Om Illeris læringsteori

Transkript

1 Om Illeris læringsteori af Tom Ritchie Indledning I Læring (2006) præsenterer Knud Illeris en revidereret udgave af sin bog Læring aktuel læringsteori i spændingfeltet mellem Piaget, Freud og Marx (1999). Jeg vil i denne artikel kort præsentere nogle centrale aspekter af den læringsteori, som Illeris udfolder i den nye bog. Dette fokus nødvendiggør en prioritering med hensyn til valg og fravalg af indhold, og selv om jeg forsøger at give en loyal beskrivelse af den grundlæggende forståelse i teorien, indebærer denne fremstilling nødvendigvis et perspektiv på teorien, som er mit eget. Jeg henviser læsere, der gerne vil have en mere grundig indføring i Illeris teori og tænkning, til den nye udgave af bogen. Den udbredte interesse for bogen skal ikke alene ses som følge af styrken ved Illeris teori, men også som udtryk for læringsbegrebets aktualitet som denne antologi også vidner om. Betegnelser som videnssamfund, informationsamfund og den globale vidensøkonomi afspejler den centrale rolle, som viden i dag spiller i vestlige samfund som det danske. Viden er blevet en afgørende parameter eller målestok for konkurrence i den globale markedsøkonomi og dermed er begrebet læring rykket i forgrunden. Konkurrencen imellem og presset på de enkelte lande og deres uddannelsessystemer har skabt et øget fokus på læringens resultater i f.eks. skoler og i virksomheder, og på baggrund heraf oplever vi i disse år et tiltagende behov for at forstå fænomenet læring. Den reviderede udgave af Illeris bog viderefører den samme grundlæggende forståelse af læring, som blev præsenteret i den første udgivelse. Bogen er udvidet med flere nye afsnit og samtidig er der kommet nogle ændringer og forskydninger. Trekantsmodellen fra 1999 præsenteres i en mere nuanceret form, og de tre centrale dimensioner i modellen beskrives på ny med andre betegnelser. Samtidig gøres dimensionernes tilknytningen til hhv. Piaget, Freud og Marx mindre eksplicit. Der er kommet et øget fokus på kroppen og på biologien, og resultater fra dele af hjerneforskningen inddrages, som Illeris bruger til at understøtte sin grundlæggende pointe om læringens helhedsmæssige karakter. Det er efter min opafttelse netop dette blik for læringens helhedsmæssige og sammensatte karakter, der er med til at give teorien sin styrke og holdbarhed. Mens andre læringsteorier f.eks. har rettet opmærksomheden på kognition eller på affektive faktorer i læring, møder vi hos Illeris en læringsopfattelse, der medtænker disse dimensioner samt inddrager de sociale og samfundsmæssige faktorer, der gør sig gældende i læreprocesser. Det er bl.a. på baggrund heraf, at teorien bliver brugt i mange forskellige sammenhænge i det danske uddannelsessytem.

2 Efter nogle indledende bemærkninger vedr. læringsbegrebet og teoriens grundlag vil jeg i artiklen komme ind på læringens processer og dimensioner de helt grundlæggende begreber i Illeris model. Herefter skitserer jeg de fire læringstyper, som Illeris præsenterer i sin bog. Undervejs kommer jeg med nogle eksempler, der har til formål at illustrere begreberne. Jeg bringer også et kort afsnit om teoriens anvendelse, hvor jeg bruger relationstemaet som eksempel. Afslutningsvis kommer jeg med nogle betragtninger om konstruktivisme hos Illeris. Et bredt læringsbegreb Illeris pointerer, at selve ordet læring kan bruges på forskellige måder. Læring kan beskrive selve resultatet af læreprocesser, referere til de psykiske processer der fører til læring, henvise til samspillet mellem individet og andre eller fejlagtig bruges sammenfaldende med begrebet undervisning. Illeris understeger, at undervisning og læring er to helt forskellige fænomener eller kategorier. Hos Illeris er læring et spørgsmål om kapacititetsændring hos den enkelte og fungerer som et overbegreb, hvor ( ) en række processer, der betegnes med ord som socialisering, kvalificering, kompetenceudvikling og terapi, falder ind under det valgte læringsbegreb og betragtes som særlige typer af læreprocesser eller som særlige vinkler at opfatte læring ud fra (Illeris 2006, s.16). I forlængelse heraf er der i Illeris brede læringsforståelse en anerkendelse af betydningen eller værdien af de mange forskellige faglige traditioner inden for læringspsykologien. Dette har imidlertid også givet anledning til en kritik af Illeris for at være eklektisk i sin tilgang. 1 Her er der blevet stillet spørgsmålstegn ved den brede tilgang i modellen, hvor forskellige teorier og traditioner kombineres uden en klar eller veldefineret teoretisk platform eller ståsted at arbejde ud fra. Illeris har svaret på denne kritik ved at understrege det frugtbare i netop at inddrage mange forskellige teorier og teorigrundlag til belysning af et givet problemfelt - i dette tilfælde fænomenet læring. Han fremhæver, at de forskellige tilgange hver især har noget at bidrage med, hvis fænomenet læring skal kunne forstås i sin helhed. 2 Desuden peger han på det uheldige forhold, at psykologien i høj grad har været delt op i forskellige såkaldte 1 Se Carsten Nejst Jensen i Psyke og Logos 2000, 21 s , hvor dette spørgsmål tages op i en anmeldelse af Illeris bog. Se samme nummer af Psyke og Logos for Illeris svar på kritikken. 2 Se Illeris 2006, s. 19

