Bachelor. Emne: Sprogudvikling og relationsdannelse i vuggestuen. 15. juni Karina Sølvsten Jensen Studienummer:

Transkript

1 15. juni 2015 Bachelor Emne: Sprogudvikling og relationsdannelse i vuggestuen Karina Sølvsten Jensen Studienummer: Vejleder og eksaminator: Elisabeth Schjødt Laursen VIA University College Pædagoguddannelsen Campus Horsens Antal anslag:

2 Pædagoguddannelsen i Horsens Denne bachelorprojektopgave er udarbejdet af studerende på VIA University College - Pædagoguddannelsen i Horsens. Den skriftlige opgave er et resultat af de studerendes selvstændige arbejde, og den er ikke rettet eller kommenteret fra uddannelsesstedets side. Endvidere skal der gøres opmærksom på, at den skriftlige redegørelse ikke er hele produktet. Bachelorprojektet vurderes efter 7- trinskalaen på grundlag af den studerendes mundtlige fremlæggelse og en efterfølgende faglig diskussion mellem vejleder, ekstern censor og den studerende med udgangspunkt i det skriftlige arbejde. Jens Norup Simonsen Uddannelsesleder 2

3 Abstrakt Denne opgave handler om, hvordan vi som pædagoger kan støtte vuggestuebarnets sproglige og sociale udvikling. Min problemstilling lyder: Hvordan kan jeg som nærværende pædagog indgå i et fagligt funderet relationelt samspil med vuggestuebarnet og derigennem støtte barnets sproglige og sociale udvikling? Formålet med opgaven er, at undersøge hvilken betydning pædagoger har for barnets udvikling, samt hvilke redskaber man kan bruge for at støtte barnet bedst muligt i dets udfordringer. Eksempler på redskaber kunne være en billedbog eller et relationelt nærværende samspil. Min konklusion er, at gennem observationer kan vi se, hvilke udfordringer barnet har og hvor vi skal sætte ind. 3

4 Indholdsfortegnelse Abstrakt... 3 Problemformulering... 6 Emnebegrundelse... 6 Afgrænsning... 8 Problemstilling... 8 Begrebsafklaring... 8 Relationer... 8 Affektiv afstemning... 8 Mentalisering... 9 Mål... 9 Metodeafsnit... 9 Teori Daniel Stern Det gryende selv Kerneselvet Det subjektive selv Det verbale selv Det fortællende selv Børns sproglige udvikling Sprogudvikling Fase Fase Fase Gestik og fælles opmærksomhed Udvikling af gestik Sprogtilegnelse Michael Tomasello Sprogstimulering Børns sociale udvikling Relationer og tilknytning John Bowlby Udviklingen af tilknytning Tilknytningens former Nærvær Lovgivning De pædagogiske læreplaner Case Analyse

5 Stern og barnets selvudvikling Tomasello og sproglig udvikling Bowlby og tilknytning Pædagogens opgave i forhold til lovgivning Konklusion Perspektivering Litteraturliste

