LP-modellens vidensgrundlag

Transkript

1 Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen LP-modellens vidensgrundlag Forståelsen for elevernes læring og adfærd i skolen Thomas Nordahl

2 2

3 Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen LP-modellens vidensgrundlag Forståelse for elevernes læring og adfærd i skolen Thomas Nordahl 2011 læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen.dk 3

4 Titel: LP-modellens vidensgrundlag Forståelsen for elevernes læring og adfærd i skolen Forfatter: Professor Thomas Nordahl Oversættelse: Erik Mørk Pedersen og Ole Hansen Til hæftet findes et e-læringsforløb (se E-læringsforløbet er udarbejdet af: Lars Lihn Line Skov Hansen Pia Guttorm Thomas Nordahl Redaktion: Pia Guttorm. Hæftet må alene anvendes af de danske skoler, der har underskrevet samarbejdsaftale med Professionshøjskolen University College Nordjylland om implementering af LP-modellen. Hæftet må derfor ikke gøres til genstand for salg, udlån, kopiering eller på anden måde distribueres rundt ifølge dansk lov om ophavsret. Hæftet er udarbejdet som undervisningsmateriale til e-læring på Center for Videnbaseret Pædagogisk Praksis, Professionshøjskolen University College Nordjylland. Grafik og layout: A.B. Andersen grafisk design Tryk: Grafisk Hus Løgstør, 2011 ISBN

5 Forord I dette hæfte gennemgås LP-modellens teoretiske grundlag. Der argumenteres for, at implementering af P-modellen på skolen med stor sandsynlighed vil betyde, at eleverne vil opnå et bedre fagligt og socialt læringsudbytte. Hæftet er opdateret med relevant og tidsaktuel forskning. I nærværende version er forord og kolofon ændret. Lærernes og pædagogernes kendskab til teorien er en forudsætning for at opnå de ønskede resultater. Det er vigtigt, at den erhvervede viden om analysemodellen anvendes i det pædagogiske teams praktiske virkelighed. Teorien og de løbende erfaringer med det praktiske arbejde bør blive udgangspunkt for mere generelle drøftelser blandt skolens ledelse og blandt de pædagogiske team, så forbindelsen mellem teori og daglig praksis kan være med til at ændre på faktorer, der opretholder en uønsket tilstand. Det er en forudsætning for gode resultater, at der arbejdes systematisk med analysemodellen over en længere tidshorisont. Det er ligeledes nødvendigt, at der løbende følges op på principperne for implementeringen, hvis arbejdet med modellen skal få reel betydning for den enkelte pædagogs og lærers pædagogiske praksis. Hamar maj 2011 Held og lykke med arbejdet. Thomas Nordahl Professor Senter for Praksisrettet Utdanningsforskning Høgskolen i Hedmark 5

6 LP-modellen og viden baseret på resultater fra forskning LP-modellen er et resultat af nyttig skoleforskning og skoletænkning, der har vist sig at være lige så relevant i Danmark som i Norge, hvor modellen oprindeligt er udviklet. Indholdet af LP-modellens videngrundlag og dermed forståelsen for elevernes læring og adfærd i skolen er et resultat af en forskningsmæssig indsats, hvor resultaterne viser sig for den enkelte skole, når analysemodellen bliver implementeret i skolekulturen. Læs herom i følgende rapporter fra danske skolers arbejde efter analysemodellens principper: Bent B. Andresen: Billeder af en udviklingsorienteret folkeskole. Bent B. Andresen: Skoler i udvikling - undersøgelse af brugen af LP-modellen Thomas Nordahl og Niels Egelund: Billeder af situationen i den danske grundskole. Thomas Nordahl m.fl.: Uligheder og variationer - Danske elevers motivation, skolefaglig læringsudbytte og sociale kompetencer Alle rapporter kan fås hos forlaget Dafolo eller hentes fra: Det skal understeges, at hæftet er en oversættelse og ikke en fordanskning af den norske udgave. I Norge skelnes ikke begrebsmæssigt mellem pædagog og lærer. De er pædagogiske fagfolk, der uddannes samme sted og er fælles om at løse opgaverne i skolen. Vi har ændret på den norske terminologi, og anvendt begreberne lp-grupper og pædagogiske personale, når dette er hensigtsmæssigt. Heftet retter sig til skolens pædagoger, lærere og ledelse. Vi beder læserne være opmærksomme på dette forhold, når hæftets indhold indgår i professionernes arbejde med LP-modellens systemteoretiske indhold. På i rummet for e-læring findes en supplerende litteraturliste med danske artikler og bøger, der støtter arbejdet med systemteoretisk tænkning og deraf følgende kulturændring i skolen. Om LP-modellen er der sagt, at det er et sæt briller, professionerne tager på, når udfordringerne skal løses og de opretholdende faktorer analyseres, identificeres og elimineres. Dermed bliver analysemodellen et værktøj til styrket samarbejde og fællesskabsløsninger. Analysemodellen er også et redskab til kulturforandringer i organisationen. Det systemteoretiske fundament, hvor samarbejdet mellem praktikkerne og forskerne etableres, vil skabe nye og pædagogiske løsninger 6

7 til gavn for alle børn i skolen. De pædagogiske professioners arbejde efter LP-modellens principper angiver således ingen færdige løsninger eller metodevalg. Det overlades helt til de professionelle, godt støttet af forskernes viden om det, vi ved virker. Aalborg juli 2011 Velkommen til samarbejdet Ole Hansen Projektchef Center for Videnbaseret Pædagogisk Praksis Professionshøjskolen University College Nordjylland 7

8 Indholdsfortegnelse Kapitel 1 9 Indledning 9 Baggrunden for LP-modellen 11 En kort beskrivelse af LP-modellen 12 Mål for arbejdet med LP-modellen Kapitel 2 15 LP-modellens empiriske grundlag 15 Elevernes faglige læringsudbytte 18 Forståelse af og forklaringer på adfærdsproblemer i skolen 20 Resultater fra afprøvning af LP-modellen Kapitel 3 27 Sociale systemer 28 Forståelse af sociale systemer 29 Kompleksiteten i social systemteori 38 Forståelse af og forklaringer på elevens handlinger 39 Eleven som aktør i sociale systemer 43 Systemperspektivet og andre perspektiver en opsummering Kapitel 4 45 Læringsmiljøets betydning 45 Kontekstuelle betingelser og det sociale miljø i skolen 46 Læringsmiljø og kvalitet i skolen 48 Faktorer i læringsmiljøet Kapitel 5 49 Opretholdende faktorer 49 Hvad er en opretholdende faktor? 52 Forskellige hovedtyper af opretholdende faktorer Kapitel 6 63 Risiko- og beskyttelsesfaktorer under opvæksten 63 Hvad er en risikofaktor? 64 Forskellige risikofaktorer 66 Hvad er en beskyttelsesfaktor? 66 Forskellige beskyttelsesfaktorer 69 Litteraturliste 8