3 skoler, der har brugt megen energi på at bekrige hinanden frem for at samarbejde. Grundlag for teorien Illeris tager udgangspunkt i to grundlæggende præmisser eller vilkår i sin forståelse af læring hos mennesker: For det første at vi som biologiske organismer bliver født med bestemte muligheder og begrænsninger som følge af den fylogenetiske udvikling over millioner af år; og for det andet at vi som mennesker lever i og interagerer med en fysisk og social omverden. Det er Illeris udgangspunkt, at en dækkende læringsforståelse skal forholde sig til disse grundvilkår eller eksistensbetingelser. I forlængelse heraf fremhæver Illeris læringens kropslige forankring. Dette udgangspunkt står i stærk kontrast til den dualistiske tankegang, der i flere århundreder har domineret vores verdensbillede. Denne tradition repræsenteres af bl.a. Descartes, der opfattede erkendelse eller tænkning som det primære eller det væsentlige ved mennesket, adskilt fra og hævet over kroppen og kropslige processer. Men denne opfattelse skal overskrides ifølge Illeris, hvis vi skal begribe læringens karakter. Han argumenterer: ( ) faktisk forholder det sig nærmest omvendt: Læring er som andre psykiske processer noget, der udgår fra kroppen, og det, vi kalder det psykiske eller det mentale, er noget, der er kommet til med menneskets og dets forgængeres udvikling gennem millioner af år (Illeris 2006, s. 21). Fra Darwin, Freud og andre har vi fået en forståelse af læring som et fænomen, der hænger sammen med kropslige processer. Denne opfattelse af læring som forankret i kroppen, og en tilsvarende afstandstagen til forståelser, hvor læring udelukkende opfattes som et spørgsmål om fornuft eller kognition, er central hos Illeris. Han begrunder dette udgangspunkt med henvisning til nyere hjerneforskning heriblandt Damasio (1999), hvis forskning dokumenterer, at kognitive processer og affektive eller følelsemæssige processer fungerer i et integreret samspil. Illeris refererer til tilfælde (2006, s. 25), hvor hjerneskader har ført til brud i forbindelsen mellem hjernecentre der regulerer hhv. kognitive og følelsesmæssige funktioner. Disse skader resulterer i en svækkelse af de sociale kompetencer og af evnen til at træffe beslutninger, idet disse funktioner er afhængige af det følelsesmæssige korrektiv til de kognitive processer i hjernen. Konklusionen er, at kognitive processer ikke kan fungere på en normal og sund måde uafhængigt af de affektive eller følelsemæssige processer og funktioner i hjernen. På baggrund heraf opfattes læring på linie med andre psykiske processer og funktioner som ( ) et bindeled mellem kroppen og omgivelserne, der sætter organismen i stand til at reagerer hensigtsmæssigt på de

4 skiftende omverdens forhold. Hos mennesket er dette bindeled blevet afgørende forfinet med udvikling af funktioner som sproget, tænkningen, bevidstheden og selvet (...) (Illeris 2006, s. 26). Processer og dimensioner I sin teori opererer Illeris med to grundlæggende kategorier: Processer og dimensioner. Der er tale om to processer og tre dimensioner. Disse udgør de centrale bestanddele af den model, der kort præsenteres i det følgende. I praksis oplever vi læring som en samlet helhed, men denne opdeling af læring i forskellige bestanddele gør det muligt at foretage en nærmere analyse af de forskellige delelementer, der gør sig gældende i læreprocesser. Dermed kan vi få en forståelse af og et indblik i læringens sammensatte karakter. Det er en forudsætning for al læring, at de to processer er i spil eller er aktive. Som regel forløber de parallelt eller samtidigt, men kan under nogle omstændigheder optræde tidsmæssigt forskudt. Den første proces er samspilsprocessen, som drejer sig om det enkelte individs samspil med omgivelserne. Den anden proces er tilegnelsesprocessen, hvorved den lærende bearbejder de påvirkninger, som han eller hun møder i samspillet med omverdenen. Udgangspunktet for tilegnelsesprocessen er som regel den enkeltes erfaring eller tidligere læring, hvortil de nye påvirkninger knyttes. Denne sammenknytning af nye påvirkninger til det, den lærende kan eller ved i forvejen, betyder at læringsresultatet nødvendigvis vil være af individuel karakter. Når skoleelever i f.eks. en matematiktime bliver udsat for den samme undervisning, vil deres udbytte heraf nødvendigvis være forskelligt på grund af deres forskellige forudsætninger eller erfaringer. Selv om forskning i læring tidligere overvejende har beskæftiget sig med tilegnelsesprocessen, er der i de senere år kommet øget fokus på den væsentlige rolle, som de sociale og samfundsmæssige faktorer spiller i læring. Ifølge Illeris er det afgørende, at vi medtænker begge processer, hvis vi skal forstå lærings væsen og dynamik. Herudover er det centralt i teorien, at de to processer fungerer som en integreret helhed. De to proceser skal ses som de fundamentale rammer for al menneskelig læring. I samspilsprocessen er det de mellemmenneskelige, de sociale og de samfundsmæssige faktorer, der gør sig gældende. I tilegnelsesprocessen som følge af den fylogenetiske udvikling er det i høj grad de biologiske faktorer, der er grundlaget. Illeris opstiller de to processer på følgende måde: Figur 1: Læringens fundamentale processer

