børn allerede fra fødslen anskues som kompetente væsener, der er i stand til at tage del i verden. Stern belyser børns udvikling af identitet og selvfølelse ud fra begrebet fornemmelser af selvet og udviklingen af et narrativt selv. (Stern 2002, 17 27, Brok 2012, 25-26). Ifølge Stern, kan udviklingen af fornemmelsen af selvet deles op i 5 perioder: Emergent selv (0 2 måneder), Kerneselv (2 6 måneder), Subjektivt selv (7 15 måneder), Verbalt selv (15 måneder) og Narrativt selv (36 måneder). Perioderne skal forstås sådan, at de bygger ovenpå hinanden og at de ifølge Stern er med til at præge den samlede oplevelse af selvet resten af livet. Det må derfor antages, at udviklingen af disse selv er vil spille ind på i børns oplevelsesverden under en fortælling (Stern 2002, 17 27, Brok 2012, 25-26). Dette ligger i tråd med Winnicott, der beskriver, hvordan mennesket lever i sin egen indre subjektive verden omgivet af en ydre objektiv verden, og mellem disse to verdener befinder der sig det rum, Winnicott kalder det potentielle rum, som er legens og kunstens domæne. Winnicott beskriver det potentielle rum som et dialektisk rum, der spænder imellem det indre og det ydre, fantasi og virkelighed samt det konkrete og det symbolske. (Austring & Sørensen 2006, 108, Hansen 2007, 14). I det potentielle rum kan mennesker kreativt dele deres erfaringer og udvikle forståelse af både sig selv og verden. Ifølge Winnicott sker denne udvikling og evnen til at skabe symboler allerede tidligt, inden barnet er 1 år, og før talesproget, og danner grundlag for al fremtidig skabende virksomhed heraf æstetisk produktion. (Austring i Mark (red.) 2011,25, Drotner 2006, 75-76). Ifølge Winnicott har barnets livserfaringer omkring moderen stor indflydelse på skabelsen af det potentielle rum, da denne proces allerede igangsættes i den tidlige mor/barn relation. I relationen udvikles et symbiotisk forhold, hvor barnet i samspillet med moderen skaber overgangsobjekter eks. en dukke. Denne får karakter af en tillidsfuld fælles fiktiv verden imellem mor og barn, hvor det potentielle rum opstår, når mor og barn i fællesskab leger med dukken og giver den følelsesmæssig betydning. Denne livserfaring er barnets første møde med den æstetiske symboldannelse. Det potentielle rum etableres således i legen og er, ifølge Winnicott, relationelt forankret (Austring & Sørensen 2006, ). Det er i samspillet i det potentielle rum, at det enkelte menneske igennem hele livet får mulighed for, igennem legen og de æstetiske udtryk, at bearbejde og fastholde er- 15

16 faringer. Winnicotts beskrivelse af det potentielle rum er relevant at inddrage, da den konkretiserer, hvorledes barnet, i relation til omgivelserne, får mulighed for at skabe og nyde æstetiske oplevelser. Der suppleres ligeledes med Brok, der belyser, hvorledes fortællingens rum bliver til i det potentielle rum, det vil sige imellem en indre verden og ydre realitet. Begge rum muliggør refleksion og fordybelse samt potentiale for personlig udvikling hos barnet, men fordrer også at barnet har udviklet en evne til symboldannelse (Austring & Sørensen 2006, 111, Brok 2005, 66-69) Supplerende teori Udover de fire ovennævnte hovedteoretikere, trækkes der også på supplerende teori af, Arlien-Søborg & Liselotte Michelsen, Bent Madsen, Liv Gjems og Caroline Sehested. I afsnit 4.1 Fortælling i pædagogisk praksis benyttes Line Arlien-Søborg (Arlien- Søborg) og Liselotte Michelsen (Michelsen) i Kirsten Mark (red.) til at anskueliggøre, hvordan film i dag har indflydelse på børnekulturen og dermed også barnets identitetsudvikling, da børn i høj grad