6 Problemformulering Emnebegrundelse Grunden til at jeg har valgt at skrive om netop dette felt inden for det pædagogiske arbejde er, at jeg altid har været meget fascineret af denne målgruppe. I denne alder sker der en kæmpe stor udvikling, som jeg synes er meget spændende at følge. Derfor er det vuggestuebørn, jeg drømmer om at komme til at arbejde med. Det blev også bekræftet, da jeg i første praktik i min uddannelse til Pædagogisk Assistent var i en vuggestue. Her fik jeg lov til at følge børnene og deres udvikling i 6 måneder. Det lærte jeg rigtigt meget af både personligt og fagligt. Det, at mærke at børnene knyttede sig til mig og søgte mig, gav mig en fantastisk følelse. Det gav mig også lyst til få mere faglig viden om målgruppen, så jeg kan støtte dem bedst muligt i deres udvikling. I denne opgave har jeg mulighed for netop at få optimeret min faglige viden omkring vuggestuebørn. Her tænker jeg særligt på deres sproglige og sociale udvikling. Jeg har en del erfaringer med disse både fra praksis og fra undervisningen. Det har jeg nu mulighed for at vise, samtidig med at jeg kan fordybe mig endnu mere i dette område. Derved har jeg mulighed for at lære noget nyt. Denne viden som jeg kan opnå gennem min opgave, er erfaringer, som jeg kan trække på i mit kommende arbejde, men også noget jeg kan bruge i mine ansøgninger. I det pædagogiske arbejde, er der nogle love, vi skal overholde her tænker jeg på dagtilbudsloven. I dagtilbudsloven (Retsinformation.dk, 2015) står der, at vi skal fremme børns udvikling, trivsel og læring. Barnets sproglige og sociale udvikling hører under dette. Hvis vi som pædagoger ikke formår at støtte barnets i dets udvikling og eventuelle udfordringer, har vi ikke gjort vores arbejde godt nok. Det kan få konsekvenser for barnet. En af pædagogernes opgaver er her at skabe en god relation til barnet. Ifølge 6

7 Bowlby (Schaffer, 2005 og Hart og Schwartz, 2008) har relationen mellem barn og voksen stor betydning for, hvordan barnet udvikler sig. Udvikler barnet en tryg tilknytning til den voksne, vil det se den voksne som en tryg base, det kan vende tilbage til, når det har undersøgt verden eller har brug for trøst og støtte. Udvikler barnet en utryg tilknytning til den voksne, har barnet ikke denne base at vende tilbage til. Det oplever ikke at få trøst, når det har brug for det. Bowlby (Schaffer, 2005 og Hart og Schwartz, 2008) siger også, at når barnet oplever en utryg tilknytning, vil det også få det svært ved at danne fremtidige relationer. Dette har stort betydning for bl.a. barnets trivsel. Her er pædagogen en vigtig støtte for barnet i dets relationsdannelse. Relationen mellem barn og voksen har også betydning for barnets sprogudvikling. Tomasello (Bylander og Krogh, 2013, 2) har forsket i børns sprogudvikling. Hans forskning viser, at sproget er noget som konstrueres i et sprogligt fællesskab i interaktion med andre. Barnets sprog udvikles altså ikke af sig selv. Det sker kun gennem erfaringer og oplevelser med voksne. Her er den voksnes opgave at skabe plads i hverdagen til at snakke med barnet og støtte det i dets sprogudvikling. Dette kan gøres på mange måder, og i min fremlæggelse vil jeg komme med et konkret eksempel. Når vi som pædagoger skal hjælpe børn med deres udfordringer, kan vores arbejde ikke gøre det alene. Vi er nødt til at have forældrene med ind over. For at støtte barnet bedst muligt er der ofte opgaver, som det vil være godt at forældrene varetager derhjemme. Et eksempel på dette kunne være at et barn har nogle sproglige udfordringer. Her kan pædagogen eksempelvis skrive nogle ord ned til forældrene, som ville være rigtig gode for deres barn, at de øver. For at kunne dette er det vigtigt at pædagogen har et godt forhold til barnets forældre. Mine erfaringer siger mig, at hvis forholdet ikke er godt, kan det være svært at samarbejde med forældrene omkring deres barn. 7