5 Her repræsenteres samspilsprocessen som en lodret dobbeltpil, hvor individet placeres foroven og omverdenen forneden i hver sin ende af pilen. Der er tale om et sammenhængende eller integreret samspil mellem individ og omverden. Dette betyder, at vi ikke kan ikke forstå læring - eller en lang række andre fænomener på individ-niveau uden at medtænke den kontekst eller sammenhæng, hvori individet indgår. Tilegnelsesprocessen fremstilles som en vandret dobbeltpil. Illeris gør det klart, at tilegnelsesprocessen alene fungerer på det individuelle niveau, dvs. i psykiske processer hos det lærende individ. Således er der tale om to niveauer i modellen: Omverdens-planet og individ-planet, som begge er medvirkende i al læring. Modellen udbygges ved indtegning af et trekantet felt omkring de to pile, hvorved man får tre hjørner eller vinkler i trekanten. Disse vinkler står nu for de tre dimensioner i modellen. Der er tale om indhold, drivkraft og samspil, som i den oprindelige udgave af Læring (1999) blev betegnet som hhv. den kognitive, den psykodynamiske og den samfundsmæssige dimension. Indhold er det, man lærer. Det giver ikke mening at tale om læring, uden at der er noget, man lærer. Illeris forståelse her er bred. Der er ikke alene tale om viden og kundskaber, men også om f.eks. færdigheder, forståelse, indsigt, kompetencer, holdninger, kvalifikationer og mening. Det centrale er, at der skal være nogen, der tilegner sig eller lærer noget. Men det kræver psykisk energi at lære noget, der skal være en drivkraft til stede hos den lærende. Drivkraft-dimensionen drejer sig derfor om mobilisering af den psykiske energi, der skal til for at gennemføre en given læreproces. Der er tale om motivation, om følelser og om vilje. Her påpeger Illeris, at læringens drivkraft altid vil påvirke læreprocessen og læringsresultatet ( ) og derfor er disse energimæssige kræfter ikke bare igangsættende, men også en del af selve læringen (Illeris 2006, s. 37). Samspilsdimension står for den lærendes samspil med omverdenen, hvor det drejer sig bl.a. om handling, kommunikation og samarbejde. Her er der tale om det nære, sociale samspil i interaktioner og relationer med andre, samt om de samfundsmæssige forhold i bred forstand. Det er Illeris tese, at ( ) al læring involverer disse tre dimensioner, og at alle tre dimensioner altid må tages i betragtning, hvis en forståelse eller analyse af en læringssituation eller et læringsforløb skal være fyldestgørende (Illeris 2006, s. 38). Illeris fremstiller disse forhold på følgende måde:

6 Figur 2: Læringens tre dimensioner I figuren indtegnes en cirkel omkring trekanten. Intention her er at fastholde (..) at læringen altid finder sted inden for rammerne af en ydre, samfundsmæssig sammenhæng, der på et generelt plan er af afgørende betydning for læringsmulighederne (Illeris 2006, s. 39). I fig. 1 beskriver Illeris samspilsprocessen som værende mellem individ og omverden. I fig. 2, når han præsenterer de tre dimensioner, bruger han i stedet betegnelsen samspil. Dette kan give anledning til lidt forvirring, da vi nu har både en samspilsproces og en samspilsdimension i modellen. For mig at se, kunne man have bibeholdt betegnelsen omverden, eller evt. det sociale/samfundsmæssige, for dermed at sikre kontinuitet i brugen af begreber i de to figurer og for at undgå gentagelsen af ordet samspil forskellige steder i modellen. Oliver og divisionsregning Jeg vil i det følgende forsøge at illustrere nogle få centrale forhold og begreber fra modellen ved at præsentere et tænkt eksempel. Lad os forestille os en matematiktime i 2. klasse på en ganske almindelig skole et sted i Danmark. Læreren gennemgår principperne for division og giver nogle eksempler på tavlen. Børnene er stille mens læreren fortæller. Vi tager udgangspunkt i en af eleverne i klassen, som vi kan kalde Oliver. Med hensyn til samspilsprocessen indgår Oliver her i et nært socialt samspil med læreren og de andre børn i klassen. Formidling af det faglige stof finder sted i samspillet eller kommunikationen mellem læreren og eleverne, herunder med Oliver. I denne sammenhæng har karakteren af denne kommunikation stor betydning for Olivers udbytte eller læring af det pågældende faglige emne. 3 Udover læreren og de øvrige elever i klassen kender Oliver mange andre børn og voksne på skolen, som også er en del af hans hverdag. Hvordan han har det med lærerne og de andre børn har stor betydning for hans forhold til skolen, hans skolegang og læring i de enkelte fag. 4 Samtidig er der en lang række bredere samfundsmæssige forhold, der gør sig gældende i forhold til Olivers læring. At Oliver overhovedet sidder på en stol i et klasselokale på en skole er i høj grad samfundsbestemt. Der er undervisningspligt i Danmark og for langt de fleste børns vedkommende betyder dette, at man går i skole. Skolen en samfundsmæssig institution, der er bygget op gennem mange generationer. 3 Se f.eks. Ritchie, T. Om anerkendelse og læring. I: Ritchie, T. (red.), Se f.eks. Jørgensen et al