9 Kapitel 1 Indledning Mange børn og unge møder en skole, hvor de får tilgodeset deres potentialer for læring og udvikling. De tilegner sig de faglige kundskaber, de har brug for. De får de rette udfordringer, bliver anerkendt, trives, møder lærere 1, som kan lide dem, og de har venner i skolen. De føler sig som en del af fællesskabet og har en skolegang, som forældre og lærere ønsker, at alle børn og unge skal opleve. Men det forholder sig samtidig sådan, at forskningen viser os, at mange børn og unge ikke får realiseret deres potentiale for læring og udvikling (Haug 2004). Skolen ser ikke ud til at være tilstrækkelig tilpasset den mangfoldighed af elever, som den skal give mulighed for at lære og udvikle sig. I de fleste skoler og klasser findes der elever, som har svært ved at klare sig socialt og fagligt. Dette kommer også til udtryk i internationale sammenlignende undersøgelser som PISA-undersøgelsen og TIMMS. Ud fra disse undersøgelser ser vi, at der i den norske skole er en relativt stor andel af eleverne, som har et dårligt læringsudbytte (Kjærnslie m.fl. 2007). Desuden viser en relativ stor andel af eleverne en adfærd, som ikke modsvarer de normer og forventninger, som findes i skolen. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at det er i forhold til problemadfærd, at lærere hyppigst giver udtryk for, at de mangler kompetence. Både nationale og internationale undersøgelser viser, at adfærdsproblemer er et relativt omfattende fænomen i skolen, og at denne problematiske adfærd har sammenhæng med elevernes skolefaglige præstationer (Nordahl m.fl. 2005). Således kan omfattende problemadfærd reducere mulighederne for elevens både faglige og sociale udvikling, og adfærden kan ofte ødelægge lærernes muligheder for at gennemføre undervisningen. Disse problemer, som altså kommer til udtryk hos forholdsvis mange elever i skolen, anvendes der relativt store økonomiske ressourcer på at afhjælpe. Forskningen viser imidlertid, at resultaterne af dette arbejde ikke svarer til indsatsen, og at intentionerne ikke bliver virkeliggjort på en tilfredsstillende måde (Bachmann og Haug 2006). En af udfordringerne ser ud til at være, at de tiltag, der iværksættes, ikke afspejler den viden, der findes om elevernes problemer og vanskeligheder i skolen. Baggrunden for LP-modellen Den seneste tids forskning viser, at adfærds- og læringsproblemer hænger sammen med en ¹ Bemærk, at fordi hæftet her er en oversættelse fra norsk og ikke en decideret fordanskning, skal begrebet lærere i gennem hele teksten forstås som en fællesbetegnelse for pædagogisk personale på skolen, altså både pædagoger og lærere. 9

10 række faktorer i og omkring de situationer, hvor problemerne opstår (Sørlie 2000, Kjærnslie m. fl. 2004, Egelund 2008). Faktorerne kan blandt andet være knyttet til relationer mellem jævnaldrende, forhold mellem elev og lærer, undervisningen, klasseledelse og elevens trivsel. (Nordahl m.fl. 2005). Dette indebærer, at mange af udfordringerne i skolen hænger tæt sammen med det, der foregår i det enkelte klasseværelse. Det er ikke blot individuelle egenskaber hos den enkelte elev eller forhold i hjemmet, som forklarer elevernes problemer. En ensidig fokusering på lærings- og adfærdsproblemer som en egenskab eller vanskelighed, der kan knyttes til den enkelte elev, er sjældent tilstrækkeligt for at forstå og forklare adfærden. Problemer i forbindelse med faglig læring og adfærdsproblematik fremstår som et komplekst fænomen, hvor en række faktorer i omgivelserne bidrager til at etablere og opretholde de ufordringer, eleverne møder i skolen. Den pædagogiske udfordring er, at vi ikke konkret ved, hvilke faktorer der har betydning i det enkelte tilfælde eller i bestemte pædagogiske situationer. Konsekvensen er, at elevernes problemer ikke kan mødes med én bestemt strategi i skolen, og at det ikke vil være tilstrækkeligt at rette fokus på individet. Der findes ikke én bestemt metode eller fremgangsmåde, som kan forebygge og reducere lærings- og adfærdsproblemerne i skolen. For at finde ud af, hvad der kan være virksomt i den enkelte klasse eller skole, er det nødvendigt at gennemføre grundige analyser af de situationer, hvor adfærden forekommer. Desuden vil der være behov for flere forskellige pædagogiske strategier for at kunne forebygge og reducere en given lærings- og adfærdsproblematik. Der er kun i ringe omfang iværksat projekter i skolen, som tager hensyn til denne forhåndsviden, og der er god grund til at tro, at en række af de strategier, som anvendes i skolen, er uhensigtsmæssige. (Nordahl m.fl. 2005). I en rapport fra BFD (Barne-og likestillingsdepartementet) og UFD (Kunnskabsdepartementet) gives der klart udtryk for, at tiltag og strategier, der bygger på forskningsbaseret udviklingsarbejde, er en mangelvare (UFD 2000). Der har i den norske skole været et klart behov for pædagogiske strategier og modeller med forankring i eksisterende viden. Dette er en del af baggrunden for udviklingen af LPmodellen. I LP-modellen er læringsmiljøet i fokus, og der tages udgangspunkt i både teoretisk og empirisk viden om sammenhænge mellem lærings- og adfærdsproblemer og kontekstuelle betingelser i læringsmiljøet. LP-modellen bygger på den eksisterende viden om sammenhængen mellem skolens undervisning og elevernes læring og udvikling. 10