8 Nogle af disse nævnte områder er pædagogerne altså underlagt at arbejde med. Derfor er det vigtigt at vi som pædagoger har optimeret vores viden, så vi kan støtte barnet bedst muligt. Det er det, der er målet med min opgave og grunden til, at jeg har valgt netop dette emne. Afgrænsning I min opgave vil jeg have særligt fokus på vuggestuebarnets selvudvikling ifølge Daniel Stern. Derudover vil jeg også kigge på Sprogpakken.dk og Tomasello i forhold til barnets sproglige udvikling og sprogtilegnelse. Yderligere vil jeg kigge på det lille barns tilknytning til den voksne omsorgsgiver ifølge Bowlby og til slut, vil jeg undersøge barnets relationsdannelse. Problemstilling Hvordan kan jeg som nærværende pædagog indgå i et fagligt funderet relationelt samspil med vuggestuebarnet og derigennem støtte barnets sproglige og sociale udvikling? Begrebsafklaring Relationer En relation er et forhold mellem to eller flere genstande (Hansen, Thomsen og Varming, 2008). Affektiv afstemning Ifølge Svendsen (2011) defineres affektiv afstemning således: Affektiv afstemning har tre kendetegn: Det er ikke blot en imitation, men en matchning der er rettet mod følelsen bag handlingen og ikke mod handlingen. Afstemningen er tværmodal. Det vil sige at mor besvarer eller afstemmer 8

9 følelsen med et andet udtryk end barnets. Når barnet peger på og strækker sig efter den røde bold, svarer mor fx lydligt med åååhhhhuuu for at understrege følelsen af at bolden er attråværdig, men besværlig at få fat på. Mentalisering Evnen til at sætte sig i den andens sted og se verden med deres øjne. (Tordrup, 2015) Mål Hvad er mit mål med denne opgave? Mit mål med denne opgave er at udvide min viden inden for vuggestuealderen. Et andet mål for mig er at blive klogere på, hvad jeg som pædagog kan gøre for at støtte børnene bedst muligt i deres udvikling. Metodeafsnit Hvordan jeg vil arbejde med mine data? Mine data i denne opgave er teoretisk viden samt en case. Jeg har valgt at dele min opgave op i forskellige dele, og jeg vil her give et overblik over, hvad jeg i løbet af opgaven vil komme ind på: 1. Daniel Stern Til at starte med vil jeg beskrive Daniel Sterns teori om barnets selvudvikling som det grundlæggende for barnets sproglige og sociale udvikling. Til at beskrive hans teori vil jeg bruge Rikke Yde Tordrup samt Marianne Brodin og Ingrid Hylander. 9

10 2. Børns sproglige udvikling I denne del vil jeg beskrive børns sproglige udvikling hvad sker der hvornår hos det 0-3 årige barn. Der er forskellige forfattere, som jeg gerne vil komme ind på. Her tænker jeg på Bylander og Krogh, som taler om barnets udvikling af gestik, samt Boye og Rasmussen, der taler om barnets sproglige udvikling i forskellige faser. Derudover vil jeg også beskrive barnets sprogtilegnelse ifølge Tomasello, samt nogle måder man kan sprogstimulere barnet på. 3. Børns sociale udvikling I dette afsnit vil jeg beskrive Bowlbys tilknytningsteori omkring det lille barn. I tilknytningsteorien beskriver Bowlby barnets udvikling af tilknytning, samt fire former for tilknytning. Derudover vil jeg også beskrive barnets relationsdannelse. 4. Lovgivning Lovgivningen er grundlaget for pædagogens arbejde, så det er også en vigtig ting at have fokus på. I dette afsnit vil jeg kort komme ind på Dagtilbudsloven og Læreplanstemaerne. 5. Analyse af ovenstående data - herunder pædagogens rolle Her vil jeg ud fra ovenstående teori analysere en case og derved kaste lys over min problemstilling. I denne analyse vil jeg komme med mine egne faglige begrundelser. Her vil jeg også undersøge pædagogens rolle samt pædagogens arbejdes betydning for udviklingen af det lille barn. 6. Konklusion Her vil jeg komme med konklusion på hele opgaven. 10