7 At skolen ser ud, som den gør med bestemte principper, bestemte fag, bestemte organisationsformer osv. er alle sammen forhold, der er blevet til på baggrund af en lang historisk udvikling. Division og andre delområder inden for matematikken er udtryk for fagets form og indhold, som i sig selv er et kulturprodukt, der har udviklet sig over mange århundreder. I kraft heraf er Oliver i matematikundervisning i samspil med kulturen eller samfundet i bred forstand, måske formidlet af en bestemt forfatter og bogsystem, som læreren bruger. At undervisning i matematik og de øvrige fag foregår via sproget som et historisk og kulturelt skabt fænomen - vidner også om læringens forankring i kulturelle og samfundsmæssige forhold. Skolens overordnede formål er et politisk og pædagogisk stridsspørgsmål, men en af skolens grundlæggende funktioner er at producere eller uddanne arbejdskraft. I folkeskolen forberedes eleven til en senere uddannelse og derefter forventes han eller hun at være en aktiv del af arbejdsmarkedet. Uanset hvad Oliver måtte mene om denne sag, indgår denne forventning i den almene opfattelse i offentligheden af skolens opgaver og funktioner og dermed i samspilsprocessen mellem Oliver som individ og hans omverden. I det hele taget er der i Olivers samspil med læreren og de øvrige elever på skolen en formidling af en lang række diskurser eller måder, hvorpå man opfatter bestemte temaer og forhold. Dvs. at Oliver bliver opdraget eller socialiseret på en bestemt måde i skolen. Her bliver opfattelser af køn, etnicitet, demokrati, nationalitet, religion, klasse- og magtforhold, venskab, ret og uret og mange andre væsentlige forhold direkte eller indirekte formidlet via skolens etos og praksis i hverdagen. Grundlæggende spørgsmål og principper bliver behandlet og formidlet ofte i ubemærkedethed i hverdagens almindelige aktiviteter f.eks. i matematikundervisningen. Med hensyn til tilegnelsesprocessen har Oliver til opgave som elev at lave divisionsstykker og tilegne sig principperne bag division. Som beskrevet ovenfor foregår tilegnelsesprocessen på individ-niveau, hvor der er tale om et integreret samspil mellem indhold og drivkraft. I dette tilfældet er division det indhold, der skal læres. Hvor vidt det lykkedes Oliver at forstå og bruge principperne bag division vil bl.a. afhænge af, hvad han allerede ved og kan i faget matematik. Det drejer sig om de skemaer, Oliver i forvejen har dannet i forhold til dette indholdsområde. Skemaer skal forstås som kognitive eller mentale strukturer: ( ) der rummer sammenhængende erindringer, viden, forståelse og handlepotentialer inden for et bestemt, subjektivt afgrænset område (Illeris 2006, s. 51). Olivers succes med opgaveløsning handler også om drivkraft, dvs. hans motivation, de følelser der aktiveres i undervisningen, og den vilje der mobiliseres i forhold til opgaven. Hvis vi forestiller os, at Oliver indtil videre har klaret sig godt i faget matematik, så er det ikke usandsynligt, at disse

8 gode erfaringer nu er med til at fremme motivation hos Oliver: Han får mod på og lyst til at gå i gang med det nye stof, som læreren præsenterer. Arbejde med nye opgaver og udfordringer går dog som regel ikke helt af sig selv. Oliver bliver frustreret og irriteret over, at divisionsstykkerne er lidt svære at gå til. Han sidder med sin hæfte og bliver sur over stykkerne. Men andre gange har Oliver løst matematikopgaver ved at prøve i flere omgange, og efter noget tid og efter nogle venlige og opmuntrende ord fra læreren - får han alligevel mod på at arbejde videre, en følelse som er med til at dæmpe irritationen og hjælpe ham til at holde frustrationen ud. I løbet af timen arbejder han sig igennem stykkerne, og får løst de fleste af opgaverne. Læreren lægger mærke til dette, og roser Oliver for sin indsats. På et tidspunkt ringer klokken og Oliver forlader timen med en oplevelse af, at han godt kan finde ud af division og det er han rimelig tilfreds med. Således spiller de følelser, der opstår hos Oliver en vigtig rolle i læreprocessen. De udgør en vigtig faktor i forbindelse med hans motivation og vilje til at arbejde med stoffet. Indhold og drivkraft fungerer i et integreret samspil. Det er vigtigt i denne sammenhæng at påpege, at drivkraften, det følelsesmæssige er også en del af det, som Oliver lærer, en del af selve læringsresultatet. Tilegnelse af det nye stof ledsages af oplevelser og følelser af succes, der knyttes til indholdet, dvs. til divisionsstykker og til de skemaer, der har været aktive i det konkrete arbejde med division. Følelser af tilfredshed og glæde, der fremmer selvtillid, forbindes med faget matematik. Disse følelser og erfaringer bliver medvirkende faktorer i Olivers senere arbejde i matematikfaget. Samspilsdimensionen repræsenteres i først omgang af læreren og de øvrige børn i Olivers klasse: Dvs. det nære, sociale miljø, der er med til at påvirke Olivers læring i timen. Her spiller lærerens opmuntring en vigtig rolle i Olivers arbejde med divsionsstykkerne. De samfundsmæssige faktorer, der kan gøre sig gældende, har jeg nævnt ovenfor. Forskellige læringstyper I den nye bog præsenterer Illeris en læringstypologi, der udfoldes noget mere end det er tilfældet i den oprindelige udgave. Der er tale om fire læringstyper, som alle beskriver forskellige former for læring på individniveau, dvs. som udspecificeringer af tilegnelsesprocessen. Det drejer sig om hhv. kumulativ, assimilativ, akkomodativ og transformativ læring. Begrebet Kumulativ læring blev oprindeligt formuleret af Thomas Nissen 5 og beskriver læreprocesser, der finder sted i tilfælde, hvor den lærende ikke i forvejen har udviklet de skemaer, der relaterer eller svarer til den opgave, der skal løses. Der er tale om situationer, hvor man begynder på noget helt nyt og lærer noget, der ikke knytter an til det, man ved eller kan i forvejen. 5 Nissen 1970