11 En kort beskrivelse af LP-modellen Hovedprincipperne i LP-modellen blev udviklet og afprøvet i et pilotprojekt på Lusetjern skole i Oslo fra 2000 til 2002 (Nordahl 2002). Resultaterne fra dette arbejde dannede grundlag for et større udviklingsprojekt, som blev gennemført i Porsgrunn, Sandefjord og Ålesund kommuner fra 2002 til Dette udviklingsprojekt blev finansieret af Utdanningsdirektoratet. Lillegården Kompetencecenter havde ansvaret for udviklingsdelen i projektet, og NOVA (Norsk institut for forskning i opvækst, velfærd og aldring) stod for evalueringen (Nordahl 2005). Analysemodellen, som er afprøvet i disse to projekter, kan fremstilles på følgende måde: Formulering af problemstillinger Analysedel Målformulering Indhentning af information Analyse og refleksion Strategi- og handledel Udvikling af strategier og tiltag Gennemførelse af valgte strategier Evaluering Revidering Som det fremgår af denne figur, er LP-modellen ikke en pædagogisk metode eller arbejdsmåde, som direkte kan bruges i undervisningen. LP-modellen er en analysemodel, der skal anvendes af lærergruppen for at finde frem til hensigtsmæssige pædagogiske tiltag med udgangspunkt i de udfordringer, som findes i skolehverdagen. Det er en model for pædagogisk analyse, hvor det 11

12 er hensigten at opnå en eksplicit forståelse af de faktorer, der udløser, påvirker og opretholder adfærds- og læringsproblemer i skolen. På dette grundlag kan der gennem anvendelse af modellen udvikles og gennemføres tiltag og strategier, som bidrager til, at udfordringerne bliver mindre, og resultaterne bedre. Ud over analysemodellen ligger der i LP-modellen en række bestemte arbejdsprincipper og implementeringsstrategier. Det er krav, som stilles til skolerne i forbindelse med anvendelsen af modellen. Kravene bygger på evaluering af modellen og anden forskning, som giver viden om, hvad der skal til for at opnå de ønskede resultater i skolen (Larsen 2005, Nordahl 2005). Det er et vigtigt princip i LP-modellen, at den skal omfatte hele skolen. Det vil sige, at både ledelsen og det pædagogiske personale (for danske skolers vedkommende altså lærere og pædagoger) på den enkelte skole skal involveres i arbejdet, og der skal også etableres en selvstændig projektorganisering på skolerne. Endvidere skal alle lærerne løbende arbejde i de lærergrupper, som de er tilknyttet. I dette arbejde skal analysemodellen anvendes systematisk i forbindelse med de udfordringer, som lærerne står over for i deres egen pædagogiske praksis. Lærergrupperne vil modtage vejledning fra den lokale Pædagogiske Psykologiske Rådgivning (PPR). I LP-modellen er der også lagt op til specifikke forløb med henblik på efteruddannelse eller kompetenceudvikling, som alle lærere, skoleledere og ansatte ved PPR skal gennemgå. Alle arbejdsprincipper og implementeringsstrategier er beskrevet i arbejdshæftet, som omhandler det konkrete indhold i LP-modellen. Mål for arbejdet med LP-modellen Hovedformålet med implementeringen af LP-modellen er at etablere gode læringsmiljøer i skolerne, så der skabes hensigtsmæssige betingelser for både faglig og social læring hos eleverne. Dette mål kan kun nås, hvis skoler og lærere udvikler kompetencer i at forebygge og reducere lærings- og adfærdsproblematik. Lærerne skal gennem anvendelse af modellen udvikle kompetence i at forstå sammenhængen mellem elevernes handlinger i skolen og forskellige forhold i læringsmiljøet og undervisningen. På dette grundlag skal lærerne kunne iværksætte forskelligartede strategier med henblik på både at reducere og forebygge forskellige former for problematisk adfærd og at skabe betingelser for gode læringsprocesser. 12

13 På skoleniveau er det målet at etablere en kollektiv, forandringsorienteret kultur, som blandt andet skal være kendetegnet ved et godt samarbejde mellem lærerne på skolerne samt fælles målsætninger og retningslinjer for den pædagogiske praksis. Det er vigtigt igen at understrege, at der ikke inden for LP-modellen findes bestemte metoder eller arbejdsmåder, som alle skoler og lærere skal anvende for at realisere disse mål. Skoler, elevgrupper og lærere er forskellige, og derfor vil det variere fra klasseværelse til klasseværelse, hvad der er hensigtsmæssige metoder og tiltag. Analysemodellen skal anvendes for at komme frem til det, der er hensigtsmæssigt at gøre i det enkelte klasseværelse. Tiltagene og metoderne skal i størst mulig grad bestemmes af den enkelte lærergruppe. Det er imidlertid en forudsætning, at lærerne vælger at anvende tiltag og metoder, som er vidensbaserede. Det vil sige, at der skal iværksættes tiltag, som man på baggrund af forskningsbaserede resultater ved, med stor sandsynlighed har den ønskede virkning. 13

14 14

15 Kapitel 2 LP-modellens empiriske grundlag Undervisning handler principielt om at tilrettelægge forholdene i forskellige læringssituationer, så børn og unge får udnyttet deres potentialer for læring på bedst mulig måde. Det er målrettede handlinger, hvormed voksne forsøger at påvirke børn og unge. Når dette lykkes for os, kan vi gøre gældende, at vi er gode opdragere, lærere og pædagoger, og vi kan hævde, at vores elever går i en god skole, som giver en hensigtsmæssig undervisning. Dette er udtryk for, at der eksisterer betingelser, som giver muligheder for et godt læringsudbytte og en god trivsel hos eleverne. I dag forsyner forskningen os også med en viden, som viser, at nogle pædagogiske strategier og tiltag ser ud til at give bedre resultater end andre. Nedenfor vil der blive henvist til noget af denne forskning. Der vil endvidere blive henvist til evalueringen af LP-modellen og de resultater, som er blevet påvist. Elevernes faglige læringsudbytte Der er i de senere år blevet gennemført flere evalueringer og kortlægningsundersøgelser om kvaliteten i den norske skole. Eksempler på dette er Evalueringen av Reform 97 (Haug 2004), PISA m.fl. 2004, (Kjærnslie m.fl. 2007, Egelund 2008) og TIMMS (Grønmo m.fl. 2004). I alle disse undersøgelser har der været fokus på elevernes faglige præstationer i forskellige skolefag, og der er blevet lagt vægt på at undersøge, om der findes sammenhænge mellem disse resultater og forskellige proceskvaliteter og rammefaktorer i skolen. Det har været hensigten at finde frem til, hvilke betingelser og pædagogiske strategier i skolen der ser ud til at give gode resultater, og hvad det er, som ser ud til at medføre et lavt læringsudbytte hos eleverne. I evalueringen af Reform 97 peges der tydeligt på, at der er store variationer mellem elevgrupper og klasser i skolen, og at resultaterne for mange elever ikke kan betragtes som tilfredsstillende. Haug (2004 s. 55) udtrykker det således: Evalueringen viser, at skolen er rig på aktivitet, men med læringen ser det fattigere ud. Den norske skole ser ud til at være bedst for de elever, som passer ind i det mønster, som skolen har skabt. Men de elever, som ikke passer til denne elevrolle, får let både faglige og sociale problemer. Der er imidlertid ikke noget entydigt svar på, hvilke sammenhænge der er mellem disse variationer i læringsudbytte og pædagogiske forhold i skolen. I evalueringen peges der på, at professionelle fællesskaber mellem dem, der arbejder i skolen, ser ud til at give gode resultater (Haug 2004 s. 47). Dette er i overensstemmelse med Danmarks Pædagogiske Universitetsskoles 15