11 Teori Daniel Stern Daniel Stern er en amerikansk professor i psykiatri og psykologi, psykiater, psykoanalytiker samt spædbørnsforsker og udviklingspsykolog. Han tager udgangspunkt i barnets ydre adfærd, som er blevet observeret i forskningsprojekter. Ud fra dette skaber Stern nogle teorier om, hvad der sker inden i barnet, og hvordan det oplever sig selv og omverdenen (Brodin og Hylander, 1998). Sterns teori handler om barnets selvudvikling også kaldet selvfornemmelse. Ifølge Tordrup (2015) siger Stern at en selvfornemmelse er: Et gennemgående opmærksomhedsmønster, som barnet organiserer sine nye erfaringer i over tid. I denne udvikling er der 5 domæner: Kilde: Brodin og Hylander (1998) Disse domæner kaldes også relateringsdomæner. Stern mener ikke at de forskellige domæner afløser hinanden. Alle selvfornemmelser bliver ved med at vokse og eksistere sammen hele livet. Dog er der særlige perioder i livet, hvor barnet er særligt modtageligt for specifikke former for prægning eller 11

12 indlæring. Disse tidspunkter kaldes for mulighedernes vindue. Det er de perioder af barnets liv, man kan se i skemaet. Det gryende selv Det gryende selv kan også kaldes for det kropslige selv, da det er i denne periode, barnet får de første fornemmelser af sin krop og får de første sanseoplevelser (Tordrup, 2015). I de første måneder af barnets liv går der meget tid med at finde en rytme med søvn/vågen, sult/mæthed og kulde/varme. Her er det omsorgsgiveren, som har en stor opgave. I denne opgave møder barnet som regel en social adfærd fra den voksne omsorgsgiver. Den voksne vugger, berører, beroliger, taler, synger og laver lyde og ansigter. Omsorgsgiveren giver det som svar på barnets adfærd, som f.eks. gråd, smil og mimik. Her opstår det første samspil mellem barn og voksen. Hvis samspillet afstemmes, vil barnet få en god fornemmelse af sit kropslige selv (Tordrup, 2015). I denne periode handler det om, at forældre og barn tilpasser sig hinanden (Brodin og Hylander). Hvis barnet ikke opnår en fornemmelse af sit kopslige selv, kan det få nogle konsekvenser for dets udvikling. Det kan være: Barnet har udviklet en ikke- aldersvarende og forstyrret rytme i søvn, sult, mæthed samt fornemmelse for dag og nat Har problemer med fin- og grovmotorikken Virker mimikfattigt Har en dårlig søvnrytme Barnet har trukket sig væk fra omverdenen og ind i sig selv Udvikler ikke dets sanser alderssvarende Putter ikke tingene i munden for at undersøge dem i 8- måneders- alderen Generelt kan man sige, at det gryende selv/det kropslige selv styrkes ved at stimulere motorikken, balancen, sanserne og barnets kropsbevidsthed. Alle 12

13 områderne stimuleres bedst i relation til og samspil med andre voksne eller børn (Tordrup, 2015). Kerneselvet Kerneselvet består af fire selvkonstanser: Selvhandling Selvaffektivitet (kan også ifølge Tordrup (2015) kaldes selvfølelse) Selvsammenhæng Selvhistorie (kan også ifølge Tordrup (2015) kaldes selvrytme) De fire selvkonstanser internaliseres i barnet, som er i normaludvikling og holder barnets kerne sammen. Det er igennem disse fire selvkonstanser barnet får en samlet selvfornemmelse. Selvhandling Selvhandling handler om, at barnet oplever, at det er udgangspunkt for sine egne handlinger og danner heraf en forventning om, at handlingen har følger eller konsekvenser. Barnet begynder at fornemme, at der findes årsagssammenhænge, og at det selv kan være en del af disse. Måden barnet udvikler sin selvhandlen på, er ved at bevæge sig eller få øje på en genstand og puffe til den. Derved oplever barnet, at der sker noget, når det puffer til genstanden den flytter sig. Herigennem øges også barnets motivation til fortsat at selvhandle. (Tordrup, 2015) I denne periode lærer barnet også, at det ved hjælp af dets mimik kan lave sociale invitationer til sin omsorgsgiver og dermed selv at kunne sætte et samspil i gang. Barnet lærer hermed, at det bevidst kan påvirke ting og mennesker (Tordrup, 2015). Det er også her, man oplever, at barnet smiler til alle det lyser op og har glimt i øjet (Brodin og Hylander, 1998). 13