9 Man har, så at sige, ikke noget at hænge det nye op på. Den tidligere udbredte brug af udenadslære i skolen - af f.eks. salmevers, kongerækker o.l. er eksempler på sammenhænge, hvor kumulative læreprocesser ofte vil finde sted. Kumulativ læring er bundet til de situationer, hvori indholdet læres, og af den grund er der tale om en stiv, rigid og mekanisk for læring. Illeris bringer eksemplet hvor man får en ny pinkode, hvor der typisk er tale om flere tilfældige cifre, der ikke har en sammenhæng eller systematisk forbindelse med noget andet, man kender. Hvis man lærer cifrene udenad, er der tale om kumulativ læring. Hvis man derimod bruger mnemoteknikker og lærer cifrene ved at relatere dem til f.eks. ens barns fødselsdag eller en adresse man kender o.l., så har man nogle skemaer at arbejde ud fra. I dette tilfælde er der tale om assimilation. Illeris opererer med begrebsparret assimilation og akkomodation, som han henter fra Piaget. Assimilation forstår Illeris som tilføjende læring, hvor det, vi lærer, knyttes eller føjes til det, vi ved eller kan i forvejen. Assimilation er den almindelige form for læring, som finder sted i utallige sammenhænge i praksis i hverdagen. Det centrale her er, at den lærende tidligere har etableret de mentale skemaer, der er nødvendige for at gennemføre en given læreproces. I eksemplet med Oliver kan vi f.eks. forestille os, at han er dygtig til matematik og at han måske flere gange har øvet divisionsstykker derhjemme med sine forældre. Så længe sværhedsgraden ikke overstiger det niveau, Oliver kender, vil der være tale om assimilativ læring, når han igen skal arbejde med division i timen. Her udbygger og differentierer han de skemaer, som han tidligere har dannet. Med assimilation er der tale om en fremadskridende proces, hvor læringsresultater opbygges på en rolig og stabil facon. Illeris pointerer, at til assimilation ( ) kan henregnes størstedelen af den videns- og færdighedslæring, der traditionelt tilsigtes inden for skole- og uddannelsessystemet, hvor man netop inden for fagene søger systematisk at udbygge omfattende og sammenhængende videns- og færdighedsmæssige strukturer (Illeris 2006, s. 54). Men assimilativ læring er samtidig karakteriseret ved sine begrænsninger, når læringsresultaterne skal anvendes, idet læringen i disse sammenhænge er tæt knyttet eller bundet til bestemte skemaer. En læringsform der giver mere fleksible læringsresultater er akkomodation. Akkomodativ læring kendetegnes ved sin overskridende karakter, hvorfor Illeris taler om overskridende læring, og under akkomodative læreprocesser omstruktureres eksisterende mentale skemaer hos den lærerende. Denne omstrukturering finder sted: ( ) når vi kommer i situationer, hvor påvirkningerne fra omgivelserne ikke uden videre kan knyttes til de eksisterende

10 skemaer, fordi der er en eller anden uoverensstemmelse noget der ikke passer sammen (Illeris 2006, s. 54). Dette nødvendiggør en hel eller delvis nedbrydning af de skemaer, der aktiveres i en given sammenhæng. Dette danner grundlaget for en ny organisering af skemaerne, således at impulserne eller påvirkningerne fra omverdenen kan indgå i den lærendes samlede kognitiv struktur eller skemadannelse. Lad os her forestille os, at Oliver i matematikundervisningen har udviklet en forkert forståelse for principperne bag division, uden at dette er blevet opdaget af ham selv eller af læreren. I noget tid har Oliver brugt en forkert regnemetode, som efterhånden er blevet til en vane. Når læreren nu præsenterer den nye korrekte metode, er det nødvendigt, at Oliver tager hele sin forståelse af division op til revision. Oliver har investeret en del energi i den første metode, og har i al den tid haft den opfattelse, at han havde klaret det godt. Men hvis han skal lære det rigtigt, er han nødt til at forlade sin eksisterende forståelse af division. Enten skal hans forståelse skrottes helt eller måske kan han bruge dele af disse skemaer som led i etablering af en ny forståelse. I denne sammenhæng vil faktorer i drivkrafts-dimensionen spille en vigtig rolle. Måske bliver han overvældet af følelser af frustration og vrede, eller oplever sig selv som utilstrækkelig. Måske afviser han lærerens nye metode for at holde fast i sin forståelse. Det centrale i denne sammenhæng er, at Oliver helt eller delvis skal nedbryde sine skemaer for division og skal omstrukturere skemaerne for at kunne løse divisionsstykkerne rigtigt. Der er således tale om en akkomodativ proces, der overskrider Olivers etablerede beredskab på dette område. Til forskel fra assimilation er akkomodation temmelig energikrævende, og derfor er det almindeligt at vi ( ) undgår denne form for læring, hvis vi ikke har nogen særlig interesse i at lære det pågældende, eller at akkomodationer afpareres af psykisk forsvar eller modstand (Illeris 2006, s. 56). Men samtidig er det via disse akkomodative omstruktureringer at læring får sin individuelle karakter. Hvis Oliver er udholdende og trods sine frustrationer alligevel gennemarbejder principperne bag division f.eks. ved at sammenligne lærerens metode i forhold til sin egen vil han i kraft af sine anstrengelser opbygge en skemastruktur for division, der afspejler hans indsats og erfaringer, og som nødvendigvis vil være forskellig fra de andre elevers skemaer på dette område. I denne sammenhæng påpeger Illeris, at akkomodativ læring generelt skaber mere holdbare, anvendelige og fleksible læringsresultater. Nedbrydningens og omstruktureringens omfang og mere gennemgribende karakter medfører bredere og mere sammenhængende forståelser. I og med at Oliver har