16 evaluering, hvor der peges på, at kollektivt orienterede skoler i Norge ser ud til at opnå de bedste resultater. Endvidere peges der i evalueringen af Reform 97 på, at der ser ud til at være en overvurderet tro på variation i undervisning, især når det gælder brug af forskellige arbejdsmåder (Imsen 2003). Dette har ikke givet bedre læringsresultater. Til en vis grad kan man hævde, at kravniveauet til læring i den norske skole er for lavt. Der bliver endvidere peget på, at der er omfattende problemer med at realisere en differentieret undervisning i skolen. De store forskelle i elevernes læringsudbytte kan ikke betragtes som acceptable. Det ser imidlertid ikke ud til, at en styrket praksis i forbindelse med undervisningsdifferentiering handler om mere individualisering. I en bredere forståelse af differentieret undervisning vil realiseringen af den også skulle handle om mere kollektive løsninger, som angår alle elever (Bachmann og Haug 2006). PISA-undersøgelsen viser, at norske elever scorer omtrent som gennemsnittet af andre lande i fagene matematik og læsning, men betydeligt lavere end eleverne i de øvrige nordiske lande (Kjærnslie 2007). Endvidere scorer norske elever lavere end OECD-gennemsnittet i naturfag. Set i forhold til resultaterne fra år 2000 og 2004 er udviklingen negativ for den norske skole. Endvidere er kønsforskellene relativt store i pigernes favør, og i læsning blandt de største i OECD-landene. Resultaterne af PISA-undersøgelsen stemmer i høj grad overens med TIMMS, en international undersøgelse af elevers præstationer i matematik og naturfag (Grønmo m.fl. 2004). I denne undersøgelse scorer norske elever noget under gennemsnittet i forhold til andre lande. Tilbagegangen er her markant i forhold til en tilsvarende undersøgelse i Disse noget middelmådige præstationer fremkommer til trods for, at Norge er det OECD-land, som bruger flest økonomiske ressourcer på skolen. Danske elever scorer også relativt dårligt i forhold til de øvrige OECD-lande inden for de centrale læringsområder i skolen (Egelund 2008). I rapporten om PISA-undersøgelsen peges der på nogle sammenhænge mellem norske elevers læringsudbytte og pædagogiske faktorer. Der argumenteres for, at den rådende elevrolle giver eleven for meget ansvar for egen læring, og at der forekommer for megen elevcentreret undervisning. Aktivitet i skolen ser ud til at have fået forrang frem for læring, og i skolen er der for stor variation i organisationsformer, arbejdsmåder og undervisningsprincipper. Mange af disse forskellige pædagogiske aktiviteter og arbejdsmåder er desuden ikke blevet afprøvet og empirisk dokumenteret (Kjærnsli m.fl. 2007). Endvidere hævdes det, at læreren er for utydelig som voksenperson i klasseværelset og i mange tilfælde optræder uden tilstrækkelig autoritet. I rapporten defineres en god skole som en skole, der scorer højere end det, man skulle forvente ud fra elevernes hjemlige baggrund. I Norge er gode skoler kendetegnet ved positive 16

17 relationer mellem eleverne, støttende lærere og et relativt godt arbejdsmiljø. Endvidere er der også i disse skoler god motivation hos eleverne og klare forventninger om læring. Det kan se ud til, at spørgsmålet om læring hos eleverne i den norske skole i for høj grad har drejet sig om en debat, hvor forskellige undervisningsformer og pædagogiske modeller er blevet stillet over for hinanden (Kjærnslie m.fl. 2004). Dette er en instrumentel forståelse af pædagogik, som antyder, at hvis vi blot bygger en bestemt type skolebygning, organiserer os på en bestemt måde eller anvender en række specifikke arbejdsmåder, vil det medføre en positiv udvikling hos eleverne. De forskningsresultater, der er fremlagt ovenfor, støttes af en metaanalyse, som er gennemført af Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning. Det grundlæggende spørgsmål i denne analyse var: Hvilke kompetencer hos lærere kan gennem effektstudier påvises at bidrage til elevernes læring? Rapporten er baseret på 70 publicerede studier fra hele verden om forholdet mellem læringsudbytte og lærernes kompetencer (Nordenbo 2008). Konklusionen på, hvad der giver effekt på læring, er: Læreren skal indgå i en social relation med den enkelte elev Læreren skal besidde kompetencer i at lede klassen/undervisningsforløbene samt udvikle og overholde regler Læreren skal besidde fagdidaktisk viden Disse konklusioner støttes af John Hattie (Hattie 2009) i dennes omfattende undersøgelse af, hvad der påvirker elevernes præstationer. Læreren fremstår som helt afgørende for at realisere de processer, som bidrager til, at eleven lærer. Hatties forskning konkluderer, at forbedringspotentialet især skal findes i det, der sker i kommunikationen mellem elever og lærere. Det er lærernes evne til at lede og synliggøre undervisningen, som er mest afgørende for elevernes læring. Læreren har en fundamental indflydelse på elevenes læring. Som forskningen viser, har disse faktorer sammenhæng med læringsudbyttet og kan i høj grad relateres til sociale systemer i skolen, og især til den enkelte klasse som et socialt system (Rasmussen 2004). Mønstrene og rammerne for kommunikation i skolen og klasseværelset ser ud til at have sammenhæng med det læringsudbytte, eleverne opnår. Der kan således se ud til at eksistere sociale systemer i skolen, hvor kommunikationen skaber gode betingelser for læring. Undervisning og læring drejer sig i høj grad om interaktion og kommunikation. Det er i forholdet mellem elev, lærer og lærestoffet, at betingelser for læring etableres. Det vil sige, at grundlæggende forhold som relationer mellem elever, mellem elev og lærer samt lærerens evne 17