14 Hvis barnet ikke styrkes i dets selvhandling, kan der opstå udviklingsvanskeligheder: Barnet udviser overvejende ikke interesse for at undersøge omverdenen med alle sanser Barnet er fra 3- måneders alderen ikke interesseret i at puffe til ting der er hængt op over barnet Barnet viser ikke en alderssvarende interesse for at udforske verden sansemæssigt eller motorisk Generelt styrkes barnets selvhandling ved, at den voksne giver barnet anerkendende støtte. Det handler om, at den voksne støtter og opmuntrer barnet i at kunne selv indtil det lykkes. Selvaffektivitet (selvfølelse) Denne periode i barnets liv handler om, at det lærer sine følelser at kende, og at disse følelser kan deles med andre. Måden omsorgspersonen kan styrke dette område på, er ved at spejle barnet samt bruge affektiv afstemning. Når man spejler et barn, er intentionen ikke at lave barnet om, men at forstå det som det er. Spejling er derfor at sætte ord på det, som kan være på spil inden i barnet. Hvis barnet er ked af det, så kan den voksne sætte ord på dette. Et eksempel kunne være et barn, der falder og slår sig, græder og gnider sig i øjnene. Moren kunne her spejle barnet ved at sige, at hun kan se det er ked af det og måske er træt. For at man kan tale om en spejling, må følelsen være barnets og ikke morens/pædagogens. Her er det vigtigt, at omsorgspersonen adskiller sine egne følelser fra barnets. (Tordrup, 2015) Udvikles dette område ikke kan det have nogle konsekvenser for barnet: Det giver overvejende ikke aldersvarende udtryk for følelser Det giver nogle gange voldsomt udtryk for følelser, og det kan været svært at trøste igen. 14

15 Generelt kan man styrke barnets selvaffektivitet ved hjælp af spejling og affektiv afstemning, som anerkender barnets følelser. Selvsammenhæng Selvsammenhæng handler om, at barnet udvikler en fornemmelse af at være en fysisk helhed med grænser og det at være en person, som kan udføre nogle sammenhængende handlinger. Barnet får en følelse af at være sig selv afgrænset fra andre når det ser sig selv i spejlet og leger titte- bøh. Denne følelse er uafhængig af adfærd, sted, relationer og udseende. Hvis selvsammenhængen ikke stimuleres og udvikles kan det medføre et barn der: Overvejende bliver bange for eller uroligt ved aldersvarende titte- bøh- lege Kan blive uroligt når kendte omsorgspersoner skifter udseende (eksempelvis bliver klippet) Bliver overvejende bange og uroligt ved skift af sted eller aktivitet Generelt kan denne selvkonstans udvikles ved, at pædagogen giver barnet en selvfornemmelse af, at det er den samme uanset, hvad der sker. At uanset alle de forandringer barnet gennemgår, har det ikke betydning for, hvem barnet er. Det er stadig Matilde. Selvhistorie (selvrytme) Selvhistorie handler om, at barnet udvikler en selvfornemmelse af at være sig selv gennem tid. Dette sker, når barnet oplever, at der er en rytme i hverdagen. Barnet oplever, at der er mønster, stuktur og regelmæssighed i forskellige samspil at hvert samspil har en begyndelse, en midte og en slutning. Når barnet fornemmer dette, har det også en forventning om, at det 15