11 kæmpet med principperne bag division vil læringsresultatet være mere holdbart. Han vil bedre kunne huske, hvad han har lært og lettere kunne bygge videre på denne viden i det efterfølgende arbejde med matematikken. Det er vigtigt at pointere, at assimilation og akkomodation i praksis fungerer i en gensidig afhængighed. I nogle sammenhænge vil de assimilative processer være dominerende mens andre gange er det de akkomodative processer, der overvejende præger de pågældende læreprocesser. Den fjerde læringstype som Illeris præsenterer, er transformativ læring. Der er her tale om en form for læring, hvor ( ) et større antal skemaer samtidigt omstruktureres med relation til alle læringens tre dimensioner (Illeris 2006, s. 58). Transformativ læring er mere omfattende end akkomodation, og i bogen refererer Illeris til Rogers begreb om signifikant læring, som illustration af eller eksempel på transformativ læring. Signifikant læring indebærer en ændring i selvets organisation (Illeris 2006, s. 58), hvor hele personligheden eller selvet omfattes af de givne læreprocesser. Transformativ læring er typisk forbundet med situationer, hvor den lærende kommer ud for en krise, f.eks. af eksistentiel eller personlig karakter. Den lærendes eksisterende beredskab eller personlige grundlag kan ikke håndtere de krav eller udfordringer, som situationen eller krisen medfører. Derfor er det nødvendigt, at den pågældende gennemfører omfattende ændringer i sin skemastruktur, hvis kravene skal mødes og krisen skal løses. Transformativ læring er kendt fra f.eks. terapisammenhænge, hvor der ofte er tale om radikale læreprocesser, der i sagens natur vedrører hele personligheden. I historien om Olivers anstrengelser med matematikken er der ikke tale om transformativ læring. I uddannelsessammenhænge er transformativ læring alligevel aktuel på grund af den voldsomt stigende forandringstakt i samfundsudviklingen (Illeris 2006, s. 59), der resulterer i personlige og eksistentielle kriser for mange mennesker, ikke mindst på arbejdsmarkedet og i uddannelsessammenhænge. Disse forhold ( ) bringer flere og flere mennesker ud i landflygtighed, pludselig uforskyldt arbejdsløshed, skilsmisser og andre tab af nære relationer. Dette skaber dybtgående kriser, og samtidig er der en stigende økonomisk betinget samfundsinteresse i, at sådanne kriser løses hurtigt, og i det mindste så vidt at de pågældende (for)bliver anvendelige på arbejdsmarkedet (Illeris 2006, s. 59). Om teoriens anvendelse Med sin beskrivelse af lærings helhedsmæssige og sammensatte karakter udgør Illeris læringsteori et troværdigt bud på, hvordan læreprocesser hos

12 mennesker kan beskrives og forstås. Der er tale om en almen model eller teori. Efter min mening er denne almene forståelse af læring en af de centrale styrker ved teorien, idet den kan anvendes i utallige sammenhænge, hvor man har brug for at undersøge eller forstå læreprocesser. F.eks. kan teorien bruges til at belyse, hvordan relationer mellem den lærende og andre spiller ind i læring. Her kan teoretiske tilgange til og perspektiver på relationer tænkes ind i eller i relation til Illeris model. I sin bog gør Illeris det klart, at samspillet mellem individet og omverdenen kan foregå på utallige måder, og at samspilsformer kan beskrives ud fra mange forskellige teoretiske tilgange. Illeris selv opstiller seks typer eller kategorier, der udspecificerer forskellige niveauer og former for samspil. Han taler om hhv. perception, formidling, oplevelse, imitation, virksomhed og deltagelse (Illeris 2006, s. 112). Jeg vil i denne sammenhæng kort inddrage anerkendelse 6, et begreb der har fået øget betydning i den pædagogiske debat i Danmark i løbet af de sidste 15 år. Anerkendelse et relationelt begreb, der knyttes til personen og til opbygning og vedligeholdelse af identitet. Her drejer det sig om, at anerkendelse bringer noget frem i den anden. I dette perspektiv er der tale om en grundlæggende holdning, som indebærer, at jeg opfatter den anden som et selvstændigt individ med rettigheder over egne oplevelser, som en person som er forståelig og agtværdig. Her er det væsentligt at fremhæve, at i anerkendelse ligger den grundtanke, at den anden er "(...) autoritet i forhold til sin oplevelse" (Schibbye 1988, s. 66). Ved at møde den anden med anerkendelse er vi således med til at at fremme udvikling af selvværd eller identitet hos den anden. Jeg har i anden sammenhæng (Ritchie 2006) argumenteret for, at anerkendelse også har et væsentligt potentiale i forbindelse med læring, idet gode relationer og gode samspilsprocesser mellem lærere og elever også kan være med til at fremme den faglige læring. Hvis vi betragter disse relationelle processer med udgangspunkt i Illeris model, kan man sige, at der er tale om bestemte former for samspil mellem individet og andre. Det drejer sig om samspilsprocessen, som angivet af den lodrette pil i modellen (se fig. 1 og 2), og om forhold eller faktorer i samspilsdimensionen (nederst i trekanten). Lad os nu forestille os, at Oliver og hans matematiklærer har kendt hinanden siden Oliver startede i børnehaveklasse, og at han er glad for læreren. De kommer godt ud af det sammen. Man kan sige, at de har opbygget en positiv relation. Til forskel fra en interaktion forudsætter en relation et længere tidsperspektiv, hvor der er tale om en form for bånd eller tilknytning og om en grad af følelsesmæssig involvering blandt parterne. De pågældende har hver deres perspektiv på relationen, som udgør en ramme eller 6 For en mere dækkende beskrivelse af anerkendelsens rolle i pædagogikken se f.eks. Bae 1996.