18 til at lede og strukturere undervisningen er af afgørende betydning for elevernes læringsudbytte. Der er god grund til at tro, at elevernes læringsudbytte vil kunne forbedres, hvis man kan etablere gode læringsmiljøer og relationer i skolen (Nordahl og Egelund 2009). Det er netop dette, som er hensigten med at bruge LP-modellen i skolen. I figuren nedenfor er der givet en grovmasket og skematisk oversigt over de faktorer, som ud fra dagens forskning ser ud til at have størst betydning for elevernes læringsudbytte: Undervisning (didaktiske forhold) Figur 2.1: Indsatsområder og læringsudbytte i skolen Elevforudsætninger Klasseledelse (struktur, regler o.l.) Relationer (elev elev, lærer elev) Læringsudbytte Værdier og forventninger Ydre rammefaktorer (økonomi, læreres kompetencer, bygninger o.l.) Figuren viser, at der eksisterer en række forhold i skolen, som skal påvirkes for at forbedre elevernes læringsudbytte. Elevforudsætningerne og de ydre rammefaktorer er det vanskeligt at ændre på for den enkelte lærer eller lærergruppe. Men de øvrige forhold kan påvirkes i retninger, som øger elevernes læring. Klasseledelse, relationer, værdier og forventninger kan vi definere som elevernes læringsmiljø (se kapitel 4). Det vil sige, at lærerens virkemidler består i at gennemføre en god undervisning og tilrettelægge det bedst mulige læringsmiljø. Forståelse af og forklaringer på adfærdsproblemer i skolen Den traditionelle anvendelse af begreber og viden i forbindelse med adfærdsproblemer i skolen findes inden for specialpædagogikken. Det skyldes, at det er det specialpædagogiske fagområde, som både teoretisk og praktisk har forholdt sig til denne problematik. Adfærdsproblematikker i skolen defineres i specialpædagogikken som adfærdsvanskeligheder, sociale og emotionelle vanskeligheder, psykosociale vanskeligheder og mere specifikke diagnostiske termer som attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), conduct disorder (CD), oppositional defiant disorder (ODD), Aspergers syndrom, Tourettes syndrom og lignende (Nordahl m.fl. 2005). 18

19 Et væsentligt kendetegn ved anvendelsen af disse begreber er den stærke individorientering, som de udtrykker. Begreberne beskriver vanskeligheder, dysfunktioner, afvigelser eller syndromer, som den enkelte elev har. Adfærdsproblemer bliver således noget, som besiddes af eleverne. Når denne type problemer opleves i skolen, vil anvendelsen af de individorienterede specialpædagogiske begreber og definitioner indebære en indirekte årsagsforklaring. Man kan hævde, at problemerne forstås og forklares gennem en patologisering af eleverne. Hvad er det så, som kan forklare adfærdsproblemer i skolen, og hvordan kan vi bruge denne viden til at forebygge og reducere problemerne? Der er selvsagt ikke enkle svar på spørgsmålet. Inden for forskningen er der dog fundet en række forhold, som medfører en øget risiko for udvikling af adfærdsproblemer i skolen. Denne kortlægning kan bruges til at forklare udvikling og opretholdelse af problemadfærd (Nordahl m.fl. 2005). Forskningen viser entydigt, at adfærdsproblemer ikke kun kan forklares med henvisning til egenskaber hos eleven. Nedenfor anføres de fleste af de forhold eller faktorer, som forklarer adfærdsproblemer: Uklare regler og inkonsekvent regelhåndhævelse Uklare forventninger til og ringe tilskyndelse til prosocial adfærd (dvs. adfærd, der har til hensigt at hjælpe andre uden det er til fordel for individet selv) Dårlig klasseledelse (reaktiv, autoritær, eftergivende eller forsømmende) Negativ og konfliktfyldt relation mellem elev og lærer Dårligt klassemiljø (ringe sammenhold og støtte, mange konflikter, konkurrence) Svagt struktureret undervisning, der kun i ringe grad engagerer eleverne Mangel på planer og strategier, som omfatter hele skolen, til forebyggelse af problemadfærd og fremme af social kompetence Segregerede undervisningstilbud til grupper af adfærdsvanskelige elever Dette viser, at adfærdsproblemer må forstås i sammenhæng med undervisningen og læringsmiljøet i skolen. Elevernes oplevelse af deltagelse og struktur i undervisningen, lærernes ledelse af undervisningen, lærernes forventninger til og tilskyndelse til prosocial adfærd samt deres håndhævelse af regler kan betragtes som kontekstuelle variabler, fordi alt dette er udtryk for elevernes undervisning og omgivelser på skolen. Endvidere giver de variabler, der er knyttet til relationer, væsentlige bidrag til at kunne forstå omfanget og typen af problemadfærd. Dette gælder både den enkelte elevs relation til sine medelever og elevernes relationer til lærerne. Relationer betragtes i denne sammenhæng som et kontekstuelt betinget fænomen, hvilket vil sige, at relationer er noget, der eksisterer mellem mennesker. 19

20 Samlet udtrykker disse forskningsresultater, at når undervisningen i ringe grad er struktureret, reglerne uklare, klasseledelsen eftergivende, og der er et klassemiljø med konflikter mellem eleverne, og eleverne har et dårlig forhold til lærerne, så vil der med stor sandsynlighed vise sig at være relativt megen problemadfærd. Både typerne og omfanget af adfærdsproblemer viser således sammenhæng med skolens kontekst. Set i forhold til LP-modellen er dette vigtig viden, fordi det viser, at problemadfærd har sammenhæng med og må forstås i forhold til de kontekstuelle betingelser i skolen. Adfærdsproblematik bør ikke kun forklares som en individuel vanskelighed eller som et individuelt problem hos den enkelte elev. I flere af undersøgelserne om adfærdsproblemer i skolen ser vi, at det er elevernes oplevelser eller vurderinger af de kontekstuelle betingelser i skolen, som er afgørende for den adfærd, de udviser (Ogden 1995, Sørlie og Nordahl 1998). Det ser således ud til at være langt mere vigtigt, hvordan eleverne selv oplever undervisningen og skoletilbuddet, end hvordan lærerne mener, de underviser. Dette er udtryk for, at elevernes virkelighedsopfattelser danner et grundlag for, hvordan eleverne handler i skolen. Hvis vi kan tilrettelægge læringsmiljøer i skolen meningsfuldt for eleverne, er det sandsynligt, at adfærdsproblemerne vil mindskes. Der findes en række nationale og internationale undersøgelser, hvor det dokumenteres, at adfærdsproblemer hænger sammen med de situationer og sociale arenaer, hvor adfærden kommer til udtryk (Sørlie 2000, Ogden 2001, Nordahl m.fl. 2005, Nordahl, Mausethagen og Kostøl 2009). Det er her vigtigt at understrege, at mange af de samme faktorer, som forklarer adfærdsproblematik, også anvendes til at forklare variationer i faglige præstationer hos eleverne (Kjærnslie m.fl. 2007). Resultater fra afprøvning af LP-modellen Som det tidligere er nævnt, blev LP-modellen afprøvet på 14 skoler i tre kommuner fra 2002 til Evalueringen af dette projekt blev gennemført af NOVA ved brug af et pre/post-design (før- og eftermålinger) med en sammenligningsgruppe. Det indebærer, at alle projektskolerne og et antal sammenligningsskoler, som ikke brugte LP-modellen, har deltaget i evalueringen. I disse skoler blev der foretaget en kortlægningsundersøgelse før starten af projektet og en kortlægning i slutfasen af projektet. I disse kortlægningsundersøgelser er der blevet anvendt velafprøvede spørgeskemaer i forbindelse med de vigtigste målområder i LP-projektet. Der er mange variabler, der påvirker udvikling og ændring af læringsmiljøer, og som ikke så let lader sig indfange i spørgeskemaundersøgelser. Der blev derfor også målt procesvariabler for at sikre data, som enten kan forklare variationer mellem kontrol- og projektgruppe, eller som i sig 20