16 i kommende samspil foregår på denne måde. På den måde får barnet en oplevelse af at være et blivende selv over tid. Som de andre selvkonstanser har også denne en konsekvens, hvis den ikke bliver udviklet. Det kan give børn som: Overvejende har en negativ forventning til samspillet, fordi der ikke er regelmæssighed i samspillet fra gang til gang Ikke glædes over at få hagesmæk på Ikke elsker genkendelsen ved rutiner og lege Generelt kan denne selvkonstans udvikles ved, at pædagogerne fastholder en struktur i hverdagen og hjælper barnet til at holde fokus på begyndelsen, midten og slutningen af samspillet. Samtidig styrkes den også ved at pædagogerne en gang i mellem afviger fra strukturen og introducerer noget nyt, som er tilpasset til det enkelte barn, i forhold til, hvad det kan holde til (Tordrup, 2015). Det subjektive selv Tordrup kalder også dette selv for selvet med andre. I denne periode evner barnet et nyt form for samspil med den voksne, hvor barnet nu lærer, at den voksne også har selvfornemmelser. Den voksne kan derfor dele sine oplevelser med barnet på en anden måde. Barnet fornemmer at der i samspillet med den voksne, er en fælles forståelse. Sammen med et barn i denne alder kan omsorgsgiveren/pædagogen invitere til fælles opmærksomhedsfokus, fælles intentioner samt fælles affektive tilstande. I samspillet opstår der nu noget mere fælles noget som kan deles. Hvis barnet har et veludviklet subjektivt selv, vil det ofte finde større glæde i at være i et fællesskab end at være alene. Et veludviklet subjektivt selv gør også barnet i stand til at sætte sig i den andens sted. (Tordrup, 2015) 16

17 Hvis barnet ikke får udviklet sit subjektive selv tilstrækkeligt, kan det få nogle udviklingsmæssige vanskeligheder. Her er nogle symptomer på dette: Barnet søger overvejende isolation fra de andre Barnet klæber sig dets omsorgsgivere, hvis det bliver bange Afviser at bruge omsorgspersonen til at trøste sig Kaster sig ukritisk ind i en relation til fremmede Er uforudsigelig og meget aggressiv i sin relation til omsorgsgiveren For at udvikle dette selv er det pædagogens opgave at sikre, at barnet udvikler en tryg tilknytning og derved udvikler sin evne til mentalisering (Tordrup, 2015) Til dette domæne hører begrebet samforståelse også til. Samforståelse handler om at kunne dele en subjektiv, indre oplevelse, følelse eller ønske med et andet menneske. Det handler også om, at barnet nu kan opleve, at det som sker inden i det, og som ikke kan ses udenpå, det kan barnet selv gøre synligt, så dem omkring det kan se og forstå det. Dette kan eksempelvis ske ved at barn og voksen udveksler et blik og ved hjælp af dette blik forstå hinanden. Men det kræver at forældrene kender deres lille barn godt og har udviklet en lydhørhed over for deres barn. Jo bedre man kender hinanden, jo bedre kan man også forstå hinanden (Brodin og Hylander, 1998). Det verbale selv Det verbale selv kan man også kalde for det sproglige selv. Det er i denne periode, barnet udvikler det talte sprog, og det åbner derved op for en ny verden. I denne nye verden kan barnet sætte ord på oplevelser, ting og selvfornemmelser uanset om det opleves nu, eller er oplevet tidligere. Ydeligere kan det også sætte ord på, hvad det tror, der sker fremadrettet. Alle disse oplevelser kan deles med andre uafhængig af tid og sted (Tordrup, 2015). Nu begynder barnet også at bruge sit navn for at henvise til sig selv og vil efterhånden også bruge ordene jeg og mig (Brodin og Hylander, 1998). 17