præges af de medier, de omgås. Ligeledes belyser Arlien-Søborg og Michelsen vigtigheden i, at pædagogen har indgående viden om og tør anvende filmmediet i det pædagogiske arbejde, da det vil være med til at øge barnets forståelse for filmens fortælling og de æstetiske formudtryk samt give børnene en kunstnerisk oplevelse (Arlien-Søborg & Michelsen, i Mark (red.) 2011, 49-70). Dette er i tråd med dagtilbudslovens kap. 2, herunder særligt 7 Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring, samt de pædagogiske læreplaner, der skal skabe rum for leg, læring og udvikling (LBK nr. 668). Caroline Sehested (Sehested) (Cand. mag. i litteraturhistorie og æstetik & kultur) anvendes i afsnit 4.2 Børns udvikling og narrative kompetence, da hun supplerer Sterns beskrivelse af børns udviklingsperioder og præciserer begrebet narrativ kompetence (Sehested 2009, 25-26, 61-62). I kapitel 4.3 Sociale- og personlige kompetencer i det fortællende fællesskab, anvendes Sehested til at beskrive udviklingen af de sociale kompetencer og den alsidige personlige udvikling hos børn i børnehaven. Ifølge Sehested skal pædagogen give 16

17 børnene redskaber, således at de tillærer sig evnen til at kunne indgå i et fællesskab, hvor der fortælles historier. Det er i aktiviteten i børnehaven, at børnene skal indgå i de relationer, der skaber mulighed for udvikling af sociale kompetencer. Det vil ikke være muligt at læse historier eller fortælle historier, såfremt børnene ikke kan opfylde de krav, der er forbundet med dette fællesskab (Sehested 2009, 89). Pædagogen skal ligeledes arbejde med børnenes udvikling af selvværd og kendskab til grænser. Sehested beskriver, hvorledes den alsidige personlige udvikling automatisk udvikles, eftersom børnene i mødet med bogen, og en voksen, der formår at skabe dialog om indholdet, vil få mulighed for identifikation, spejling, empati, kommunikation og drøftelse af moral (Sehested 2009, 88). I afsnit 4.3 Sociale- og personlige kompetencer i det fortællende fællesskab, inddrages teori af Bent Madsen (Madsen) (Cand. Pæd.) til at belyse, hvorvidt fortællemediet kan imødekomme et inkluderende børnemiljø. Ifølge Madsen, er ligeværdighed og anerkendelse i børnegruppen, det grundlæggende i et inkluderende børnemiljø, hvorfor pædagogen skal sikre, at fællesskabet tilføres forståelse og anerkendelse af forskellighed frem for at ekskludere børn med særlige behov (Madsen 2010, ). Madsen beskriver tilhørsfællesskaber, som en del af de socialpædagogiske dannelsesfællesskaber, hvor deltagelse i fællesskabet er vigtigt for udviklingen af barnets sociale kompetencer. Ifølge Madsen kræver det, at barnet er i stand til at skifte imellem sociale sammenhænge og derved kunne sammensætte sit eget deltagelsesmønster, som opfylder egne og andres behov i samspillet (Madsen 2010, ). Sociale kompetencer beskrives af Madsen således at kunne deltage konstruktivt i de forhandlinger, hvor nye normer konstant skabes. Det er selve måden at være sammen på, der udgør adgangsbetingelsen for interaktion og samvær (Madsen 2010, 319). Der suppleres med Liv Gjems (Gjems) (Dr. Polit. og Cand. Pæd.) i afsnit 4.3, da hun belyser, hvordan fortællemediet kan støtte børnenes narrative udvikling og selvrefleksion, idet erfaringerne med fortællingen giver børnene en viden om, hvad de selv kan lide og ikke kan lide. Ifølge Gjems vil børnene ligeledes, igennem interaktion med andre børn, få erfaring og viden om, hvad andre synes er sjovt og spændende, hvilket så skal medtænkes i de oplevelser, barnet ønsker at formidle (Gjems 2009, 12). Gjems belyser, hvordan en undersøgelse af D.J. Szarkowitcz er kommet frem til, at børn der aktivt deltager med fingerdukker, i en velkendt historiefortælling, udvikler forståelse 17