13 kontekstmarkør ud fra hvilke handlinger og interaktioner mellem parterne tolkes. I forlængelse heraf kan man sige, at relationen har en konstituerende funktion i forhold til selvet eller identiteten hos den enkelte, dvs. relationen er et aktivt element i den narrative konstruktion af selvet (se f.eks. Andersen 2005). Således er relationens karakter eller kvalitet af stor betydning for den mening, der tilskrives hændelser, handlinger og interkationens indhold i almindelighed og dermed også for den viden, den enkelte tilegner sig eller konstruerer i en given sammenhæng. Det er Olivers erfaring, at læreren roser ham, når han har gjort sig umage, at han opmuntrer ham, når opgaverne er svære, og at han møder ham med venlighed. I det hele taget oplever Oliver, at læreren viser åbenhed og forståelse. Han er omsorgsfuld og møder Oliver, der hvor han er. Som lærer har han ikke alene fokus på fag og på Olivers forståelse af det faglige, men ser også Oliver som menneske med personlige styrker og svagheder. Man kan sige, at Oliver bliver mødt med anerkendelse fra lærerens side. Denne gode relation har spillet en væsentlig rolle i Olivers arbejde med de svære divisionsstykker. Til trods for at han måtte afskrive en tidligere regnemetode, har han kæmpet med opgaverne ud fra den nye, korrekte metode og nu kan han løse opgaverne rigtigt. Det er min påstand, at denne succes hænger uløseligt sammen med kvaliteten af relationen mellem Oliver og hans lærer. Lærerens anerkendelse har været en vigtig medvirkende faktor i processen. Den gode relation mellem de to har bl.a. gjort det muligt for Oliver at bære den frustration, han oplevede i arbejdet med stykkerne og herefter lære den nye metode. Der er ikke plads her til en nærmere beskrivelse af dynamikken i lærer-elev relationen. 7 Min pointe er, at mekanismer i relationer og i anerkendelsens dynamik kan trækkes ind i Illeris model som en uddybning eller specificering af indhold i samspilsprocessen og samspilsdimensionen. Samtidig kan vi forstå logikken i disse fænomener inden for en læringsteoretisk ramme og dermed forstå, hvordan disse faktorer har betydning for tilegnelsesprocessen og for læringens resultat. Jeg opfatter dette som en klar illustration af styrken og alsidigheden i Illeris model som en almen læringsteori. Dette spørgsmål om relationens rolle i læreprocesser skal ses som ét eksempel blandt de utallige sammenhænge, hvori teorien kan tænkes at blive anvendt. Illeris som socialkonstruktivist? I det foregående afsnit bruger jeg begrebet konstruktion, at individet konstruerer viden i relationelle eller sociale sammenhænge. Heri ligger den konstruktivistiske eller socialkonstruktivistiske tankegang, som Illeris i en eller anden grad - også tilslutter sig. 7 Se f.eks. Jørgensen, Løw eller Ritchie i Ritchie, Tom (red.), 2006 for en uddybning af nogle af disse forhold.

14 I den nye udgave af bogen taler Illeris om indhold frem for kognition og Piaget figurerer ikke i bogens titel, som i den første udgave. Til trods for denne nedtoning spiller Piagets tænkning og begreber fortsat en central rolle i teorien, f.eks. via skemabegrebet, i begrebsparret assimilation og akkomodation og i Piagets princip om, at det enkelte individ selv danner, skaber eller konstruerer sin viden og forståelse. Illeris anerkender Piagets store bidrag til psykologien, og peger bl.a. på Piagets konstruktivistiske opfattelse som en grundlæggende styrke ved hans tænkning. Ifølge Illeris er konstruktivisme et læringssyn (...) der går ud på, at mennesker gennem læring og erkendelse selv konstruerer deres forståelse af omverdenen hvilket udelukker enhver form for opfattelse af læring som påfyldningsprocesser, hvor nogen fx en lærer, overfører viden, færdigheder eller erkendelse til andre, fx elever (...) (Illeris 2006, s. 49). Men herefter møder læseren kun få spredte referencer i bogen til konstruktivisme, og dermed nedtones dette teoretiske perspektiv i den samlede fremstilling. Illeris profilerer sig ikke som konstruktivist. Grundtesen i socialkonstruktivisme er, at den menneskelige erkendelsesproces ikke kan forstås som en afspejling af den virkelighed, der er dens genstand, men i stedet er formet af den sociale kontekst som erkendelsesaktiviteten er indlejret i (Collin, 2001). Ifølge Bruner, er psykiske processer grundlæggende sociale, de opstår og tager form gennem deltagelse i en kultur. Fokus flyttes fra det erkendende individ til individet, der erkender i sin kontekst. I en af sine mest centrale udgivelser Uddannelseskulturen, er det Bruners centrale påstand (...) at det er kulturen, der former bevidstheden og forsyner os med det sæt af redskaber, som vi anvender til at konstruere ikke blot vore verdener, men også vores opfattelse af Selvet og af vores evner og færdigheder (Bruner 1996, s. 38). Spørgsmålet er, om ikke Illeris nærmer sig denne position. Med Piaget som en væsentlig del af sit teoretiske grundlag tilslutter Illeris sig en konstruktivistisk grundopfattelse. Herudover er det centralt hos Illeris, at de sociale og samfundsmæssige faktorer ses som en integreret del af læring. Hos Illeris giver det ikke mening at betragte læreprocesser uden at medtænke samspilsdimensionen. Hermed ses læring som en konstruktion (som hos Piaget), der foregår i en social og samfundsmæssig kontekst (som hos Bruner). Dog er det vigtigt at tilføje, at Illeris samtidig lægger vægt på læringens individuelle karakter i kraft af tilegnelsesprocessens centrale rolle i modellen. Selv om der er mange tolkninger af konstruktivisme og socialkonstruktivisme, mener jeg at denne position samlet set godt kan opfattes som en form for socialkonstruktivisme, idet der er tale om en: ( )