21 selv kan bruges som en vigtig del af evalueringen. Det er sket gennem interview af lærere og ved kortlægning af de pædagogiske tiltag, som er anvendt i projektskolerne. Den første kortlægning blev gennemført i januar 2003 på 5. og 8. klassetrin med elever, lærere og forældre som informanter. Den anden undersøgelse foregik i oktober 2004 med de samme informanter, som nu var på 7. og 10. klassetrin, og med brug af de samme måleinstrumenter. Det betyder, at der var gået ca. 21 måneder mellem første og anden måling, og at LP-modellen var blevet anvendt i næsten lige lang tid på skolerne. I mange udviklingsprojekter foregår målingerne 6 12 måneder efter, at strategierne eller tiltagene er blevet ført ud i livet, og det anses for vanskeligere at finde effekt af et tiltag, jo længere tid der går, efter at tiltagene realiseres. Med en afstand i tid på næsten to år vil temmelig meget af projekteffekten være borte. Nedenfor er nogle af resultaterne fra undersøgelsen refereret i en meget sammenfattet og forenklet form. Der er kun vist resultater fra områderne læringsmiljø, social kompetence og skolefaglige præstationer fra den kvantitative del af undersøgelsen. For en mere omfattende og begrundet fremstilling af resultaterne henvises der til Nordahl (2005). Resultater i forhold til elevernes læringsmiljø og omfanget af problemadfærd Eleverne har inden for en række områder vurderet deres erfaringer med og oplevelser af læringsmiljøet på disse to målingstidspunkter. De analyserede områder er knyttet til trivsel på skolen, relationer mellem elever, relationer mellem elev og lærer, lærernes undervisning og ledelse af klassen samt egen adfærd på skolen. Der er inden for disse områder anvendt velafprøvede måleinstrumenter, der indebærer, at resultaterne er vurderet både på sumscore og faktorniveau. Inden for flere af disse vurderingsområder har der været en positiv udvikling på projektskolerne set i forhold til kontrolskolerne. Eleverne i projektskolerne har fået en bedre relation til deres lærere (ES = 0,38) Elever og lærere oplever, at der er en bedre struktur på undervisningen (ES = 0,31/0,35) Relationerne mellem eleverne er blevet bedre, og klassemiljøet mere inkluderende (ES = 0,38) Omfanget af mobning er reduceret (ES = 0,41) Eleverne oplever mindre ballade og uro i undervisningen (ES = 0,28) 21

22 Vi ser her en positiv udvikling på projektskolerne i forbindelse med centrale faktorer i skolen som relationer mellem elev og lærer, relationer mellem eleverne og mere struktur og ro i undervisningen. Størrelsen af effekten af denne ændring varierer noget inden for de forskellige variabelområder og ligger på 0,3-0,7 standardafvigelse, se figur 2.2 (Nordahl 2005). Selv om dette ikke statistisk set er særlig store ændringer, bør de reelt set betragtes som relativt store, fordi der er målt ændringer inden for mange variabelområder, og fordi eleverne selv har været informanter. For at anvende effektmåling af nettoeffekten i forholdet mellem projektskoler og sammenligningsskoler fra t1 til t2 er følgende formel benyttet til beregningen (Gall, Borg og Gall 1996): Figur 2.2: Nettoeffekt Effekt= (Bruttoresultat t1 - t2 i projektskoler) - (Bruttoresultat t1 t2 i kontrolskoler) Gennemsnitlig standardafvigelse (vægtet) Med vægtet standardafvigelse menes her, at der er beregnet et gennemsnit af standardafvigelserne på de forskellige målinger, som er vægtet for forskellen på antallet af elever, forældre og lærere ved henholdsvis projektskoler og kontrolskoler. Resultaterne indikerer, at der er blevet bedre læringsmiljøer i projektskolerne, og at lærerne er blevet bedre klasseledere, idet der er mere struktur i undervisningen. På den måde er der blevet frigjort tid til læring, og der er mere ro og tryghed i læringssituationerne. Resultaterne viser her klare sammenhænge med de tiltag, skolerne har gennemført. Der er på projektskolerne lagt stor vægt på at arbejde med klasseledelse i forhold til ro og struktur i undervisningen, relationer mellem eleverne samt relationer mellem elev og lærer. Evalueringen viser, at eleverne har oplevet ændringer inden for disse områder, og det tyder på, at tiltagene er blevet gennemført på en hensigtsmæssig måde. Lærernes vurdering af klimaet i skolen, og forældrenes vurderinger af hjem-skolesamarbejdet Lærerne vurderede klimaet eller kulturen på skolen gennem 18 udsagn i forbindelse med samarbejde mellem lærere, forholdet til eleverne, faglig enighed, meninger om den enkelte skole, lærernes kompetencer og lignende. Her viser resultaterne, at klimaet i skolen har udviklet sig i en positiv retning gennem anvendelse af LP-modellen på projektskolerne: Samarbejdet mellem lærerne er blevet mere forpligtende i forhold til undervisningen, og lærerne er blevet bedre til at støtte og hjælpe hinanden (ES = 0,42) Lærerne viser et stærkere fælles ansvar for eleverne, og de involverer sig mere i elevernes situation i skolen (ES = 0,38) 22