18 for empati, idet børnene bedre forstår personernes forskellige opfattelser af hændelserne i fortællingen. Grunden til dette kunne tyde på, er at børnene har en fordel i at kende personerne i bogens narrativ. Gjems perspektiv understøttes af Szarkowitcz undersøgelser, idet hans arbejde viser, at børnenes læring om, hvad andre mener, styrkes med deltagelse i aktiviteter sammen med andre (Gjems 2009, 77-78). 3.4 Definition af begreber I det følgende afsnit vil det blive defineret, hvad der, i opgaven, ligger i begreberne børn i alderen 3-6 år, fortællende fællesskaber samt fortælling Børn i alderen 3-6 år I opgaven anskues børn i alderen 3-6 år ud fra Daniel Sterns udviklingspsykologiske syn på barnet. Ifølge Stern er ethvert barn unikt og er allerede fra fødslen kompetent til at begå sig i verden. Barnet er fra fødslen nysgerrigt og kundskabssøgende og i stand til at tage del i verden. Det bliver vigtigt for barnet at kunne fortælle sig selv, og dermed bliver narrative kompetencer også vigtige. Ifølge Stern udvikles barnets narrative kapacitet fra omkring 3-årsalderen, hvor barnet i samspil med omgivelserne konstruerer de narrativer, der tilsammen skaber barnets egen fortælling/livshistorie (Brok 2012, 25-29, Brok 2005, 43-45, Sehested 2009, 25-26) Fortællende fællesskaber Det fortællende fællesskab forstås i opgaven som værende det rum, der skabes i relationen mellem pædagogen og børnene. Med udgangspunkt i Winnicotts teori er der tale om det potentielle rum, der skabes i legen og relationen. Det er her barnet får mulighed for at udvikle en forståelse for sig selv og omverdenen og bearbejde erfaringer igennem legen og de æstetiske udtryk (Austring & Sørensen 2006, ) Fortælling I denne opgave tages der udgangspunkt i fortællingen som formidlingsform udtrykt på mange måder. Fortælling rummer derfor både den mundtlige fortælling i form af oplæsning af eventyr, egen fortællingen, fortælling i form af film, fortælling udtrykt i billeder, kunst m.m. (Børnekulturens netværk 2006, 14). 18

19 4.0 Analyse I de følgende afsnit vil det, med udgangspunkt i Brok, Austring, Winnicott og Stern, blive belyst, hvorledes fortællingen, forstået i bred forstand kan, inddrages i pædagogisk praksis, samt hvilken indflydelse den har på barnets udvikling af narrative, personlige samt sociale kompetencer. Der vil løbende blive inddraget supplerende teori for at skabe helhed og sammenhæng. 4.1 Fortælling i pædagogisk praksis Af Stine Munthe Persson Formålet med dette afsnit er at belyse, hvorledes fortællingen, som æstetisk virksomhed, kan anvendes i pædagogisk praksis. Fortællingens mange udtryksformer belyses og, særligt den mundtlige fortælling og filmmediet, uddybes med henblik på at beskrive, hvordan børn bedst opnår mulighed for at udvikle narrative, personlige og sociale kompetencer, som det beskrives i de efterfølgende afsnit 4.2 og Fortælling som æstetisk virksomhed Af Stine Munthe Persson Den mundtlige fortælling er dybt integreret i hverdagen og har stor indflydelse på den måde menneskeligt samvær udspiller sig, samt hvert enkelt individs måde at se verden på. Der er konstant fortællinger i spil enten i form af egen fortællinger eller fiktive fortællinger, og ofte er disse fortællinger omdrejningspunkt for skabelsen af et fællesskab. Fordelen ved at anvende fortællingen er, at alle kan være med, hvorfor også børn kan være medskabere af kulturen, når fortælling aktivt inddrages i praksis (Austring i Mark (red.) 2011, 