Abstrakt tænkning hos børn
|
|
- Simon Johannsen
- 8 år siden
- Visninger:
Transkript
1 INSTITUT FOR SKOLE OG LÆRING METROPOL Abstrakt tænkning hos børn Et Matchpolprojekt i samarbejde med Geologisk Museum Mille Kathrine Krüger Jørgensen Vejleder: Nina Troelsgaard Jensen & Kristian Kildemoes Foss 4. Januar 2013
2 1. Indledning Problemformulering Læsevejledning Formål Matchpol Geologisk Museum Begrebsafklaring Medierende Artefakter Dialogbaseret undervisning Teori Museet som læringsarena Abstrakt tænkning i naturvidenskaben Kognitive processer Børns læring den kulturhistoriske skole Piaget Ligevægtsindlæring Læringsstil der understøtter abstrakt tænkning Metode Undersøgelsesmetode Interview Elevinterview Interviewguide Spørgeskema Beskrivelse af udstillingen Analyse af indsamlet empiri Analyse Udstillingen generelt Informationsvideoerne og tavler Elevernes færden Fortolkning og vurdering Delkonklusion Konklusion Handlingsperspektivering i forhold til folkeskolen Side 1
3 7.2 Perspektivering af opgaven Løsningsforslag og tiltag Tydeligere formål Rammefaktorerne De medierende artefakter Konkrete tiltag Beskrivelse af børnefolderen Formål Indhold og opbygning Didaktiske overvejelser Fremtidsperspektiv Litteratur Bilag 1: Trinmål der berører emnet Solsystemet Bilag 2: Interviewguide Bilag 3: Spørgeskema Bilag 4: Interview Bent Erik Kramer Lindow, Museumsformidler Geologisk Museum Bilag 4: Interview Henning Haack Bilag 5: Blooms Taxonomi Side 2
4 1. Indledning Der står fysik/kemi på skemaet. Eleverne kommer dryssende ind i lokalet, et lokale specielt designet til formålet. I skabene står diverse kemikalier, ud fra bordene hænger apparater til udluftning, og gashaner til diverse forsøg. Bagerst sidder en bruser, i tilfælde af at uheldet er ude, og brandtæppet hænger på sin faste plads, lige til at tage fat i. Overskriften for dagens undervisning er Det periodiske system. Det er ikke lyst og interesse der stråler ud af eleverne, da kortet over grundstenene til alt her på jorden bliver trukket ned. Jeg forstår det ikke, hvorfor vil den helst have otte elektroner i sin yderste skal, og har den rigtige skaller?. Det er ofte at jeg har erfaret, i forbindelse med mine praktikforløb, at sætningen Jeg forstår det ikke bliver sagt i faget fysik/kemi. Men hvad er det der gør faget så svært at forstå? En af grundene til at jeg tror det er så svært for mange elever at forstå er, at det er for abstrakt. Der er ikke noget konkret man kan tage og føle på. Det er den abstrakte tænkning som forudsætning for at forstå naturvidenskaben denne opgave skal belyse. Det er et over 100 år gammelt problem at elever i naturfag mister interessen eller har haft svært ved at forstå faget. Dette bemærkede Dewey allerede i år 1910: "Considering the opportunities, students have not flocked to the study of science in the numbers predicted. Naturvidenskaben lider under at unge ikke finder faget interessant og spændende. Det er en 100 år gammel problemstilling, som er blevet bekræftet i ROSE undersøgelsen, som ligeledes giver et billede af at naturvidenskaben er uinteressant. Dette er en problemstilling der kan have betydning for samfundets videre udvikling som Skinner gav udtryk for i 1972: "The scientific community faces a serious problem. Science and technology are growing at an everincreasing rate, but the number of young men and women going into science is not keeping pace. Only a fairly small percentage of high school students go to college expressing an interest in becoming scientists, and many of these eventually shift to other fields" Jeg vil med mit bachelorprojekt forsøge at belyse en evne som er en forudsætning for at forstå de naturvidenskabelige modeller og begrebet abstrakt tænkning. Inspirationen til dette emnevalg kommer dels fra naturvidenskabens upopularitet hos unge, der finder fagene svære at forstå, og dels en dialog med Geologisk Museum som huser en udstilling om solsystemet. Geologisk Museum ønsker på Side 3
5 længere sigt at undervise i deres udstilling Solsystemet. Dette finder ikke sted på nuværende tidspunkt. I første omgange ønskede museet et undervisningsforløb til at undervise i dyb tid. Fokus blev senere på abstrakt tænkning som en forudsætning for at forstå naturvidenskab. Figuren til venstre viser hvad jeg vil belyse og hvilken sammenhæng jeg ser mellem naturvidenskaben, Geologisk Museum og faget fysik/kemi. Naturvidenskaben bliver formidlet på Geologisk Museum og i mindre grad i fysik/kemi faget. Geologisk Museum har til opgave at formidle naturvidenskaben videre f.eks. til Folkeskolen. Da naturvidenskaben er abstrakt, vil det der bliver formidlet ligeledes være af abstrakt karakter. Abstrakt tænkning bliver en forudsætning for at kunne forstå naturvidenskab. Hvis en folkeskoleklasse vælger at bruge et naturhistorisk museum som læringsarena, vil der blive inddraget et andet aspekt. Eleverne skal nu også kunne begå sig på et museum og forstå at læse et museum. Forudsætningerne for at forstå det der bliver formidlet på et Naturhistorisk Museum, som Geologisk Museum, er altså dels en forståelse af hvordan man læser et museum og evnen til abstrakt tænkning. 1.1 Problemformulering Hvad er abstrakt tænkning og hvilken betydning har denne evne for forståelse for fysik/kemi faget? Hvordan kan de medierende artefakter i Geologisk Museums udstilling Solsystemet fremme børns evne til at tænke abstrakt? 1.2 Læsevejledning Opgaven indledes med en redegørelse for projektets formål, problemformulering og casen som lægger som baggrund for projektet. Dernæst kommer et kapitel som omhandler en begrebsafklaring af begreberne abstrakt tænkning og dialogbaseret undervisning og efterfølgende teori. Derefter følger et metodeafsnit som beskriver mit valg af undersøgelsesmetoder. Næst vil der indgå en analyse hvor de mest hyppige tendenser fra undersøgelsen vil blive præsenteret. I analysen har jeg valgt at sætte fokus på tre områder som jeg mener er relevante for at kunne besvarer projektets problemformulering. Side 4
6 Efterfølgende vil der være en vurdering og fortolkning af analysens resultater. På baggrund af analysen og teorien er der udarbejdet en delkonklusion og en konklusion. Delkonklusionen berører primært resultaterne fra analysen. Den sidste del af opgaven er et handlingsperspektiv og et løsningsforslag til Geologisk Museum. Det er udarbejdet på baggrund af resultaterne fra projektet. 1.3 Formål Mit formål med projektet er først og fremmest at få indblik i børns evne til at lære om abstrakte begreber, såsom modeller og teorier, som indgår i fysik/kemi undervisningen, samt hvorvidt det er muligt at inddrage museer som læringsrum i forbindelse med undervisning af abstrakte begreber. Jeg ønsker på baggrund af mine undersøgelser og teori at analysere hvilke medierende artefakter, som indgår i Geologisk Museums udstilling Solsystemet, som kan hjælpe eleverne til at forstå og lære om solsystemet. Mit formål er ikke at komme med kritik af den nuværende udstilling og dens mangler, men at give Geologisk Museum en indsigt i børns læring og indblik i lærerens praksis. Derudover vil jeg på baggrund af min undersøgelse komme med et løsningsforslag til en optimering af museets udstilling, med det formål at gøre den mere velegnet som læringsrum. Der har endvidere været interesse fra Geologisk Museum om at få nye øjne på deres udstilling og få konstruktiv feedback på hvordan udstillingen kan bruges som læringsrum. Museet står overfor en udvidelse og den nuværende udstillingen skal laves helt om. Dette arbejde går i gang i starten af år Jeg mener at projektet berører en relevant problemstilling, nemlig at interessen for de naturvidenskabelige fag ikke er stor. Projektet skal være med til at kaste lys over hvad jeg ser som en af grundene til den manglende interesse. Ligeledes stræber jeg efter at projektet kan bidrage til Geologisk Museums virke og at museet fremover kan bruge resultaterne til at forbedre deres praksis. 1.4 Matchpol Som en del af Matchpol vil jeg udarbejde et optimeringsforslag til Geologisk Museum som skal omhandle mine overvejelser til at forbedre udstillingen og dens virke som læringsarena for Folkeskolen. Forslaget har til formål at få udnyttet udstillingens læringspotentiale, med særligt fokus på at fremme børns evner til at tænke abstrakt. 1.5 Geologisk Museum I det følgende vil være en beskrivelse af Geologisk Museum og en beskrivelse af den case projektet Side 5
7 tager sit udgangspunkt i. Geologisk museum fortæller og formidler om altings oprindelse og udvikling. Deres udstillinger spænder fra universets dannelse til mennesket udvikling. Geologisk Museum er en del Statens Naturhistoriske Museum og har beliggenhed i København. Statens Naturhistoriske Museum blev oprettet den 1. januar 2004, og er et institut under det Naturvidenskabelige Fakultet på Københavns Universitet. Museet er en fusion af de fem institutioner: Botanisk Have, Botanisk Museum, Centralbiblioteket, Geologisk Museum og Zoologisk Museum( Denne fusion har udmøntet sig i at Danmark nu har tre hovedmuseer: Statens Museum for Kunst, Nationalmuseet og Statens Naturhistoriske Museum. Med museets nye status som et af de tre hovedmuseer følger også ansvaret for at forvaltning af de nationale samlinger og tilknytningen til forskning og formidling(strategisk Plan). Kulturministeriet satte som mål for museet at de skulle styrke deres indsats for at øge antallet af brugere(ibid). Museet er ikke under museumslovgivningen, da det er et institut. I museets strategiplan står skrevet: Det skal være et museum, hvor man som gæst ikke mødes af naturvidenskaben med krav om lærdom og terperi, men med gavmilde tilbud om begejstring og indlevelse(strategisk Plan s. 5)Det der skal formidles i udstillingerne skal være forskningsbaseret med udgangspunkt i Københavns Universitet. Jeg tager udgangspunkt i museets udstilling "Solsystemet". I forhold til denne udstilling er problemstilling at museet gerne vil have "nogle andre øjne" på udstilling. Min opgave er i forbindelse med Matchpol, at give museet ny viden og konkrete forslag til et virkemiddel/artefakt som de besøgende elever kan bruge i udstillingen. 2. Begrebsafklaring Med dette afsnit ønsker jeg at definere begreberne medierende artefakter og dialogbaseret undervisning. Definitionen på dialogbaseret undervisning ønsker jeg at afklare, da det er en del af mit løsningsforslag. 2.1Medierende Artefakter Jeg ser medierende artefakter som værende et objekt og en proces, som er et resultat af menneskelig aktivitet (Smidt, 2009). Dermed vil jeg betegne udstillingens informationstavler, opstillede meteoritter Side 6