18 Når man arbejder med det verbale selv i vuggestuen, er der nogle ting man kan være opmærksom på, hvis man tror, at et barn ikke er udviklet, som det skal: Er barnet alderssvarende i den sproglige udvikling? Bruger barnet lyde til at udtrykke sig med? Denne udvikling kan støttes ved, at pædagogen får barnet til at sætte ord på så mange ting som muligt både indre og ydre ting (Tordrup, 2015). Det fortællende selv Tordrup (2015) kalder også dette selv for det historiske og identitetsskabende selv. Det handler om, at barnet udviser stor interesse for sin livshistorie og vil meget gerne høre historier om sig selv, fra det var lille. Dette begynder når barnet er 3 ½ år altså når det er begyndt i børnehaven. Men hvis dette selv ikke udvikles i vuggestuen, vil det få nogle konsekvenser, som først viser sig i børnehaven. Man kan se børn som: Mangler faktuelle oplysninger om familie og bopæl Ikke udviser lyst til at finde egne interesser Det man kan gøre i vuggestuen for at stimulere dette selv er at snakke med børnene om mor og far. Vuggestuebarnet finder ikke selv spontant interesse i det fortællende selv, med mindre pædagogerne stimulerer denne lyst. Det kan man gøre ved hjælp af billeder af barnets familie. En vigtig opgave for pædagogen når hun arbejder med barnets selvudvikling er, at hun selv er opmærksom på alle sine egne selvfornemmelser. Hvis pædagogen ikke er det, bliver det svært for hende at styrke og stimulere vuggestuebarnets 5 selvfornemmelser. 18

19 Børns sproglige udvikling Hvad er sprog? Sproget består af forskellige delelementer: Ordforråd: Ordforrådet en meget central del af sproget. Hvis man ikke har et ordforråd, giver det ingen mening at tale om sproget. Bylander og Krogh (2013, 1) kommer med en definition af begrebet ord: Et ord er et udtryk med betydning. Ordforrådet er delt op i det produktive og det receptive ordforråd. Det produktive ordforråd består af de ord barnet aktivt bruger, mens det receptive ordforråd er de ord barnet forstår, men endnu ikke selv formår at bruge. Fonologi: Fonologien beskriver hvordan enkeltlyde sættes sammen til ord og hvordan ord sættes sammen til sætninger, der udtrykkes i en sætningsmelodi og med stød og tryk. Her sammenkobles lyd og betydning. Sproglyde udtales forskelligt afhængigt af, hvor de findes i ordet. Fonologien handler dermed om udtalen af ord. Morfologi: Morfologi handler om, hvordan ordet er bygget op man kan kalde det for ordets byggeklodser. Disse byggeklodser består af: Bøjede og ubøjede ord Sammensatte og usammensatte ord Afledte og uafledte ord 19

20 Navneord, Udsagnsord Tillægsord Semantik: Semantik handler om sætningsopbygning og ords betydning i forhold til hinanden. Det handler om, hvorvidt man kan kombinere bestemte ord i samme sætning. Derudover handler semantik også om ordenes placering i en sætning. Grammatik: Grammatikken er de regler, som styrer et sprog. Det gælder både det verbale og skriftlige sprog. Grammatikken beskriver bl.a. regler for udtale, bøjninger og rækkefølge af ord. Pragmatik: Pragmatik handler om at tilpasse sproget til aktuelle situationer og sammenhænge. Det kan være forskelligt, hvordan man taler sammen i hjemmet, og når man er i byen og besøge nogen. Det har også en sammenhæng med hvilken kulter, man befinder sig i. Det, der er okay i en kultur, er ikke nødvendigvis okay i en anden kultur (Bylander og Krogh, 2013, 1). Sprogudvikling Boye og Rasmussen (2011) har delt barnets sprogudvikling op i seks faser fra 0-7 år. Jeg vil i det følgende koncentrere mig om de første tre faser, som hører til i vuggestuen. Boye og Rasmussen (2011) har lavet skema, som giver et godt overblik over sprogudviklingen de første tre år: 20