23 Forældrene vurderede samarbejdet mellem hjem og skole ved at tage stilling til 21 udsagn, som omhandlede den information, som forældrene fik fra skolen, den dialog og drøftelse, som fandt sted mellem lærere og forældre, og i hvilken grad forældrene oplevede medbestemmelse i skolen. Resultaterne viser, at samarbejdet mellem hjem og skole i projektskolerne er blevet bedre, idet: Skolen informerer forældrene på en mere hensigtsmæssig måde (ES=0,43) Dialogen mellem hjem og skole er blevet noget bedre, og forældrene har fået lidt mere indflydelse i skolen (ES = 0,32) Elevernes sociale kompetence Social kompetence er i evalueringen brugt som en indikator for elevernes sociale og personlige udvikling. Denne kompetence blev fundet ved, at lærerne vurderede hver enkelt elev i deres klasser ved hjælp af et spørgeskema med 32 punkter (Gresham og Elliott 1990). Udviklingen i elevernes sociale kompetence er fremstillet i figuren nedenfor. 3,1 3,05 3 2,95 2,9 2,85 2,8 2,75 2,7 2,65 Projektskole Sammenligningsskole/ kontrolskole Figur 2.3: Sumscore social kompetence t1 Resultaterne viser, at eleverne på projektskolerne har udviklet en mere hensigtsmæssig social kompetence set i forhold til eleverne på kontrolskolerne. Dette gælder både for sumscoren af alle spørgsmål og for de fire faktorer på dette vurderingsområde. Eleverne har udviklet en bedre selvkontrol, idet de kan tage hensyn til andre og kontrollere egen adfærd. Selvsikkerheden har udviklet sig på den måde, at eleverne både er blevet bedre til at kunne sige nej og til at kunne tage sociale initiativer. Lærerne oplever også, at de tilpasser sig skolens normer og regler bedre end ved projektstart. Udviklingen på sammenligningsskolerne er i overensstemmelse med andre undersøgelser, hvor den sociale kompetence er vurderet i perioden fra 8. til 10. klasse. Disse undersøgelser viser, at lærervurderet social kompetence har en negativ udvikling i denne periode. Det har t2 23

24 sandsynligvis en del at gøre med, at lærernes forventninger til eleverne stiger med elevernes alder. Desuden kan der være forskel på den sociale kompetence, du har, og den, du viser. Det vil sige, at en del elever på 10. klassetrin viser en dårligere social kompetence i skolen end den, de faktisk har. Faglige præstationer Elevernes faglige præstationer på både projektskoler og kontrolskoler er målt ved anvendelse af standpunktskarakterer for 8. og 10. årgang, omkring jul i 8. klasse (t1) og omkring jul i 10. klasse (t2). Disse resultater viser en generel og signifikant positiv udvikling ved projektskolerne i fagene norsk, matematik, engelsk og natur- og miljøfag. Eleverne har, når man ser på standpunktskaraktererne, fået forbedret deres skolefaglige kompetencer med næsten 0,4 trin på karakterskalaen i gennemsnit i de fem mest centrale skolefag. Dette er vist i figuren nedenfor. 3,85 Figur 2.4: Samlede gennemsnitskarakterer i norsk, matematik, engelsk, natur- og miljøfag samt samfundsfag. 3,8 3,75 3,7 3,65 3,6 3,55 3,5 Projektskole Sammenligningsskole/ kontrolskole t1 t2 Det er almindeligt, at karakteren går noget ned i løbet af perioden fra 8. klasse til 10. klasse, sådan som det her er sket på sammenligningsskolerne. Den positive udvikling i elevernes karakterer i centrale skolefag indikerer, at arbejdet med læringsmiljøet, undervisningen og elevernes adfærd i projektskolerne også har bidraget til bedre skolefaglige præstationer. Konklusion Denne evaluering støtter i høj grad anden empiri og teori, som understreger, at der er en tæt interaktion mellem eleverne i skolen og de kontekstuelle betingelser. Pædagogiske analyser af de situationer, som eleverne befinder sig i, og de betingelser, de har på skolen, og en senere virkeliggørelse af tiltag og strategier baseret på disse analyser ser ud til at give positive resultater i forhold til både elevernes læringsudbytte og skolens læringsmiljø. Som følge af lærernes systematiske arbejde efter LP-modellen viser eleverne i projektskolerne bedre faglige 24

25 præstationer og sociale kompetencer end eleverne i sammenligningsskolerne. Der er endvidere mere ro og orden i undervisningen, og omfanget af mobning er klart blevet mindre. Der er også blevet bedre relationer mellem elev og lærer, og elevernes indbyrdes samværsformer har udviklet sig i en positiv retning. Resultaterne fra evalueringen viser desuden, at der ikke er nogen modsætning mellem et godt læringsmiljø, trivsel hos eleverne og gode faglige resultater. Tværtimod ser der ud til at være en tæt sammenhæng. Gode relationer mellem elev og lærer, et godt elevmiljø, tydelig klasseledelse og godt samarbejde mellem hjem og skole ser ud til at kunne bidrage til en positiv elevudvikling. Trivsel, tryghed, ro og orden i skolen ser ud til at give tid og rum til læring og positiv udvikling hos eleverne. En ensidig kognitiv tilgang med en stærk vægtning af faglige præstationer kan let indebære, at arbejdet med læringsmiljøet bliver nedprioriteret. I en sådan situation kan behovet for mere disciplin og ønsket om mere segregering af problematiske elever let forstærkes. Forudsætningerne for disse resultater er knyttet til en række forskellige faktorer, som tilsammen bidrager i en positiv retning. Disse faktorer er blevet indkredset ved at vurdere resultaterne i forhold til det, der faktisk er foregået på de forskellige skoler. Praktisk og virkelighedsnært udgangspunkt Der tages udgangspunkt i udfordringer, som lærere møder i deres egen pædagogiske praksis. Det indebærer, at man må anvende modellen på en sådan måde, at den bliver situationsorienteret mod den virkelighed, som lærerne står i. Vidensbaserede tiltag med vægt på interaktionen mellem eleven og læringsmiljøet i skolen I analysefasen ser det ud til at være helt afgørende, at der fokuseres på interaktionen mellem eleverne og omgivelserne i skolen, og ikke kun på eleverne. Endvidere skal tiltagene være vidensbaserede. Systematisk brug af analysemodellen De skoler, som har været mest systematiske i brugen af modellen, har opnået de bedste resultater. Dette kan vi ikke mindst se af en evaluering i to kommuner i Hedmark (Manger og Nordahl 2006). Kontinuerligt samarbejde og regelmæssige drøftelser i lærergrupper over tid Det er afgørende, at alle planlagte møder i lærergrupperne bliver gennemført, og at al mødetiden bruges til arbejde i forbindelse med LP-modellen. 25