8 og informationsvideoer som artefakter. I mit projekt har jeg særlig fokus på medierende artefakter, der kan fremme elevernes evne til at forstå de abstrakte begreber. Artefakter muliggør at vi kan tænke på en ting selvom den ikke længere er synlig for os (ibid). I forbindelse med udstillingen vil udstillingsgenstandene virke som medierende artefakter, som i større eller mindre grad genererer en læreproces i solsystemets opståen. De medierer en viden om noget som ikke længere er synligt for os. Det ses blandt andet i informationsvideoerne, hvor der f.eks. bliver medieret en historie om, hvordan en gruppe forskere fandt en meteorit på Grønland, og hvordan de fik den tilbage til museet, hvor det er muligt at se den. Det er ikke muligt for beskueren selv at deltage i rejsen til Grønland eller finde meteoritten, men informationsvideoen medierer en viden som ikke længere er synlig for os. Genstandene kan altså virke som kulturelle redskaber, som kan hjælpe til tænkning og problemløsning (ibid). Ved brugen af et kulturelt redskab vil flere naturlige tankeprocesser forsvinde, eftersom redskabet nu udfører det arbejde, der tidligere foregik gennem disse processer. Det betyder at tænkningen sker hurtigere og bliver mere effektiv og kompleks (ibid). I forbindelse med praksis vil det sige at udstillingen muliggør en mere effektiv og kompleks tænkning, når der undervises i solsystemet. Når der er tale om mediering, er der med udgangspunkt i Vygotsky, tale om anvendelsen af kommunikative systemer, altså de måder hvorpå tanker og ideer kan overføres fra én person til en anden. De kommunikative systemer som redskab, muliggør en forandring af barnets tænkning (ibid). Der sker f.eks. mediering af viden, når en museumsformidler formidler viden som genstanden er symbol for, og den besøgende elev for indsigt i hvordan genstanden skal anvendes og læses. Hvis dette skal holdes op imod genstandene i udstillingen, vil det sige at de genstande der indgår i udstillingen, er medierende artefakter der alle har en funktion. I og med at de skal videreformidle en viden om solsystemet, og viden om dansk forskning. 2.2 Dialogbaseret undervisning Jeg har valgt at inddrage begrebet dialogbaseret undervisning da dialogbaseret undervisning er en del af mit løsningsforslag. Jeg har valgt at tage udgangspunkt i Mikhail Mikhajlovitj Bakhtin 1. Ordet , russisk litteratur-, kultur-og sprogteoretiker. Side 7
9 dialog bliver i daglig tale brugt om en samtale man har ansigt til ansigt. Ordet dialog kommer af de to græske ord: logos og dia. Logos betyder tale eller ord og dia bør oversættes til gennem eller mellem (Esbjørn m.fl,. 2012). Den fulde betydning vil altså være, at der sker noget gennem eller mellem ordene. En anden betydning er mere normativ og bruges som en samtale, som har visse kvaliteter, hvor deltagerne i dialogen viser evne til at lytte, er åben overfor andres argumenter, er empatiske og villige til at ændre deres standpunkt. Bakthin havde en ide om, at dialog er selve grundlaget for al mellemmenneskelig forståelse (ibid). Han delte ligeledes Vygotskys holdning til social interaktion og vigtigheden af denne. Sproget samt meningsskabelse og kommunikation, mente Bakthin, blev skabt i interaktion imellem mennesker der indgår i dialogen med gensidighed. Det er ikke mig, men os, der skaber mening som ikke er repeterbar (ibid). Det er det flertydige og flerstemmige, samt modstanden og de spændinger uenighed kan skabe, som Baktin er interesseret i. Det er gennem forhandlinger i mødet med forskellige stemmer at læringens potentiale er størst; når forskellige syn konfronterer hinanden (ibid). Det er det Bakhtin opfatter som dialog. Det centrale i Bakhtins opfattelse af hvad dialog er, at respekterer andres meninger og holdninger. Man skal være villig til at lytte og forstå på den andens præmisser, imens man er tro mod sig selv og sine holdninger. Dialogbaseret undervisning er betegnelsen for en undervisning, der er baseret på en dialogisk forståelse og meningsskabende kommunikation. Jeg vil mene at dialogbaseret undervisning læner sig op af et socialkonstruktivistisk læringssyn. Det er en form for undervisning, der skaber de nødvendige rammer for dialogisk kommunikation. Det er underviserens opgave, at skabe rum for åbenhed og for undren og modforestillinger (ibid). Udfordringen for underviseren er ikke blot at give plads til elevernes holdninger og synspunkter, men også at tydeliggøre at forskellen mellem dem og deres uenighed, ikke er en trussel, men derimod en ressource, som kan hjælpe alle til en bedre forståelse. Igennem dialogisk interaktion mellem mennesker, som er situeret i en bestemt kontekst, skabes mening. Der lægges vægt på at skabe mulighed for at lære igennem mødet med andres opfattelser og synspunkter.(esbjørn m.fl. 2012) 3. Teori I dette kapitel ønsker jeg at behandle begrebet abstrakt tænkning, som sættes i relation til Piaget og kognitionsteorien. Herefter vil jeg inddrage virksomhedsteorien for at give teoriafsnittet et mere Side 8
10 konkret handlingsaspekt. Jeg vil også definere min forståelse af læring med udgangspunkt i Vygotsky. Idet jeg mener at virksomhedsteorien kan biddrage til at skabe en forståelse for hvordan børn lærer. Dette uddybes yderligere i inddragelse af teorien om kooperativ læring. Kapitlet indledes med en redegørelse for brugen af museer som læringsarena og uformelt læringsrum, for at kunne belyse Geologisk Museums virkelighed. 3.1 Museet som læringsarena I dette afsnit ønsker jeg at belyse hvilken diskurs museet befinder sig i. Udover at jeg mener det kunne gavne Geologisk Museum at få nye øjne på deres udstilling, har de også selv ønsket det. Det kræver at jeg har kendskab til i hvilken retning museumsdidaktikken bevæger sig, og hvilken udvikling den gennemgår på nuværende tidspunkt, for at jeg kan bidrage med kvalificerede betragtninger af udstillingen. I de seneste ti år er der sket et paradigmeskifte i brugen af museer, fra det moderne og modernistiske til det postmodernistiske museum. Museumsdiskursen har bevæget sig fra troen på en almen og autoriseret dannelsesopgave, til at bevæge sig mere i retning af, at være en arena for læringsprocesser, en arena tilrettelagt for mennesker med forskellige forudsætninger (Esbjørn m.fl,. 2012). Den traditionelle opfattelse af museet var, at museet besad en bestemt videns indsigt, som det havde til opgave at skulle formidle videre. Opfattelsen af museer er nu mere præget af, at man ser museet er en ressource af viden, som museet skal tilrettelægge for publikum til deres egen udnyttelse på egne præmisser. Dette er en bevægelse hen imod et konstruktivistisk læringssyn, som mener at læring opstår i sammenspil mellem individer og deres omgivelser (Esbjørn m.fl. 2012). Udstillingerne bliver i højere grad betragtet som værende et socialt mødested, hvor der er rum for de besøgenes egne fortolkninger og anvendelse af udstillingsstoffet. Et rum der giver mulighed for meningsudveksling og hvor de besøgenes egne erfaringer og oplevelser kan komme aktivt i spil (ibid). Hvis museet bliver anvendt som læringsarena for folkeskoler, kommer brugerne (i dette tilfælde eleverne) fra forskellige befolkningsgrupper. Det at eleverne har mulighed for at komme på museum, er dog ikke ensbetydende med at skoleklasserne benytter sig af dette tilbud. Hvis en lærer vælger at benytte museet som læringsarena, er det ikke sikkert at den undervisningsform der tilbydes, gør det muligt at få det ønskede læringsudbytte af selve besøget (ibid). Ingen mennesker er pålagt at skulle besøge et museum, men de offentlige museer har forpligtelser til at skabe rammer som potentielt kan rumme alle. Side 9
11 Noget der er særegne ved museet som læringsrum, er at det kan give mulighed for at kombinere praktiske, æstetiske og diskursive læringsprocesser. Hvis disse læringsprocesser forholder sig dialogisk til hinanden, vil de være med til at udfylde og uddybe hinanden (ibid). 3.2 Abstrakt tænkning i naturvidenskaben Jeg vil med dette afsnit skabe klarhed for i hvor høj grad abstrakt tænkning er en forudsætning for at kunne forstå og arbejde med naturvidenskaben. Videnskaben er kendetegnet ved at søge svar på en given problemstilling. Videnskaben stræber efter at kunne give generelle beskrivelser for enkelte fænomener. Videnskaben er abstraherende og teoretiserende. Teorierne bliver af videnskaben brugt til at beskrive den konkrete virkelighed, og de fænomener der udspiller sig. Videnskaben ønsker altså at finde svar på hvorfor (Sjøberg, 2007). Naturvidenskabens mål er a theory of everything" som det hedder i moderne fysik. Hermed menes det at frembringe teorier, der er så abstrakte, teoretiske og generelle som muligt (ibid.) Den naturvidenskabelige metode, som eleverne skal undervises i jvf. faghæfte 16 fagets formål, er eksperimentel og dette har traditionelt været betegnelsen for at disciplinen kunne kalde sig for en videnskab. De naturvidenskabelige eksperimenter er kendetegnet ved en bevidst manipulation af forsøgsleder/forsker. Formålet med forsøgene er, at undersøge et forhold ved at teste en hypotese og derefter udlede årsagen til fænomenet. Metoden er således hypotetisk- deduktiv (Christensen, 2002). I formålsbeskrivelsen for faget fysik/kemi (Faghæfte 16) står skrevet følgende: Undervisningen skal give eleverne fortrolighed med naturvidenskabelige arbejdsformer og betragtningsmåder og indblik i, hvordan fysik og kemi og forskning i fagene i samspil med de øvrige naturfag bidrager til vores forståelse af verden. Der bliver lagt vægt på at faget skal lære eleverne om de naturvidenskabelige arbejdsformer og betragtningsmåder, dermed også den abstrakte tænkning. Når eleverne derfor oplever vanskeligheder ved at forstå naturvidenskaben, er man dem som lærer svar skyldig, fordi det er essensen af naturvidenskaben at den er abstrakt. De naturvidenskabelige fag benytter sig i høj grad af abstrakte modeller og teorier. En forudsætning for at kunne forstå disse er i et vist omfang evnen til at kunne tænke abstrakt. Manglende evne er en væsentlig del af forklaringen på at unge fravælger naturfaglige uddannelser (Dohn & Knoop, 2012). Dog tyder noget på at måden hvorpå Side 10