17-18). Dette understøttes af rapporten Fortælling mellem børnekultur og børns kultur. Fortælling som formidlingsform for 3-6 årige, hvor Balling citerer fra fokusgruppen formidling til små børn at fortælling er ikke fremmed for små børn. For den ligger ikke kun i eventyrene, men også i mikrorytmen i børnenes hverdag, lige fra morgenbordet til indkøbsturen. Det er så at sige en modalitet, børn forstår deres verden i (Balling 2006, 4). Synet på barnet har ændret sig igennem tiden, og børn opfattes nu som kompetente, tænkende og skabende væsener, der skal respekteres. Dette har betydning for pædagogens rolle som formidler, da kommunikationen ikke kun opfattes som værende envejs, men som en gensidig dialog mellem pædagog og børn, det Austring også belyser 19

20 i den æstetiske kommunikation, som uddybes i afsnit 4.2 (Austring i Mark (red.) 2011, 19, 26-27, Balling 2006, 4,8). Det ændrede syn på barnet ses også i Dagtilbudsloven 7, hvor der står at Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. I stk. 3 uddybes dette med, at børn skal have mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring igennem leg og pædagogiske aktiviteter, så deres kompetencer udvikles, hvilket ligeledes stemmer overens med børnekonventionen (LBK nr.668, Unicef 1989). Pædagogen må være bevidst om, hvorfor fortælling bør anvendes i pædagogisk praksis og kan til dette anvende tre af Austrings fem begrundelser den pædagogiskdidaktiske, den dannelsesmæssige samt den æstetiske begrundelse til at definere formålet. Fortælling som æstetisk virksomhed er mere end bare mundtlig fortælling. Det er både teater, musik, dans, billedkunst m.m., og når disse former inddrages, udvikles barnets evne til at tænke abstrakt, kreativt og indgå i kollektivt skabende processer. Barnet dannes i samspil med den omgivende kultur og bliver bevidst om traditioner, normer og værdier, hvilket er med til at udvikle barnets evne til selvstændigt at kunne udtrykke sig, herunder blandt andet at kunne udtrykke det usigelige- oplevelser og erfaringer. Dette stemmer overens med oplevelsen af det potentielle rum, der, ifølge Winnicott, er med til at give barnet et frirum med mulighed for at bearbejde og udtrykke nye erfaringer (Austring i Mark (red.) 2011, 18-19, Austring & Sørensen 2011, ). Dette ses i rapporten Ælle Bælle, hvor pædagogen, igennem skabelsen af en fortælling, støtter to piger til at udtrykke deres følelser omkring forældrenes skilsmisse. Den ene pige kaperer skilsmissen fint, hvorimod den anden pige har det svært. Pædagogen konstruerer en fortælling om en tredje pige, hvis forældre skal skilles og giver de to piger mulighed for at byde ind med deres fantasi og følelser omkring denne pige. Eks. spørger pædagogen pigen, der har det fint med skilsmissen Hvordan havde pigen det med, at hun sådan skiftevis skulle være ved moren og ved faren? Og hun svarede: Det var hun da bare ligeglad med. Pædagogen forsætter Så en dag havde hun glemt sin bamse, som hun plejede at sove med hos far, og nu var hun hos mor. Pædagogen oplever at pigen, der har det svært med skilsmissen lytter intenst og kan se, at hun genkalder sig erfaringen og følelsen i situationen. Pigen får mulighed for at se sig selv i igennem den konstruerede fortælling, og der skabes potentiale for, at hun kan udtryk- 20