26 Stabilitet i den vejledning, der gives til lærergrupperne De, der er vejledere i lærergrupperne, må direkte følge op på gruppernes arbejde og ikke mindst møde op til alle aftaler. Det er også vigtigt, at grupperne ikke skifter vejledere mere end strengt nødvendigt. Forpligtelser i forbindelse med ændring af praksis Lærerne må vise loyalitet og forpligtelse i forhold til ændring af egen praksis, og lærergrupperne må fokusere på, at de enkelte lærere faktisk gennemfører de tiltag, som man har taget beslutning om at tage i anvendelse. Med disse forudsætninger er der lagt stor vægt på at fastholde LP-modellen og principperne for dens anvendelse i skolerne. Det er afgørende, at lærere og vejledere forholder sig til dette, hvis de ønskede resultater skal opnås. Nøglen til succes skal på mange måder findes i, at man forsøger at arbejde i henhold til disse forudsætninger. Gode resultater opnås helt klart bedst gennem et systematisk arbejde i et længere tidsrum (Manger og Nordahl 2006). 26

27 Kapitel 3 Sociale systemer Der er god grund til at hævde, at dagens samfund har en langt større grad af kompleksitet end det samfund, der eksisterede for blot nogle årtier siden. For et par generationer siden kunne børn vokse op i et lille lokalsamfund uden at møde så mange andre mennesker end dem, der boede der. De forlod ikke stedet for at få en uddannelse, fritidsaktiviteter var der kun få af, og de overtog typisk et traditionsbestemt arbejde efter deres forældre. I dagens samfund mødes stort set alle børn og unge af en mangfoldighed af indtryk, og der findes langt flere valgmuligheder og alternativer under opvæksten, end det er muligt at realisere. Denne kompleksitet konfronterer og udfordrer også pædagogikken og dermed al undervisning og læring i skolen (Rasmussen 2004). Det betyder, at der er langt flere forhold, som berører læring og undervisning i dag, end der var for en generation siden. Kompleksiteten i dagens samfund er ikke en tilstand, vi kan regne med går over, eller som vi kan slippe for at tage stilling til. Man kan ikke protestere mod kompleksitet hævder Niklas Luhmann (1998 s. 861). Mangfoldigheden i samfundet er enorm og vanskelig at fatte. Et eksempel er, at halvdelen af verdens bøger er blevet udgivet efter 1945, og et andet eksempel er, at 90% af den samlede viden om den menneskelige hjerne er udviklet i løbet af de sidste 10 år (Rasmussen 2004) Dette betyder også, at de mennesker, der er vant til at tænke eller forsøger at tænke i enkle sammenhænge, ganske hurtigt bliver udfordret af kompleksitet. Bl.a. er det i dagens samfund vanskeligt at finde støtte for enkle forklaringer på sammenhænge, fx at et bestemt forhold er årsag til en bestemt hændelse. Den klassiske logik med lineære forklaringer som af A følger B er kun i ringe grad anvendelig. Den problematik, der er knyttet sammen med kompleksiteten, har ført til en interesse for dette fænomen og en udvikling af teorier, som kan håndtere det eller give en bedre forståelse af den kompleksitet, der findes i forskellige dele af naturen og de sociale fællesskaber, vi lever i. En samlebetegnelse for mange af disse teorier er systemteori. Det er teorier, der er udviklet til at beskrive fænomener, som det er meget vanskeligt at forudsige noget om eller give enkle forklaringer på. Eksempler på sådanne fænomener er, hvordan vi kan forstå sammenhængene eller økologien i naturen, både lokalt og globalt, eller hvordan vi kan forstå vores nervesystems biologiske funktioner. I den slags systemer medfører fx enkelthændelser stadigt nye hændelser i systemet. Et godt eksempel på dette er den globale opvarmning, som nu er i gang. Denne opvarmning har indflydelse på en række forhold, som igen kan bidrage til en stærkere opvarmning, en forøgelse af nedbørsmængden, omfattende tørke, flere storme og dermed endnu flere konsekvenser. 27

28 Denne forståelse af kompleksitet har også ført til nye modeller eller teorier om, hvordan vi kan forstå samfundet. Det moderne samfund kan kun i ringe grad forstås som en integreret helhed, der let kan forklares. Det moderne samfund bærer i højere grad præg af, at det er inddelt i en række adskilte områder eller systemer, som til dels griber ind i hinanden. Det kan være det politiske system, det økonomiske system (kapitalismen), det videnskabelige system, uddannelsessystemet og lignende. (Luhmann 2000). Disse systemer kan have helt forskellige værdier og normer og være styrede af forskellige og til dels modsætningsfyldte principper. En grundlæggende forståelse af de forskellige systemer i det moderne samfund findes i forståelsen af sociale systemer. Det betyder, at de mange systemer i det moderne samfund er sociale systemer, og at uddannelsessystemet helt ned til det enkelte klasseværelse kan forstås som et socialt system. Forståelse af sociale systemer Når vi kontinuerligt forholder os til andre mennesker, bliver vi alle deltagere i forskellige sociale systemer. De sociale systemer eller fællesskaber danner rammer og sætter betingelser for, hvordan vi kommunikerer og handler (Rasmussen 2004). Et socialt system indebærer en sammenhæng af sociale handlinger, der relateres til hinanden, og som afgrænser sig fra omverdenen (Kneer og Nashei 1997). Som børn, unge og voksne deltager vi dagligt i sociale fællesskaber som familie, arbejde, skole, nærmiljø og diverse fritidsaktiviteter. Dette vil for de allerfleste af os indebære, at vi ofte viser en anden adfærd og fremstår på en anden måde i trygge og kendte omgivelser, som i familien, end vi ville gøre i store forsamlinger, for eksempel ved en konference eller en teaterforestilling. Vi bliver påvirket af omgivelserne og tilpasser vores handlinger eller vores adfærd til de omgivelser og det sociale fællesskab, vi deltager i. Men vi bliver ikke bare påvirket af disse sociale systemer. Vi kan selv påvirke og have direkte og indirekte indflydelse på de omgivelser eller fællesskaber, vi deltager i. En systemteoretisk forståelse af handlinger og adfærd indebærer derfor, at der foregår en interaktion mellem omgivelserne og det enkelte individ, hvor det er individet, der vælger og selv kan påvirke omgivelserne. Det forholder sig ikke sådan, at vi er underlagt disse sociale systemer, og at det er systemet, som bestemmer, hvordan vi handler. Kompleksiteten i de sociale systemer består i, at de kan antage eller fremstå som en række forskellige tilstande. En klasse på en skole er ikke den samme hver dag eller hver time. Den viser en række forskellige tilstande i forskellige fag med forskellige lærere og med baggrund i forskellige hændelser i frikvarteret. 28