12 mennesker tænker, afhænger af hvordan de lærer at tænke og hvordan det er praktisk at tænke, i forhold til det miljø personen befinder sig i. Unge opnår automatisk ikke evnen til abstrakt-operationel tænkning, ved biologisk aldring, men derimod igennem den undervisning de modtager, da denne evne vægtes højt, især i Vesten (Larsen, 2010). Det har dog vist sig at med den rette undervisning, som er tilrettelagt med det formål at stimulere eleverne kognitivt, kan deres evne til at tænkte abstrakt styrkes. Det centrale ved denne undervisningsform er, at den er dialogbaseret (Dohn & Knoop, 2012). 3.3 Kognitive processer I det følgende afsnit vil jeg uddybe abstrakt tænkning. Da abstrakt tænkning er en del af de kognitive processer, vil jeg redegøre for disse. Da jeg ønsker at undersøge hvordan det er muligt at forbedre evnen til at tænke abstrakt, ser jeg det som værende væsentligt, at forstå hvordan de kognitive processer finder sted. Jeg ser kognitive processer som værende processer, der omhandler sprog, opmærksomhed, tænkning, hukommelse og hvordan mennesket tolker og opfatter sine omgivelser samt forsøger at skabe mening i dem (Larsen, 2010). De kognitive processer er et begreb fra den kognitive psykologi. I denne retning arbejdes der med kognitive skemaer, som er indre mentale skemaer, som på en systematisk måde lagrer den erfaring mennesket gør sig. Man kan sige, at det er en form for generaliseret erfaring. De kognitive skemaer er udgangspunktet for vores personlighed og måden hvorpå vi tænker, handler og oplever på (Larsen, 2010). Den abstrakte tænkning, som er den form for tænkning der gøres brug af i naturvidenskaben, finder sted i det Freud kalder for de sekundære processer. Disse processer udvikles i løbet af opvæksten som en udbygning af primærprocesserne. Primærprocesserne anses for at have et psykobiologisk udspring og derfor have en relation til emotioner, samt forbindelsen mellem det biologiske og det sociale (Smidt, 2009). Primærprocesser er processer der varetager forskellige funktionsområder f.eks. hukommelse, opmærksomhed og intelligens. De sekundære processer muliggører en mere logisk og objektiv tænkning, som vi kender fra naturvidenskaben. De hæmmer følelserne så deres indflydelse på tænkningen mindskes. Denne hæmning muligører en mere objektiv tankevirksomhed, og gør det muligt for individet at fastholde tingens objektive egenskab, uden at sammenligne med andre. Sekundærprocesserne er særligt velegnede for logisk og sproglig tænkning. Evnen til at kunne tænke abstrakt er ikke medfødt, men en egenskab som udvikles og kan læres. Side 11
13 3.4 Børns læring den kulturhistoriske skole Indledelsesvis vil jeg i dette afsnit redegøre for hovedtankerne bag den kulturhistoriske skole og kort skitsere Lev Vygotskys virksomhedsteori. Jeg vælger at gå særligt i dybden med en udvidet model af virksomhedsteorien af Sandra Smidt. Denne har jeg valgt, fordi jeg mener at den kan være med til at forklare hvordan børn ikke nødvendigvis er i stand til at forstå måden hvorpå en museumsudstilling er bygget op. Jeg vil løbende bruge udstillingen fra Geologisk Museum som eksempel. I den kulturhistoriske skole bliver et barn født ind i og udvikles inden for rammerne af en given kultur, et fællesskab og i et sammenspil med andre individer. Rammerne for hvordan et barn vil fortolke og tænke over verden på, vil være præget af det miljø barnet kommer fra. Arbejdsformen og miljøets traditioner har betydning for barnets/elevens fortolkning af verden (Larsen, 2010). Barnet konstruerer sit verdensbillede igennem aktive handlinger, og kan ikke overtage en fotografisk gengivelse af den ydre verden (ibid). Sproget spiller en central rolle i barnets kognitive udvikling. I og med sproget ikke blot er et redskab til kommunikation men også som redskab der muliggører tænkning og bevidsthed. Kundskaben er en del af kulturen jvf. Vygotsky, og udviklet gennem menneskers arbejde. Kulturen bliver betragtet som værende aflejringer af menneskets arbejde og erfaringer gennem længere tid (Imsen, 2006). Måden hvorpå en elev tænker på præges igennem de aktiviteter eller virksomheder som eleven deltager i sammen med andre. Omverden bliver aktiv medspiller i hvordan man skal agere og forstå virkeligheden på, ved at sætte rammerne (Larsen, 2010). I udstillingen solsystemet bliver der lagt op til at man skal læse og lytte. Udstillingens mange informationstavler og informationsvideoer skaber en ramme, der gør at man som besøger indtager en rolle som stille beskuer, og pålægger sig selv en stille adfærd (Thorhauge & Larsen, 2008). Jeg har valgt at inddrage figur 3.1. Figuren illustrerer den proces, hvor en mere kompetent anden hjælper barnet til at kunne forstå Figure 3.1. Smidt 2009 Figure 3.2. Smidt 2009 omverdenen. Jf. Vygotsky medierer den mere kompetente anden barnets kontakt med omverdenen. Side 12
14 Disse processer er interpsykologiske, hvilket betyder at processerne bliver delt af barnet og den mere kompetente anden i et fællesskab (Smidt, 2009). På et senere stadie vil processerne blive intrapsykologiske hvilket vil sige at barnet nu selv reagerer på omverden. For at kunne forklare det stadie hvor processerne går fra at være inter- til at være intrapsykologiske er figur 3.2. inddraget. Diagrammet viser hvordan barnets erfaring med verden etableres ved at sammen med en mere kompetent anden, at bruge de kulturelle redskaber til at mediere erfaring. Den voksne eller mere kompetente anden Figure 3,3 har allerede lært mere om verdenen gennem de kulturelle redskabers mediering (ibid). Diagrammet viser den proces der gør barnet i stand til selv at anvende de kulturelle redskaber til at mediere erfaring. Jeg har indsat begreber fra casen i diagrammet 3.3. Ud fra denne model vil det sige at de besøgende elever vil have brug for hjælp til at f.eks. en museumsformidler til at kunne forstå hvordan de skal bruge udstillingen for at få den viden der er om udstillingen. 3.5 Piaget Ligevægtsindlæring I dette afsnit vil følge en redegørelse for ligevægtsindlæring. Denne teori er valgt for at belyse hvordan læring kan finder sted. Jeg er bevidst om at jeg også fravælger andre teorier om emnet, men jeg finder denne teori mest velegnet, da Piaget også berører abstrakt tænkning. Piaget benytter sig af to begreber: assimilation 2 og akkommodation 3. Jeg vælger ikke at uddybe disse i de følgende afsnit. Som i den kognitive psykologi er Piaget også af den opfattelse, at mennesket bearbejder sin erfaring i kognitive skemaer, hvor tænkning er en aktivitet der bygger på disse skemaer. Skemaerne bliver ifølge Piaget udviklet af mennesket selv, idet barnet bliver ældre og igennem aktive møder med omverden oplever ny erfaring (Christensen, 2002). Ligevægtsindlæring finder sted på det tidspunkt hvor et barn tillærer sig ny viden, uden at denne læringsproces bliver påvirket af andre, men udelukkende ved at barnet korrigerer sin egen forståelse, 2 Indpasser indtryk til allerede eksisterende kognitive skemaer 3 Omstrukturering af kognitive skemaer, på baggrund af erfaring. Side 13
15 efter det har været udsat for modstridende erfaringer. Dette fænomen kaldes for ligevægtsindlæring (Nake, 2009). Ligevægtsprocessen drejer sig om reorganisering af de kognitive skemaer, som er følger af en uoverensstemmelse mellem akkommodation og assimilation i en bestemt situation (ibid). Det interessante ved dette fænomen er, at børn skal begå fejl, for at kunne korrigere i deres egne forståelser, for til sidst at opdage begrebet. Hvis barnet i stedet bliver dikteret et svar, vil det hindre barnet i at gennemløbe processen. Man vil efterfølgende få det rigtige svar, men det vil være et symptomsvar, og den bagvedliggende kognitive struktur behøver ikke at være udviklet (ibid). Barnet vil ikke gennemgå en udvikling ved at terpe det rigtige svar, eller blive præsenteret for det, men derimod ved at få udfordringer der ligger på grænsen for dets kapacitet (ibid). Jævnfør teorien synes det at være gældende for børn, at de søger mod hvad de finder som værende moderat nyt, hvilket vil sige ikke så nyt at det ikke kan assimileres ind i de allerede eksisterende kognitive skemaer, og ikke så velkendt at det uden videre kan indpasses, da dette vil medføre kedsomhed (ibid). Barnet vil være i stand til uden indblanding fra omverdenen, at kunne finde det der giver det intellektuel vækst. I forhold til elevernes færden i udstillingen Solsystemet, vil man kunne forvente at eleverne ville opsøge den viden der ligger nærmest deres kognitive skemaer. 3.6 Læringsstil der understøtter abstrakt tænkning I det følgende vil jeg definere det uformelle læringsrum, for senere at kunne belyse dets anvendelses muligheder i forhold til den cooperative learning, som jeg herefter benævner som CL. Jeg har valgt at belyse dette samspil da CL bygger på Lev Vygotskys ideer om at læring er en social proces, der finder sted i interaktion med andre, og hvor sproget har en central rolle. Dette understøtter ligeledes det faktum, at det har vist sig, at dialogbaseret undervisning støtter børns kognitive udvikling, og dermed også evnen til at tænke abstrakt. Et uformelt læringsrum er et rum eller et sted, der har en mere uformel ramme. En skov har formelt set ingen undervisningsværdi, først når læreren tillægger den en formelværdi, og eleverne eksempelvis bliver bedt om at finde dyrespor, bliver skoven et uformelt læringsrum. Igennem undervisningen tillægger læreren skoven, det uformelle læringsrum en formel værdi (Kagan, 2006). I udstillingen Solsystemet, er artefakterne ligeledes tillagt en værdi af ophavsmanden Henning Haack. Denne værdi er nødvendigvis ikke den samme, som den værdi en lærer der besøger udstillingen, vil tillægge dem. Side 14