21 ke det usigelige og få en oplevelse af, hvilke normer og værdier, der eksisterer i en skilt familie (Nielsen & Møller 2006, 8). Det er i relationen mellem pædagogen og de to piger, at det potentielle rum/fortællingens rum skabes, og muligheden for personlig udvikling opstår, og i pigernes refleksion og fordybelse bearbejdes deres erfaringer omkring forældrenes skilsmisse (Austring & Sørensen 2006, 111, Brok 2005, 66-69). Pædagogen må, udover at være bevidst om de tre begrundelser for at anvende fortælling, ligeledes forholde sig til fortællingens udtryksform og formål. Ifølge rapporten af Balling kan der anvendes fire formidlingstyper med hver deres formål. 1. Fortælling i centrum fortælling som form - mundtlig fortælling, hvor formålet er give børnene en fortrolighed med fortællingens form. 2. Værket i centrum fortælling som formidling af et værk - Åbne op for de fortællinger, der ligger i værket eks. en film, billede, statue, ofte ud fra tolkning og ofte med inddragelse af interaktivitet i formidlingssituationen. 3. Institutionen i centrum fortælling som indgang til kunst- og kulturinstitution - fortællingen anvendes som en ramme, hvori en genstand indgår. Eks. museets samling indgår i en ramme i en fortælling om en tidsperiode. 4. Aktiviteten i centrum fortælling som anledning til iscenesættelse af egen udfoldelse - projekter hvori fortælling indgår som afsæt for børns udfoldelse eks. i form af maling, dans, skulpturdannelse ud fra en fortælling de er blevet præsenteret for tidligere (Balling 2006, 18-19). I rapporten af Balling ses eksempler på, at flere af formidlingstyperne indgår, da projekterne er opbygget over et forløb, med mange elementer. Dette ses i et projekt fra Holbæk og omegns museum, hvor formidlingstyperne fortællingen i centrum og institutionen i centrum begge er inddraget, da målet har været igennem mundtlig fortælling, at skærpe børnenes interesse for deres historiske rødder og kulturarv, samt at præsentere dem for museets rum (Balling 2006, 19-20). I et projekt fra Dansens hus - Slagelse musikskole, kaldet Dans et eventyr, er der taget udgangspunkt i formidlingstypen aktiviteten i centrum. Her har formålet været at anvende eventyrfortællingen som indgang til en magisk verden, hvor børn mellem 4-6 år, har haft mulighed for at skabe og udfolde sig selv igennem dansen med inspiration fra eventyrene (Balling 2006, 35). 21

22 4.1.2 Filmmediet i pædagogisk praksis Af Stine Munthe Persson Anvendelsen af film i den pædagogiske praksis giver, ifølge Arlien-Søborg og Michelsen, børnene en kunstnerisk oplevelse som de vil tage med videre i deres leg og sprog og en mulighed for at forholde sig kritisk og bevidst til verden omkring dem. Film indeholder mange æstetiske formudtryk, da de, ifølge Austrings definition på æstetik, rummer en fortolkning af os selv og verden, og som i særlig grad kan kommunikere fra, til og om følelser (Austring i Mark (red.) 2011, 22, 49-50). Pædagogen må derfor have mod og villighed til at anvende film i praksis, hvor formidlingstypen er værket i centrum og målet er at skabe en øget forståelse for filmens fortælling og æstetik hos det enkelte barn (Arlien-Søborg & Michelsen, i Mark (red.) 2011, 49-50, Balling 2006, 18-19). For at opfylde ovenstående krav må pædagogen have kendskab til, hvordan filmens æstetiske formudtryk og fortælling tilsammen skaber filmens lag, der består af karakterer, miljø, indhold, farvebrug m.m., da de æstetiske formudtryk er med til at synliggøre og kommunikere en særlig følelse ud til det enkelte barn (Arlien-Søborg & Michelsen, i Mark (red.) 2011, 49). Hvordan det enkelte barn opfatter de æstetiske udtryk afhænger af barnets æstetiske kompetence, herunder evnen til at kunne afkode udtrykket igennem den kreative proces, som det også beskrives i afsnit 4.2, men også hvorledes barnet opsluges af filmen (Austring i Mark (red.) 2011, 26, Brok 2005, 30). Den gode film skal ramme børnenes