15 aktiv opbygning af psykiske strukturer ud fra et samspil mellem individ og omverden (Illeris 2006, s. 71). Afslutning For nogle år siden var jeg med til at lave en undersøgelse af læring i projektarbejde på et pædagogseminarium i Danmark (Ritchie & Wolter). Det viste sig, at de studerendes teoretiske tilgang til deres forskellige emner var præget af en meget individuel måde at tænke på. Dvs. indfaldsvinklen til og den teoretiske forståelse af deres emner i høj grad manglede den samfundsmæssige dimension. I Illeris termer var deres tænkning domineret af forskellige forhold vedr. tilegnelsesprocessen. Jeg har siden i min undervisning i de pædagogiske fag i læreruddannelsen ofte mødt lignende begrænsninger i de studerendes forståelse af forskellige pædagogiske spørgsmål eller problemstillinger. I denne forbindelse ser jeg Illeris model som et kærkomment bidrag til undervisningen og til de studerendes læreprocesser i de pædagogiske fag. Teorien giver en teoretisk forståelse af individuelle forhold i tilegnelsesprocessen - med dens fokus på motivation, viljen, det følelsesmæssige, kognition mv. - som de studerende som regel gerne forholder sig til. Samtidig præsenteres en teoretisk ramme, der integrerer de sociale og samfundsmæssige forhold, der også er en del af læring. På den måde udgør teorien en bro eller en åbning, der gør det lettere at medtænke samfundsmæssige forhold, og som dermed fremmer en bredere og mere integreret forståelse af læreprocesser hos de studerende. I sin bog præsenterer Illeris flere teoretiske tilgange, hvor forskellige forståelser af den samfundsmæssige dimension beskrives. Læsere der interesserer sig for dette område henvises til bogen. Dette gælder også for en lang række andre spørgsmål og temaer på det læringsmæssige område, som af pladsmæssige grunde ikke kan omtales her. Jeg har i det foregående forsøgt at præsentere de grundlæggende begreber og principper i Illeris læringsteori. Jeg håber også, at eksemplerne med Oliver og divisionsstykkerne har været med til at tydeliggøre nogle af disse forhold. Med min korte præsentation af anerkendelse og relationstemaet har jeg ligeledes forsøgt at vise, at Illeris læringsteori rummer mange anvendelsesmuligheder, hvori forskellige forståelser kan kombineres, nuanceres og videreudvikles. Litteratur Andersen, F. (2005): Om narrativ psykologi eller der skal gode relationer til en god fortæling! I: Relationer i psykologien af Ritchie, T. (red.), Billesø og Baltzer.

16 Bae, B. (1996): Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. I: Social Kritik nr. 47. København. Bruner, J. (1996/1998): Uddannelseskulturen. Socialpædagogisk bibliotek, Munksgaard. Collin, Finn (2001): Socialkonstruktivisme. Institut for Filosofi, Pædagogik og Retorik, Københavns Universitet: kursusbeskrivelse. www. videnskabsforskning.ruc.dk/kkoebenh.htm#filo-kbh Damasio, Antonio R. (1999/1994): Descartes fejltagelse følelse, fornuft og den menneskelige hjerne. København: Hans Reitzel. Illeris, Knud (1999): Læring aktuel læringsteori i spændingfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. København: Roskilde Universitetsforlag. Illeris, Knud (2000): En replik om at arbejde eklektisk. I: Psyke og logos, 21, Dansk psykologisk forlag. Illeris, Knud (2006): Læring. København: Roskilde Universitetsforlag. Jensen, B. & Jørgensen, P. Schultz (2001): Børns trivsel i skolen. I: Sundhed på vippen - en undersøgelse af de store skolebørns sundhed, trivsel og velfærd af Due, P. et al. (red.). København: Hans Reitzel. Jensen, Carsten Nejst (2000): Aktuel læring anmeldelse af Knud Illeris I: Psyke og logos, 21, Dansk psykologisk forlag. Jørgensen, P. Schultz (2006): Den relationsorienterede lærer. I: Relationer i skolen perspektiver på liv og læring af Ritchie, T. (red.). Billesø og Baltzer. Løw, Ole (2006): Gensidig forbundethed i skolen - gensyn med professionelle relationelle og kommunikative kompetencer. I: Relationer i skolen perspektiver på liv og læring af Ritchie, T. (red.). Billesø og Baltzer. Nissen, T. (1970): Indlæring og pædagogik. København, Munksgaard. Ritchie, Tom & Wolter, Lone (1999): En undersøgelse af læring i projektarbejde. Projektrapport, RUC. Ritchie, Tom (2006): Om anerkendelse og læring. I: Relationer i skolen perspektiver på liv og læring af Ritchie, T. (red.). Billesø og Baltzer. Schibbye, A-L. L. (1988): Familien: Tvang og Mulighet. Oslo.

17