16 CL bygger på Vygotskys teori for zone for nærmeste udvikling 4. Processen for læring jf. tanken bag zonen for nærmeste udvikling, kræver dialog med en partner, der kan udfordre elevens nuværende viden (Kagan 2006). Målet for CL er, at alle elever som grundvilkår er i dialog og kan få sparring og feedback, og i samspil med en partner få udarbejdet en fælles forståelse af lærestoffet (ibid). Aktiviteterne i CL er opbygget over strukturer, der skal sikre at alle elever engageres aktivt i læreprocesserne (ibid). Strukturerne har også til formål at bevare motivationen hos eleverne, da eleverne konstant får mulighed for at få feedback og anerkendelse. Ved at benytte sig af CL strukturerne i naturfagene, vil det være muligt at styrke elevernes evne til at tænke abstrakt. Da de kognitive processer bliver styrket af dialogbaseret undervisning. 4. Metode I dette kapitel ønsker jeg at begrunde mit valg af metoder som jeg har anvendt i projektet. Der vil senere indgå en kritisk refleksion af mit metodevalg. Min undersøgelse har til formål at belyse hvilke medierende artefakter der giver de besøgende elever størst læringsudbytte. Dette vil jeg undersøge ved at opsætte to klassebesøg i udstillingen Solsystemet. Efterfølgende vil jeg interviewe de ti elever fra hver af de to besøgende klasser. Alle elever vil ligeledes skulle udfylde et spørgeskema om deres færden og oplevelse af udstillingen. Efterfølgende vil jeg behandle det indsamlede data og analysere hvilke tendenser der er mest hyppige. Jeg vil inddrage den præsenterede teori til at understøtte analysens resultater. Min undersøgelsesmetode er valgt på baggrund af samtaler, som fandt sted inden sommerferien 2012 med Statens Naturhistoriske Museums Undervisnings- og Udviklingsansvarlig Karsten Elmose Vad, som er min kontaktperson til Geologisk Museum. Igennem vores samtaler fik jeg indsigt i hans problemstilling som bunder i manglende undervisningsmateriale til udstillingen om solsystemet. Jeg søgte at få indsigt i hvordan udstillingen blev brugt og hvilke problemstillinger Karsten Elmose Vad så, som jeg kunne være behjælpelig med at belyse. Disse samtaler indgår ikke i min empiri da de kun 4 For at der kan ske læring, skal eleven interagere med en anden, der kan hjælpe eleven videre fra det eleven allerede kan, ind i det felt der ikke mestres. Side 15
17 ligger til baggrund for at klarlægge det konkrete samarbejde mellem Geologisk Museum og jeg. Min primærempiri bygger på interview med elever der har besøgt udstillingen. 4.1 Undersøgelsesmetode Jeg vil nu indlede med at præsentere mine overvejelser som ligger til grund for mit undersøgelsesdesign. Formålet med at interviewe skoleelever på klassetrin som har besøgt udstillingen Solsystemet er at klarlægge hvilke af udstillingens artefakter som eleverne benytter sig af. Formålet med indsamling af min empiri har været at indsamle information, der kan give mig et kvalitativt billede af udstillingens læringspotentiale, samt et billede af elevernes opfattelse af udstillingen. Jeg er interesseret i at få en helhedsforståelse for udstillingen og brugen af den, og hvordan den kan bidrage til fysik/kemi undervisningen. Jeg inddrager i min empiri tre instanser: Den besøgende elev, forskeren bag udstillingen og museeumsformidleren. Jeg tilstræber at være så objektiv som mulig, men må også accepterer at mine resultater fortæller en subjektiv historie om virkeligheden. Analysens gyldighed er ikke gældende for andre end de få undersøgelsesenheder. Jeg har valgt at benytte to kvalitative forskningsmetoder: interview og spørgeskema. Jeg ser det som en fordel at de to metoder kan supplere hinanden og giver et bedre grundlag for videre behandling af resultaterne. Alle elevinterviews blev lavet med tilladelse fra den ansvarlige lærer. De involverede skoleklasser kommer fra Sølvgadeskolen i København, som har til huse blot 5 minutters gå afstand fra museet. Derfor var det nærliggende at kontakte denne skole, som var positiv for deltagelse Interview I mit empiriske arbejde har jeg valgt at benytte mig af kvalitativt forskningsinterview, da jeg mener at dette giver mulighed for at undersøge de enkelte aktørers oplevelse og opfattelse af udstillingen (Kvale, 2009). Det kvalitative forskningsinterview giver mulighed for at inddrage min egen fortolkning af måden hvorpå interviewpersonerne udtrykker sig (ibid). Strukturen nærmer sig en hverdagssamtale med interviewpersonens oplevelser i centrum Elevinterview Jeg ønsker med interviewene at indhente viden om dels elevernes umiddelbare oplevelse af udstillingen, dels deres faktiske faglige udbytte. I forbindelse med elevinterviewene var jeg Side 16
18 opmærksom på måden hvorpå eleverne udtrykker sig og hvordan de bruger deres viden (Kvale, 2009). Da det tidsmæssigt ikke er muligt at lave interview med en hel klasse af elever i forbindelse med deres besøg af udstillingen, har jeg derfor valgt at supplere med et spørgeskema til alle eleverne. Jeg har valgt at benytte mig af gruppeinterview med 20 elever umiddelbart efter deres besøg i udstillingen. Eleverne blev interviewet i par, som var sammensat af deres lærer, ud fra det kriterium at eleverne skulle have en god relation og have lyst til at deltage i projektet. Jeg har valgt gruppeinterview, da det for nogle børn giver tryghed (Esbjørn m.fl., 2012). Da jeg ikke kender eleverne på forhånd, og kan risikerer at eleverne heller ikke kender Geologisk Museum, kan disse faktorer skabe utryghed, og det kan gå ud over kvaliteten af interviewene. Alle interviewene blev indledt med en forklaring af hvad materialet skulle bruges til, og eleverne fik læst spørgsmålene højt inden selve interviewet gik i gang. Interviewene var semistrukturerede (Kvale, 2009) og tog udgangspunkt i en interviewguide med tre spørgsmål. Denne form for interview er valgt på baggrund af dens muligheder for indsamling af forskellige former for information, samt at den også sikrer at jeg får svar på det jeg ønsker at undersøge (Kvale, 2009). Alle elevinterviews er optaget som videointerview for at sikre en bedre kvalitet af lyden og mulighed for at se efter tegn. Jeg har efterfølgende transskriberet alle interviews. Min fortolkning bliver på baggrund af en kombination imellem undersøgelse af tegn og de nedskrevne interviews. Interviewene er vedlagt som bilag. Interviewene bliver udført i Geologisk Museums frokoststue, som er et mindre rum med borde og stole som ligger ved siden af selve udstillingen. Det er et ugenert rum hvor der ikke er nogen gennemgang fra andre besøgende eller medarbejdere. Dette er elevernes base, da det også er her vi starter sammen inden eleverne går ind i udstillingen. Jeg har valgt at interviewet max må tage 10 min. Tidsrammen er sat ud fra at forløbet skulle være overskueligt for en skoleklasse at deltage i. Jeg havde mulighed for at lave cirka fem interviews i løbet af 1½ time. 4.3 Interviewguide Spørgsmål 1: Hvad så I i udstillingen? Jeg vælger at indlede interviewet med dette spørgsmål for at klarlægge hvilke artefakter eleverne lægger mærke til, og belyse deres færden i udstillingsrummene. Spørgsmålet er et åbent spørgsmål. Et Side 17
19 åbent spørgsmål kan være med til at opfordre eleven til at fortælle spontant (Dansk Center for Undervisningsmiljø, 2010). De tegn jeg vil kigge efter: Hvilke genstande nævner eleverne fra udstillingen? På hvilken måde beskriver eleverne udstillingen? Spørgsmål 2: Hvad er en meteorit? Dette spørgsmål er valgt for at undersøge i hvilket omfang der er sket læring. Da udstillingens omdrejningspunkt er meteoritter, finder jeg det nærliggende at undersøge hvorvidt eleverne kan forklare hvad en meteorit er ud fra den viden der var tilgængelig i udstilling. Det kræves ligeledes abstrakt tænkning at kunne forestille sig at meteoritterne, som ligger i udstillingen, kommer udefra verdensrummet. I forbindelse med spørgsmål to har jeg valgt at kigge efter følgende tegn: På hvilken måde omtaler eleverne meteoritterne? Inddrager eleverne viden fra udstillingen i deres beskrivelse af hvad en meteorit er? Inddrager eleverne beskrivelse af medierende artefakter fra udstillingen til at beskrive hvad en meteorit er? Spørgsmål 3: I hvilken rækkefølge skete... Det afsluttende spørgsmål er en øvelse hvor eleverne blev bedt om at samarbejde. Deres opgave var at lægge en række begivenheder i den rigtige rækkefølge. Det var alle begivenheder, som havde deres udgangspunkt i et artefakt i det første rum. Dette artefakt forklarede i hvilken rækkefølge solsystemet blev dannet, og hvor lang tid det tog. Jeg har valgt at afslutte interviewet med denne øvelse, for at se i hvor høj grad eleverne kan italesætte og anvende den information, som de har fået i forbindelse med deres besøg. 4.4 Spørgeskema I det følgende vil jeg begrunde spørgeskema som valgte metode. Jeg har valgt også at benytte mig af spørgeskemaundersøgelse som metode, fordi jeg rent tidsmæssigt ikke havde mulighed for at lave elevinterviews med alle elever i en hel klasse. Formålet med spørgeskemaet blev at indhente data om elevernes færden i udstillingen, hvordan de oplevede udstillingen, og hvad de især lagde mærke til. Formen var kvalitativ. Undersøgelsens Side 18
20 resultater gør sig primært gældende for de to 8. Klasser der besøgte udstillingen. Jeg vil mene at undersøgelsens resultater stadig kan være med til at give et indtryk af, hvordan udstillingen bliver opfattet. Jeg valgte at spørgeskemaet kun skulle indeholde fem spørgsmål, som til gengæld var åbne spørgsmål, hvor eleverne kunne give deres mening til kende anonymt. Spørgeskemaet er vedlagt som bilag. 4.5 Beskrivelse af udstillingen Nedenfor vil være en beskrivelse af udstillingen Solsystemet med udgangspunkt i egne besøg af udstillingen, Geologisk Museums beskrivelse af udstillingen på deres hjemmeside og interview med Henning Haack som er ansvarlig for udstillingen. Henning Haack er lektor ved Københavns Universitet og forsker i meteoritter. Han er uddannet Ph.d. i Geofysik fra Københavns Universitet. Han blev ved sin ansættelse bedt om at lave en udstilling om solsystemet. Udstillingen Solsystemet består af tre rum i forlængelse af hinanden (se bilag). Besøget starter inde i Det sorte rum hvor tiden frem til og solsystemets opståen bliver præsenteret. Her er det hensigten, at de besøgende skal få stimuleret deres nysgerrighed og få lyst til at bevæge sig videre i udstillingen. Det næste rum omhandler solsystemets planeter, måner og asteroider, med særligt fokus på planeten Mars. Her er udstillet meteoritter fra Mars, Månen og asteroiden Vesta. På informationsskærme fortælles om de danske eksperimenter på Mars. I det sidste rum ses museets meteoritsamling. Samlingen indeholder alle typer af meteoritter fra fjerne afkroge i solsystemet. Videoskærme formidler historien om hvordan man søger efter meteoritter på Antarktis, og hvad der sker når en meteorit styrter ned. Udstillingen er udarbejdet af Henning Haack i 2006 på opfordring af museet. Udstillingen er ikke rettet mod en bestemt aldersgruppe. Henning Haack ønsker at det er en udstilling der giver en oplevelse af hvor stort universet er. Den overordnede tanke med udstillingen er at vække de besøgenes nysgerrighed og give dem lyst til at opsøge mere viden. Ligeledes lægger Haack vægt på at det er ægte, dvs. det er rigtige forskere som formidler deres forskning. Henning Haack udtalte i forbindelse med interviewet at han var ligeglad med om de besøgende lærte noget og at han ikke havde gjort sig nogle didaktiske overvejelser omkring opsætningen af udstillingen. Side 19