aldersgruppe og kan være svær for den uerfarne pædagog at vælge. Filmen skal udspille sig i børnenes øjenhøjde, og den verden de befinder sig i, hvad angår sproget og fortællingen. Sprog og spændingsniveau har, som det også beskrives i næste afsnit, stor betydning for, om børnene opsluges, og hvis filmen ikke rammer børnenes aldersgruppe og virker genkendelig, vil den ikke stemme overens med deres æstetiske kompetence, og de vil have svært ved at forholde sig til det viste (Arlien-Søborg & Michelsen, i Mark (red.) 2011, 26-27, 51). Den gode film kan være både genkendelig, men kan også være med til at åbne nye døre til ukendte kulturer afhængig af, hvad pædagogen har for øje i det pædagogiske arbejde. Grundlæggende vil det være en fordel, hvis pædagogen anvender filmen til at åbne børnenes indsigt og refleksioner i forhold til sig selv, og den verden der omgiver dem. Pædagogen vil da være med til guide børnene på vej i mediernes univers, så de 22

23 bliver bedre til at navigere rundt og evner at forholde sig kritisk (Arlien-Søborg & Michelsen, i Mark (red.) 2011, 52). Ligeledes kan pædagogen udnytte, at film egner sig til at være en del af barnets æstetiske læringsrum, da filmen skaber grobund for børnenes fantasiuniverser og nye lege, hvilket styrker barnets sprog og sproglogik (Arlien-Søborg & Michelsen, i Mark (red.) 2011, 53). Dette ses i med rød, grøn og blå stue i biografen fra rapporten af Balling, hvor børnene blandt andet præsenteres for filmen Hænderne op. I perioden efter biografbesøget observerede pædagogerne, hvordan børnene inddragede filmens univers i legen og en pædagog fortæller Det sjoveste var alligevel dagen efter, hvor rigtig mange af drengene havde cowboyhatte og skydere med (Balling 2006, 27-31). Dette falder i tråd med de pædagogiske læreplaner, der beskriver, hvorledes pædagogen skal være med til at styrke og udvikle barnets sprog, da det er indgangsdøren til verden og en forudsætning for at kunne løse konflikter og indgå i fællesskaber. Barnets sociale kompetencer bliver ligeledes udviklet grundet muligheden for at skabe nye lege og fællesskaber omkring filmens tema (Ministeriet for børn og undervisning 2012). Pædagogen kan inddrage filmen i det pædagogiske arbejde, med de 3-6 årige børn, ved at tage udgangspunkt i et tema, der optager børnene, eller noget der svært at tale om, eksempelvis skilsmisse, som fortællingen fra Ælle Bælle i afsnit Dernæst skal pædagogen tage højde for, hvordan børnene bearbejder filmen. Arlien-Søborg og Michelsen taler her om tre tilgange; den verbale, den nonverbale og igennem leg. Alle tre indgår i den æstetiske læreproces og skal tilgodeses, da barnet derved får mulighed for at bearbejde sin oplevelse og forståelse af verden. Med udgangspunkt i den verbale tilgang skal pædagogen tale med børnene om filmen, så de støttes i udviklingen af deres sprog og evne til at kommunikere om filmen. En sådan dialog kunne være som den pædagogen har med de to piger, hvor en tredje fortælling om en pige konstrueres. I den nonverbale tilgang kan pædagogen eks. bede børnene om at tegne det, de bedst kan huske fra filmen. Det vil hjælpe dem til at håndtere og bearbejde de følelser, der kan opstå i forlængelse af filmen. Til sidst kan pædagogen benytte legen til at bearbejde filmen ved at tale om, hvad skilsmisse er, og hvilken betydning det har at være skilt fra hinanden. Det kunne være, at den fortalte historie fra Ælle Bælle blev leget med pigerne eller med pigernes bamser, der bliver glemt hos forældrene. Legen skal struktureres på en måde, så den komplimenterer pigernes udvikling og kompetencer, 23