21 5. Analyse af indsamlet empiri I det følgende vil jeg udarbejde en analyse på baggrund af den indsamlede empiri. Datamaterialet er fremstillet på baggrund af to 8. klasser i alt 36 elever, som sammen med deres klasse har besøgt Geologisk Museums udstilling Solsystemet i forbindelse med projektet. Jeg har behandlet elevernes svar fra spørgeskemaerne i kategorier efter hvilken type svar de gav. Denne kvantificering af kvalitative data gør det muligt at få skabt et overblik over svarene, og hermed hvad den mest gældende opfattelse var blandt eleverne. På den følgende side er min indsamlede empiri opsat i et skema. Skemaet skal læses således, at spørgsmålet er skrevet ind med hvid skrift. Indenfor er de hyppigste svar indskrevet på lysegrå baggrund. Hvis der er flere typer af begrundelser, er disse også indskrevet, de er skrevet på hvid baggrund. Kolonnen til højre viser fordelingen af besvarelser. Først ses antallet af svar og nedenfor følger hvordan svarene har fordelt sig på de forskelige svarvariationer. Jeg har valgt ikke at lave en analyse af begrebskortene, da kun tre ud af 36 elever tegnede et begrebskort efter deres besøg. I stedet valgte mange elever at skrive, at det var det samme som før besøget, eller tegnede det samme begrebskort to gange. Jeg mener ikke det er et validt grundlag at analysere på hvorvidt eleverne har lært noget eller ej. Begrebskortene er dog vedlagt som bilag. Side 20
22 Sølvgade skolen 8. Klasse 34 elever i alt Hvad syntes du om udstillingen? 32 Kedeligt 25 For mange sten 4 For få aktiviteter 5 For meget tekst 13 Informationerne var svære at forstå 3 Fin nok 7 Fik ny viden 1 Hvilket af de 3 rum kunne du bedst lide 31 Rum 1 19 Godt indrettet 12 Rum 2 2 Rum 3 10 Meteoritterne var flotte 4 Fysisk aktivitet 2 Så eller læste du noget som du ikke vidste til at starte med? Var der noget der 27 overraskede dig? Nej ikke rigtig svært at forstå 5 Nej der var for meget tekst 7 Ja 15 Ny viden om meteoritterne. De var flotte 7 Havde ikke regnet med at røre ved Mars 2 Viden om grundstoffer 3 Læste du nogle af informationstavlerne- og hvad syntes du om dem? 34 Ja 25 Ja men mistede hurtigt interessen, de var svære at forstå 5 De var ok 6 Tavlerne i rum 1 var mest spændende 1 Kedeligt 3 Ja læste kun få, de var kedelige 6 Nej 9 Så du nogle af informationsvideoerne- og hvad syntes du om dem? 31 Ja 25 Meget kedelige bortset fra dem i det mørke rum 1 De var ok gerne flere af dem 3 Kedeligt fordi de bare snakkede 10 For lange 12 Lyden var for lav 5 Nej 6 jeg så dem ikke de så kedelige ud 3 Prøvede men lyden var for lav 2 Fik du lyst til at vide mere om solsystemet 34 Nej 25 En lille smule 7 Ja 2 Side 21
23 5.1Analyse Ud fra det indsamlede empiri ses nogle tendenser. Jeg vil i det følgende afsnit lave en analyse med udgangspunkt i resultaterne fra spørgeskemaet, og underbygge med elevinterviewene. I min analyse ønsker jeg at afdække hvilke artefakter der har den bedste formidlingsevne af naturvidenskaben til udskolingsklasser. Jeg vil specifikt beskæftige mig med informationstavlerne, informationsvideoerne og de fysiske aktiviteter i udstillingen Udstillingen generelt Elevernes generelle opfattelse er, at udstillingen er kedelig og de savner flere fysiske aktiviteter i den. Svaret bliver uddybet med kommentarer om at der var for meget tekst. Ydermere eftersøger eleverne flere fysiske aktiviteter. Det kommer også til udtryk i elevinterview 1, afsnit Ønske om flere aktiviteter. I: Læste du noget af den tekst? D2: mmmhhhh nej D1: (fniser) Men det er fordi det ser lidt kedeligt ud, altså det er fordi det er skrevet lidt tungt. Hvis man kan sige det? Det ville i hvert fald være smart, hvis man ændrede det. I: Ja D2: Hvis der var noget man kunne prøve ik os'? Så ville man lige læse - hvad man skulle også kunne de lægge nogle informationer ind. I: Mhhh D1: Hvis det var en aktivitet man skulle. Her siger de interviewede drenge, at teksten er faglig svær at læse og forstå. De uddyber med at de ønsker flere aktiviteter som stadig indeholder faglig viden. Eleverne bliver ikke en del af en aktivitet som skal igangsætte en dialog imellem dem. Dette gør, at de ikke får mulighed for sammen at formulere en fællesforståelse af den viden de bliver præsenteret for, som var et grundlag for læring jvf. principperne fra CL. Eleverne får dikteret hvad det rigtige svar er, og gennemgår ikke en proces hvor de har mulighed for at omstrukturere deres kognitive skemaer. Det rum eleverne finder mest interessant er rum nummer et. Eleverne uddyber deres svar med, at de syntes rummet er meget gennemarbejdet. Der er især det, at rummet er malet sort, som går igen, samt at forholdet mellem tekst og billeder har en overvægt af billeder. Tendensen i elevinterviewene når eleverne bliver bedt om at fortælle hvad de har set i udstillingen er, at eleverne husker de artefakter der Side 22
24 medierer en historie. Dette ses blandt andet i elevinterview 3. I dette interview nævner de to drenge historien om Nixon og månestenen, aktiviteten på gulvet i rum 3 og de fire film i rum 1. I spørgsmålet om hvorvidt eleverne har lyst til at lære mere om solsystemet efter et besøg i udstillingen er tendensen tydelig, 25 ud af 34 elever svarer nej. Det tyder på at eleverne ikke finder emnet interessant, evt. grundet for højt fagligt niveau eller at udstillingen ikke lever op til sit formål om at inspirere og skabe nysgerrighed i denne aldersgruppe. Dog skal det bemærkes at validiteten er lav grundet det forholdsvis lave antal af informanter Informationsvideoerne og tavler I forhold til informationstavlerne, som går igen i alle tre rum i udstillingen, er der en overvægt af elever der læser informationstavlerne. Svarene fra spørgeskemaerne viser en tendens til at eleverne ikke finder teksten spændende. Der er også en tendens til, at eleverne finder teksten svær. I elevinterview 5, afsnit informationstavler P1: og så var der også den der plade I: ja, hvad var det for en plade? P1: det ved jeg ikke, jeg læste ikke I: mmhh, hvad der noget oppe på væggene? P1: der var information I: igen informationstavler? P1: ja I: som I gik lidt over P1: ja Her giver pige 1 udtryk for, at hun springer informationstavlerne over. Hun læser dem ikke, og beskriver dem ved at sige, at der var information på væggene. Begge piger i interview 5 kan heller ikke svare på hvad en meteorit er, hvilket er et udtryk for, at de ikke har læst informationstavlerne eller set informationsvideoerne i udstillingen, hvor der bliver medieret viden om meteoritter. Dette understøttes ligeledes af interview 4 afsnit meteor?, hvor pigerne beskriver meteoritterne i rum 3 som værende sten. Deres fælles betegnelse bliver: en stor sten der kommer flyvende med stor kraft. De kan ikke svare på spørgsmålet om hvad en meteorit er. I interview 4 bliver der svaret følgende på spørgsmålet om hvad en meteorit er: I: Kan I forklare mig hvad en meteorit er? Eller en meteor? P1: øøhhh, en meteorit? Er det ikke den der, der falder ned (henvendt til p2) Øhh hvad er det nu det er? (Gemmer hovedet i hænderne) Øhh det er et eller andet der samles Side 23
25 P2: det er sådan nogle, ej jeg ved det ikke, jeg kan ikke P1: er det ikke, nej I: har I set en meteorit inde i udstillingen? p2: mmmhh nej, altså jeg så der stod noget om det, men så gik jeg bare videre P1: altså jeg så der stod noget om det men jeg kiggede ikke rigtigt Dette kan skyldes, at måden hvorpå viden om meteoritter er blevet medieret på ikke har fanget elevernes interesse, eller at eleverne ikke har opbygget kognitive skemaer for hvad en meteorit er, og derfor har problemer med deres selvregulering af disse. Der ses samme tendens i forhold til informationsvideoerne. Eleverne husker ikke særlig meget fra informationsvideoerne, hvor forskerne formidler deres forskning. Tendensen er, at eleverne mister interessen og finder videoerne kedelig. Eleverne uddyber deres svar med, at videoerne er for lange og at der bliver talt for meget. Det bliver direkte sagt i interview 3, afsnit Sjovere end at læse at de finder det mere attraktivt at deltage i udstillingen ved at være fysisk aktiv. D2: Sådan en ting man kunne træde på en knap med foden og så skulle man gætte hvad det var de der meteoritter D1: sådan noget er meget sjovt, syntes jeg, sådan noget hvor man selv kommer med i det. Det er lidt sjovere end at stå og læse, det virker bare ikke. D2: Der er rigtig meget tekst I elevinterview 3 afsnit Mand der snakker bliver der givet udtryk for, at måden hvorpå viden bliver medieret ikke er interessant. D1: Men den der inden i det tredje rum, det sidste, med ham der som stod for udstillingen D2: som stod med en sten D1: I sådan en grim rød rullekrave sweater, ej den var ikke, den var ikke interessant I: Nej D1: Men den anden, hvor man så billeder af hvordan det skete I: mhh D1: det er ikke sjovt, hvis der kun står en mand med en sten og snakker Dette kan skyldes, at eleven har svært ved at relatere til forskeren i videoen og koble det til deres egen erfaringer og hverdag, samt at der er en barriere i måden han taler på. Det sprog der bliver brugt indeholder fagtermer som eleven ikke kender til. Hvis man sammenholder observation med Piagets ligevægtsprincip kunne en forklaring være, at det materiale der blev præsenteret for eleven, lå for langt væk fra elevens kapacitet. De artefakter der fanger elevernes opmærksomhed, og som de efterfølgende husker, er de fysiske Side 24
Nr. Lyndelse Friskole En levende friskole gennem 143 år
Nr. Lyndelse Friskole En levende friskole gennem 143 år Værdigrundlag. Fællesskab. På Nr. Lyndelse Friskole står fællesskabet i centrum, og ud fra det forstås alle væsentlige aspekter i skolens arbejde.
Læs mereOplæg og forberedelse
Pædagogik KUA Eksamensform: Mundtlig eksamen med forberedelse (Spørgsmålet trækkes 48 timer før eksamen) Underviser: Mie Plotnikof Censor: Signe Holm-Larsen Spørgsmål: Redegør for Piagets udviklingsteori
Læs mereMetoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt.
Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt. Kort gennemgang omkring opgaver: Som udgangspunkt skal du når du skriver opgaver i idræt bygge den op med udgangspunkt i de taksonomiske niveauer. Dvs.
Læs mereLegens betydning for læring
University College Lillebælt Læreruddannelsen Odense Bente Holbech studienr: 272618 1 Legens betydning for læring Opgave i Psykologi Indledning Emnet leg og læring har jeg valgt, fordi jeg i min praktik
Læs mereVelkommen til Solsystemet!
Velkommen til Solsystemet! I denne udstillingen vil vi tage dig med på en rejse igennem Solsystemets dannelse, en tur på Mars, og opleve smukke meteoritter og høre om deres imponerende rejse her til jorden.
Læs mereHvorfor gør man det man gør?
Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at
Læs merePsykologi B valgfag, juni 2010
Bilag 33 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne
Læs merePsykologi B valgfag, juni 2010
Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder.
Læs mereKolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt
Kolb s Læringsstil Denne selvtest kan bruges til at belyse, hvordan du lærer bedst. Nedenfor finder du 12 rækker med 4 forskellige udsagn i hver række. Du skal rangordne udsagnene i hver række, sådan som
Læs merePrincipper for en sundhedspædagogik for gruppebaserede patientuddannelser på sygehusene i Region Sjælland
Principper for en sundhedspædagogik for gruppebaserede patientuddannelser på sygehusene i Region Sjælland Introduktion Dette dokument beskriver de sundhedspædagogiske principper, som Region Sjællands gruppebaserede
Læs mere1. Hvad er det for en problemstilling eller et fænomen, du vil undersøge? 2. Undersøg, hvad der allerede findes af teori og andre undersøgelser.
Psykologiske feltundersøgelser kap. 28 (Kilde: Psykologiens veje ibog, Systime Ole Schultz Larsen) Når du skal i gang med at lave en undersøgelse, er der mange ting at tage stilling til. Det er indlysende,
Læs meredig selv og dine klassekammerater
Tro på dig selv og dine klassekammerater Øvelser til 4. 6. klasse 6 1 Hvad vil det sige at tro på sig selv? Særlig tre temaer i klassefællesskabet er interessante, når vi skal beskæftige os med elevernes
Læs mere- Forskning! - Kognitiv kapacitet! - Evidens! - Eksempler
Hvad vil jeg undervise i? - Forskning - Kognitiv kapacitet - Evidens - Eksempler - Pædagogikken - Elevcenteret undervisning - Bloom taksonomi - Konstruktivisme (Piaget) - akkomodation og assimilation.
Læs mereUndervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus
Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus Revideret udgave, oktober 2015 Indhold Formål... 2 Kriterier... 2 Proces... 3 Tidsplan... 4 Bilag... 5 Bilag 1: Spørgsmål... 5 Bilag 2: Samtalen med holdet...
Læs mereKærester. Lærermanual Sexualundervisning KÆRESTER LÆRERMANUAL
Kærester Lærermanual Sexualundervisning 1 Kompetenceområde og færdigheds- og vidensmål Dette undervisningsmateriale, der er velegnet til sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab for 7. -9. klassetrin,
Læs mereLæremidler og fagenes didaktik
Læremidler og fagenes didaktik Hvad er et læremiddel i naturfag? Oplæg til 5.november 2009 Trine Hyllested,ph.d.,lektor, UCSJ, p.t. projektleder i UC-Syd Baggrund for oplægget Udviklingsarbejde og forskning
Læs mereDet uløste læringsbehov
Læringsrummet et behov og en nødvendighed Hvordan kan ledere og medarbejdere i en myndighedsafdeling udvikle et læringsmiljø hvor det er muligt for medarbejderne at skabe den nødvendige arbejdsrelaterede
Læs merePædagogisk Læreplan. Teori del
Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5
Læs mereScience i børnehøjde
Indledning Esbjerg kommunes indsatsområde, Science, som startede i 2013, var en ny måde, for os pædagoger i Børnhus Syd, at tænke på. Det var en stor udfordring for os at tilpasse et forløb for 3-4 årige,
Læs mereUNDERSØGELSES METODER I PROFESSIONS- BACHELORPROJEKTET
UNDERSØGELSES METODER I PROFESSIONS- BACHELORPROJEKTET KREATIVITET OG VEJLEDNING OPLÆG V. LARS EMMERIK DAMGAARD KNUDSEN, LEK@UCSJ.DK PROGRAM 14.45-15.30: Præsentation af de mest centrale kvalitative metoder
Læs mereForord. og fritidstilbud.
0-17 år Forord Roskilde Kommunes børn og unge skal udvikle sig til at blive demokratiske medborgere med et kritisk og nysgerrigt blik på verden. De skal udvikle deres kreativitet og talenter og blive så
Læs mereDen Motiverende Samtale og børn
Den Motiverende Samtale og børn At arbejde med Den Motiverende Samtale og Stages of Change modellen med børn Af Gregers Rosdahl Implement Consulting Group Maj 2010 Om arbejdet med Den Motiverende Samtale
Læs mereSådan leder du et forumspil!
Sådan leder du et forumspil! En praktisk vejledning i hvordan du leder en gruppe igennem forumspil - beregnet til 9. eller 10. klasses elever skrevet af Peter Frandsen, Forumkonsulent p@frandsen.mail.dk
Læs mereKompetencemål: Eleven kan beskrive sammenhænge mellem personlige mål og uddannelse og job
Fra interesser til forestillinger om fremtiden Uddannelse og job, eksemplarisk forløb for 4. - 6. klasse Faktaboks Kompetenceområde: Personlige valg Kompetencemål: Eleven kan beskrive sammenhænge mellem
Læs mereEffektundersøgelse organisation #2
Effektundersøgelse organisation #2 Denne effektundersøgelse er lavet på baggrund af interviews med etikambassadørerne, samt et gruppeinterview i aktivitets og samværstilbuddene. Denne undersøgelse er ikke
Læs mereSkoleevaluering af 20 skoler
Skoleevaluering af 20 skoler Epinion A/S 30. oktober 2006 Indholdsfortegnelse 1 Indledning og metode...3 1.1 Formål med skoleevalueringen...3 1.2 Metoden...3 1.3 Svarprocent...4 1.4 Opbygning...4 2 Sammenfatning...5
Læs mereAT SAMTALE SIG TIL VIDEN
Liv Gjems AT SAMTALE SIG TIL VIDEN SOCIOKULTURELLE TEORIER OM BØRNS LÆRING GENNEM SPROG OG SAMTALE Oversat af Mette Johnsen Indhold Forord................................................. 5 Kapitel 1 Perspektiver
Læs mereDagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.
Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper
Læs mereFokus på det der virker
Fokus på det der virker ICDP i praksis Online version på www.thisted.dk/dagpleje Forord: Gode relationer er altafgørende for et barns trivsel. Det er i det gode samvær barnet udvikler sig det er her vi
Læs mereInterview gruppe 2. Tema 1- Hvordan er det at gå i skole generelt?
Interview gruppe 2 Interviewperson 1: Hvad hedder i? Eleverne: Anna, Fatima, Lukas Interviewperson 1: Hvor gamle er i? Eleverne: 15, 16, 15. Interviewperson 1: Jeg ved ikke hvor meget i lige har hørt,
Læs mereFørste del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb
Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb I maj måned 2008 tog jeg kontakt til uddannelsesinstitutionen Professionshøjskolen University College Nordjylland med et ønske om at gennemføre et to måneders
Læs mereProfessionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen
Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen Underviser: Annette Jäpelt Fag: Natur og teknik Afleveret den 27/2 2012 af Heidi Storm, studienr 21109146 0 Indhold Demokrati i folkeskolen... 2 Problemformulering...
Læs mereMetoder til refleksion:
Metoder til refleksion: 1. Dagbogsskrivning En metode til at opøve fortrolighed med at skrive om sygepleje, hvor den kliniske vejleder ikke giver skriftlig feedback Dagbogsskrivning er en metode, hvor
Læs mereHelbredt og hvad så? Hvad har vi undersøgt? De senfølgeramtes perspektiv. Hvordan har vi gjort?
Helbredt og hvad så? I foråret indledte vi tre kommunikationsstuderende fra Aalborg Universitet vores speciale, som blev afleveret og forsvaret i juni. En spændende og lærerig proces som vi nu vil sætte
Læs mereHold 1, 2014 LOGBOG. Denne logbog tilhører:
Ledelse af borger og patientforløb på tværs af sektorer Et lederudviklingsforløb for ledere i Sundhed og Omsorg i Aarhus Kommune og ved Aarhus Universitetshospital Hold 1, 2014 LOGBOG Denne logbog tilhører:
Læs mereDet dialogiske læringsrum -refleksion, repetition og videndeling
Det dialogiske læringsrum -refleksion, repetition og videndeling DUNK 2012 Program Læringsforståelse Baggrund for øvelsen Øvelsen i praksis Studerendes feedback Diskussion Samspilsproces Læringens fundamentale
Læs mereBørns læring. Et fælles grundlag for børns læring
Børns læring Et fælles grundlag for børns læring Udarbejdet af Børn & Unge - 2016 Indhold Indledning... 4 Vigtige begreber... 6 Læring... 8 Læringsbaner... 9 Det fælles grundlag... 10 Balancebræt... 11
Læs mereGruppeopgave kvalitative metoder
Gruppeopgave kvalitative metoder Vores projekt handler om radikalisering i Aarhus Kommune. Vi ønsker at belyse hvorfor unge muslimer bliver radikaliseret, men også hvordan man kan forhindre/forebygge det.
Læs mereLæremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag
Fra antologien Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Den indledende artikel fra antologien Mål, evaluering og læremidler v/bodil Nielsen, lektor, ph.d., professionsinstituttet for didaktik
Læs mereOm besvarelse af skemaet
- 1 - Om besvarelse af skemaet Vi vil bede dig besvare det spørgeskema, som du nu sidder med. Der er et skema for hvert af de børn, som du her mest kendskab til, og som I internt i dagtilbuddet har besluttet,
Læs mereEn kritisk analyse af samtalens form i et åbent kvalitativt interview
En kritisk analyse af samtalens form i et åbent kvalitativt interview David Rasch, stud. psych., Psykologisk Institut, Aarhus Universitet. Indledning En analyse af samtalens form, dvs. dynamikken mellem
Læs merePrøver evaluering undervisning
Prøver evaluering undervisning Fysik/kemi Maj juni 2011 Ved fagkonsulent Anette Gjervig Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen Ministeriet for Børn og Undervisning 1 Indhold Indledning... 3 De formelle krav til
Læs mereLandet should I stay or should I go? Undervisningsmateriale
Landet should I stay or should I go? Undervisningsmateriale Unik fusion af teaterforestilling, udstilling og læring. Landet handler om at være ung på landet. Om ønskedrømme og forhindringer - om identitet
Læs mereIndledning. Problemformulering:
Indledning En 3 år gammel voldssag blussede for nylig op i medierne, da ofret i en kronik i Politiken langede ud efter det danske retssystem. Gerningsmanden er efter 3 års fængsel nu tilbage på gaden og
Læs mereMIZZ UNDERSTOOD. Niels Simon August Nicolaj. Side 1 af 6
MIZZ UNDERSTOOD DANS MOD MOBNING Niels Simon August Nicolaj WORKSHOP BESKRIVELSE Side 1 af 6 Indhold HVORFOR FÅ BESØG AF MIZZ UNDERSTOOD DRENGENE?... 3 BYGGER PÅ EGNE ERFARINGER... 3 VORES SYN PÅ MOBNING...
Læs mereFaglig læsning i matematik
Faglig læsning i matematik af Heidi Kristiansen 1.1 Faglig læsning en matematisk arbejdsmåde Der har i de senere år været sat megen fokus på, at danske elever skal blive bedre til at læse. Tidligere har
Læs mereOpgavekriterier. O p g a v e k r i t e r i e r. Eksempel på forside
Eksempel på forside Bilag 1 Opgavekriterier - for afsluttende skriftlig opgave ved Specialuddannelse for sygeplejersker i intensiv sygepleje......... O p g a v e k r i t e r i e r Udarbejdet af censorformandskabet
Læs mereDIO. Faglige mål for Studieområdet DIO (Det internationale område)
DIO Det internationale område Faglige mål for Studieområdet DIO (Det internationale område) Eleven skal kunne: anvende teori og metode fra studieområdets fag analysere en problemstilling ved at kombinere
Læs mereSAMFUNDSVIDENSKABELIG METODE
SAMFUNDSVIDENSKABELIG METODE Kristina Bakkær Simonsen INSTITUT FOR STATSKUNDSKAB Hvem er jeg? Kristina Bakkær Simonsen Ph.D.-studerende på Institut for Statskundskab, afdeling for politisk sociologi Interesseret
Læs mereIndhold. Dansk forord... 7
Indhold Dansk forord........................................... 7 Kapitel 1: Hvad er positiv motivation?...................... 13 Kapitel 2: Forståelse af motivationens hvorfor og hvad : introduktion til
Læs mereAT og Synopsisprøve Nørre Gymnasium
AT og Synopsisprøve Nørre Gymnasium Indhold af en synopsis (jvf. læreplanen)... 2 Synopsis med innovativt løsingsforslag... 3 Indhold af synopsis med innovativt løsningsforslag... 3 Lidt om synopsen...
Læs mereSelam Friskole Fagplan for Natur og Teknik
Selam Friskole Fagplan for Natur og Teknik Formål for faget natur/teknik Formålet med undervisningen i natur/teknik er, at eleverne opnår indsigt i vigtige fænomener og sammenhænge samt udvikler tanker,
Læs mereFagplan for Natur/ teknik. Slutmål
FAABORGEGNENS FRISKOLE PRICES HAVEVEJ 13, 5600 FAABORG TLF.: 6261 1270 FAX: 6261 1271 Fagplan for Natur/ teknik ENGHAVESKOLEN D. 07-01-2009 Formål Formålet med undervisningen i natur/teknik er, at eleverne
Læs mereAkademisk Idégenrering. Astrid Høeg Tuborgh Læge og PhD-studerende, Børne og Ungdomspsykiatrisk Center, AUH
Akademisk Idégenrering Akademisk projekt Seminar T Idégenerering Seminar U Akademisk skrivning Seminar V Akademisk feedback Præsentation Læge i børne- og ungepsykiatrien Laver aktuelt PhD om tilknytnings
Læs mereCooperative Learning. Viborg 8. nov.2012. Helle Vilain Læreruddannelsen i Aarhus Helle Vilain. VIAUC
Cooperative Learning Viborg 8. nov.2012 Helle Vilain Læreruddannelsen i Aarhus Oplæggets ramme CL -Hvad? CL- Hvorfor? CL- Hvordan? Cooperative Learning CL er udråbt til at være Guds gave til lærere. Men
Læs mereAktivitetsskema: Se nedenstående aktivitetsskema for eksempler på aktiviteter.
Didaktikopgave 7. semester 2011 Vi har valgt at bruge Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel 1 som baggrund for vores planlægning af et to- dages inspirationskursus for ledere og medarbejdere. Kursets
Læs mereEvaluering af Hvidovre Kommunes talenthold 2013-2014. Forfatterlab; Science; Innovation og Design; Engelsk; Matematik
Evaluering af Hvidovre Kommunes talenthold 2013-2014 Forfatterlab; Science; Innovation og Design; Engelsk; Matematik Juli, 2014 Indledning Hvidovre Kommunes etablering af talenthold indgår som en del af
Læs mereDu er budskabet - præsentationsteknik
Du er budskabet - præsentationsteknik Hvordan kan du gøre dit næste foredrag endnu bedre? De bedste foredrag er dem, hvor taleren virkelig taler om et budskab, som han brænder for. Der er ingen tvivl om
Læs mereDiakonalt nærvær fællesskab, der rækker ud. Fokusgruppeinterview og spørgeskemaundersøgelse. Refleksioner af sognediakon Hanne Hummelshøj Februar 2014
Diakonalt nærvær fællesskab, der rækker ud. Refleksioner af sognediakon Hanne Hummelshøj Februar 01 Fokusgruppeinterview og spørgeskemaundersøgelse. Fokusgruppeinterview. Jeg har haft to fokusgruppeinterview
Læs mereForebyggelse af digitale sexkrænkelser blandt unge: Evaluering af deshame undervisningsmaterialer
Forebyggelse af blandt unge: Evaluering af deshame undervisningsmaterialer Marts 2019 Forebyggelse af blandt unge Co-financed by the European Union Evaluering af deshames undervisningsmaterialer 3 Det
Læs mereEt par håndbøger for naturfagslærere
96 Ole Goldbech Et par håndbøger for naturfagslærere Ole Goldbech, UCC Anmeldelse af Naturfagslærerens håndbog, Erland Andersen, Lisbeth Bering, Iben Dalgaard, Jens Dolin, Sebastian Horst, Trine Hyllested,
Læs mereTips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF
Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De
Læs mereIndholdsfortegnelse: side 1. Indledning side 2. Målgruppe side 2. Problemformulering side 2. Emneafgrænsning og metodebeskrivelse side 3
Indholdsfortegnelse: side 1 Indledning side 2 Målgruppe side 2 Problemformulering side 2 Emneafgrænsning og metodebeskrivelse side 3 Legekultur side 3-4 Børnekultur side 4-5 Børns kultur og børnekultur
Læs mereKan vi fortælle andre om kernen og masken?
Kan vi fortælle andre om kernen og masken? Det kan vi sagtens. Mange mennesker kan umiddelbart bruge den skelnen og den klarhed, der ligger i Specular-metoden og i Speculars begreber, lyder erfaringen
Læs mereDrejebog for pædagogiske lederes deltagelse i tilsyn ( lederswob )
Drejebog for pædagogiske lederes deltagelse i tilsyn ( lederswob ) Baggrund og formål Som et nyt initiativ er det efter drøftelse med distriktsledergruppen besluttet, at det nuværende tilsynskoncept (pædagogisk
Læs mereGør dine elever aktive i diskussioner på klassen
Susanne Bøgeløv Storm ALLE Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen med vurderingsøvelser om forfatteren Susanne Bøgeløv Storm leder og indehaver af Æstetisk Læring Susanne er undervisningskonsulent,
Læs mereRapport om brugerevaluering af pilotprojektet Bedre Breve i Stevns Kommune
Rapport om brugerevaluering af pilotprojektet Bedre Breve i Stevns Kommune Lektor Karsten Pedersen, Center for Magt, Medier og Kommunikion, kape@ruc.dk RUC, oktober 2014 2 Resume De nye breve er lettere
Læs mereFælles Faglige Fundament. Børne og Unge Center Vejle Fjords Fælles Faglige Fundament
Børne og Unge Center Vejle Fjords 1 På Børne og Unge Center Vejle Fjord tilstræber vi, at hele vores kultur genspejler et særligt menneskesyn og nogle særlige værdier. Vi ved at netop det har betydning
Læs mereMål for personlige og sociale kompetencer
Mål for personlige og sociale kompetencer 0. 3. klasse Du kan lide dig selv Du tror på, at du kan noget. Du siger, hvad du mener og føler Du fortæller gerne om dine oplevelser Du får ideer Du er nysgerrig
Læs mereUnge, motivation og læringsmiljø i udskolingen v. Mette Pless, Center for Ungdomsforskning, AAU
Unge, motivation og læringsmiljø i udskolingen v. Mette Pless, Center for Ungdomsforskning, AAU Mette Pless, mep@learning.aau.dk 1 Lidt om Folkeskolereformens nye elementer Målet med folkeskolereformen
Læs mereDet Fælles Bedste. Sådan holder du din egen samtalemiddag
Det Fælles Bedste Sådan holder du din egen samtalemiddag Kære vært, tak fordi du vil tage del i Det Fælles Bedste ved at være vært for en samtalemiddag om et af de emner, der ligger dig på sinde. En samtalemiddag
Læs mereDet psykiske arbejdsmiljø på danske sygehuse under Organisatoriske forandringer - set i et ledelsesperspektiv
Det psykiske arbejdsmiljø på danske sygehuse under Organisatoriske forandringer - set i et ledelsesperspektiv Speciale 4.semester, Den sundhedsfaglige kandidat, SDU Odense, januar 2011 Forfatter: Lene
Læs mereSkovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og. Børnemiljøvurdering. August 2014
Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og Børnemiljøvurdering. August 2014 Ifølge dagtilbudsloven, afsnit 2, kapitel 2, 8, skal der i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan
Læs mereD. 07/07-2008. Rasmus Schjermer. Nørholm kollegiet Afd. A1. 2. lønnede praktik Ikast Seminariet. Praktikvejleder Nørholm kollegiet: Richard Clark
D. 07/07-2008 Rasmus Schjermer Nørholm kollegiet Afd. A1 2. lønnede praktik Ikast Seminariet Praktikvejleder Nørholm kollegiet: Richard Clark Praktikvejleder Ikast Seminariet Karsten Johansen ! "# $ %&
Læs mereKreativt projekt i SFO
Kreativt projekt i SFO 1. lønnet praktik Navn: Rikke Møller Pedersen Antal anslag: 10.310 Hold: 08CD Ballerup seminariet Studie nr.: bs08137 1 Indholdsfortegnelse: Indledning Side 3 Problemformulering
Læs mereUDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14
UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14 9.00-9.15 Hvad har jeg gjort anderledes siden sidst? 9.15-10.00 Iltningsretning og PUMA 10.00-10.15 Pause 10.15-11.30 KRAP 11.30-12.00 Frokost 12.00-13.00
Læs mereintroduktion tips og tricks
Tips & tricks 1 tips og tricks Indhold side introduktion Denne vejledning indeholder gode formidlingsråd og er målrettet 7. klassetrin. En Xciter er én som formidler naturvidenskab på en sjov og lærerig
Læs mereArtikler
1 af 5 09/06/2017 13.54 Artikler 25 artikler. viden Generel definition: overbevisning, der gennem en eksplicit eller implicit begrundelse er sandsynliggjort sand dokumentation Generel definition: information,
Læs mereDen studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt:
Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt: 1. Hvordan har jeg oplevet mit første besøg i afdelingen før praktikstart? Inden besøget i Østerhåb har
Læs mereFælles Mål 2009. Teknologi. Faghæfte 35
Fælles Mål 2009 Teknologi Faghæfte 35 Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 37 2009 Fælles Mål 2009 Teknologi Faghæfte 35 Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 37 2009 Indhold Formål for faget
Læs mereINTRODUKTION TIL SAMFUNDSVIDENSKABEN MATHILDE CECCHINI PH.D.-STUDERENDE 30. MARTS 2017
INTRODUKTION TIL SAMFUNDSVIDENSKABEN DAGENS PROGRAM Velkomst og introduktion Introduktion til samfundsvidenskabelig metode Introduktion til tre samfundsvidenskabelige forskningsprojekter Aftensmad Workshops
Læs mereWWW.REDENUNG.DK/GRAAZONER SKEMAER OVER OPFYLDELSE AF KOMPETENCEMÅL
SKEMAER OVER OPFYLDELSE AF KOMPETENCEMÅL Skemaerne viser udvalgte kompetencemål, som helt eller delvis kan opfyldes gennem Gråzoner-forløbet. Der er ved hvert færdighedsmål udvalgt de mest relevante dele
Læs mereAlle børn skal lære at lære mere en undersøgelse af praksis i 4K
Alle børn skal lære at lære mere en undersøgelse af praksis i 4K 1 2 Indhold 1. Indledning... 3 1.1. Hovedkonklusioner... 4 2. Den synligt lærende elev... 6 2.1. Elevernes forståelse af læringsmål og læringsproces...
Læs mereBilag 2: Interviewguide
Bilag 2: Interviewguide Tema Læsning og læsevanskeligheder Specialundervisning og itrygsæk Selvtillid/selvfølelse Praksisfællesskaber Spørgsmål 1. Hvordan har du det med at læse og skrive? 2. Hvad kan
Læs mereHoney og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori
Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det
Læs mereAktionslæring. Læremiddelkultur 2,0
Læremiddelkultur 2,0 Dialogseminar d. 23.02.2009 Odense Fase 2: sprojekt Formål: At udvikle en didaktik 2,0 der kan matche udfordringerne i en læremiddelkultur 2,0 Resultat: En ny didaktik forstået bredt
Læs mereLÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk
LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk Læremidler og undervisningsmidler Et ræsonnement om læreres behov i en uophørlig omstillingstid. Læremidler er også undervisningsmidler
Læs mereSlide 1. Slide 2. Slide 3. Definition på konflikt. Grundantagelser. Paradigmer i konfliktløsning
Slide 1 Paradigmer i konfliktløsning Kilde: Vibeke Vindeløv, Københavns Universitet Slide 2 Grundantagelser En forståelse for konflikter som et livsvilkår En tillid til at parterne bedst selv ved, hvad
Læs mereIndledning. Pædagogikkens væsen. Af Dorit Ibsen Vedtofte
Forord Pædagogik for sundhedsprofessionelle er i 2. udgaven gennemskrevet og suppleret med nye undersøgelser og ny viden til at belyse centrale pædagogiske begreber, der kan anvendes i forbindelse med
Læs mereEvalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014
Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014 Afrapportering af to fokusgrupper med studerende der har deltaget i UDDX eksperiment 2.1.2 i sundhedsklinikken Professionshøjskolen
Læs mereAt skabe bevægelse gennem at ud-folde og ud-vide den andens perspektiv.
At skabe bevægelse gennem at ud-folde og ud-vide den andens perspektiv. Prøv ikke at hjælpe! Skub ikke! Foreslå ingen løsninger! Vær nysgerrig på denne forunderlige historie! Vær gerne langsom! Hør hvad
Læs mereAKADEMISK IDÉGENERERING JULIE SCHMØKEL
JULIE SCHMØKEL AKADEMISK PROJEKT Seminar T Idégenerering Seminar U Akademisk skrivning Seminar V Akademisk feedback PRÆSENTATION Julie Schmøkel, 27 år Cand.scient. i nanoscience (2016), Science and Technology,
Læs mereMÅL- OG HANDLEPLANSSKEMA
MÅL- OG HANDLEPLANSSKEMA Emne: Refleksiv tænkning Periode: Uge 39-43 Tema: Forundring Værdisætning det der er vigtigt/betydningsfuldt: Afdeling: Udgård Det er værdifuldt, at børnene udvikler gode tænkefærdigheder,
Læs mereLivets Skole Skolen for livet. e 3. Thøger Johnsen
Livets Skole Skolen for livet e 3 Thøger Johnsen 1 Prolog: Der mangler ofte en umiddelbar og spontan røst i vores hæsblæsende samfund. En røst i stil med den lille dreng i H.C. Andersens eventyr om "Kejserens
Læs mereUndervisningsmiljø i elevhøjde
Undervisningsmiljø i elevhøjde Samlet gennemgang og perspektivering af resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen i skoleåret 2007/08 fra 4.-9. klassetrin - Aalborg Kommunale Skolevæsen 1 Forord Rapporten
Læs mereLP-MODELLEN FORSKNINGSBASERET VIDEN, DER VIRKER
Motivation og mestring Dette e-læringsforløb indeholder en gennemgang af, hvad det er, der opretholder og reducerer motivationen hos enkeltelever og klasser. Deltagerne gøres opmærksom på aktuelle teorier,
Læs mereIndtrykkene blev bearbejdet i børnegrupperne med en samtale om hvor høje tårnene i byen var og hvor meget vand der var i åen i Ribe.
Med afsæt i indsatsområdet Science fra Esbjerg kommune, har den ældste børnegruppe i Børnehus Syd arbejdet med måleenheder. Gruppen består af 44 børn som er fordelt i Paraplyen og Børnebo. Vi har arbejdet
Læs mereForandringer i et menneskes liv sker igennem dets relation til andre mennesker. Derfor er det fornuftigt - eller måske bare naturligt - at drage de
Frirum for forældre Hvis man rykker i den ene side af en uro, kommer hele uroen i ubalance. Sådan er det også i en familie, når familiens unge får problemer med rusmidler. Skal balancen genoprettes, giver
Læs mere