21 Det talte sprog Fase 1 (0-1 år) Sprogets lyde udforskes. De første ord Fase 2 (1-2 år) Sprogproduktion og sprogforståelse. Ordspurt Fase 3 (2-3 år) Undersøgende sprog. Hvad er det- sprog og hvorfor det- sprog Barnet er motiveret af et grundlæggende behov for at kommunikere. Barnet opdager og udvikler taleorganerne. Udviklingen af sproget påvirkes af: Interaktion med andre sprog- brugere De muligheder barnet får for at høre og anvende sprog Et stimulerende miljø Barnets brug af sprog udvikles og bliver mere varieret. Sproget bruges til at: Tilfredsstille simple sociale behov Få kontrol over ting, personer Indhente viden i det omgivende miljø Barnet har nu stor erfaring med det talte sprog. Sproget anvendes på en kompetent måde. Barnet anvender høj grad af grammatiske regler i sproget. Barnet ved, at sproget anvendes til at udtrykke mening og til at dele erfaringer med andre. Kilde: Boye og Rasmussen (2011) 21

22 Fase 1 Denne fase dækker over det første år i barnets liv. Sprogudviklingen starter helt fra fødselen, hvor barnet primært skriger og græder. Her dannes de første lyde, som er basis for sproget. I denne periode udforsker barnet ubevidst hele dets taleapparat, som består af: lunger, stemmebånd, mundhule, ganespejl, næse, tunge, læber og senere tænder. Det første år i barnets sprogudvikling kan deles op i fire udviklingsstadier: 0-2 måneder Her handler det om refleksive vokaliseringer. Det er de lyde, som er knyttet til barnets reflekser. Disse lyde bliver frembragt gennem taleorganet. Disse refleksive vokaliseringer er primært barnets skrig og gråd. 2-4 måneder Når barnet er 2 måneder, begynder det at kurre og giver på denne måde udtryk for velbehag. Derudover begynder barnet også at producere grine- og klukkelyde. Barnet pludrer nu med lyde som gaga og baba. 4-7 måneder I denne periode er der fokus på barnets vokaliske pludren. Det har nu opnået nogle erfaringer med at frembringe lyde og er meget optaget af dette. Derfor eksperimenterer det også med at frembringe endnu flere forskellige lyde forskellige steder i munden. Barnet finder ud af, at det kan frembringe forskellige lyde ved hjælp af lufttryk, tunge, læbe og kæbestilling. I denne periode er barnet meget optaget af at være i dialog med andre måneder Den sidste periode i det første år handler om kanonisk pludren. Barnets pludren udvikles mere og mere til en sproglignende pludren. Pludrelydene er 22

23 ikke udelukkende monotome gentagelse som tidligere, men bliver sat sammen på nye måder, så de langsomt kan genkendes som ord. Barnet er nu i stand til at kommunikere sine ønsker og behov til sine omgivelser. Sprogudviklingen i det første år handler for den voksne om at tolke barnets udtryk for at forsøge at forstå, hvad dets intention er. Den voksne må her følge barnet. Til en hjælp er det godt at pege, og nævne de ting man peger på. På den måde kan den voksne støtte barnet i dets forståelse i samtalen (Boye og Rasmussen (2011). Fase 2 Barnet kan nu følge enkelte opfordringer eksempelvis at tage hatten af, når det bliver bedt om det. Ordforrådet vokser, og barnet begynder at sætte ordene sammen til sætninger på to og tre ord. Tidligere blev barnet i høj grad inddraget i sproget, men nu, hvor det har et større ordforråd, bliver det i højere grad selv aktiv bruger af sproget. Barnet reflekterer også i højere grad over, hvad ordene betyder. De kan nu koble eksempelvis genstanden hat med ordet hat. Det forstår, at en ting som ser ud på en bestemt måde, har en bestemt betegnelse. I denne fase opdager barnet, at det også selv kan stille spørgsmål ved hjælp af en variation af tonefaldet. Et eksempel på dette kunne være et barn, der har en genstand i hånden og siger: det?. Her søger barnet navnet på genstanden. Måden hvorpå barnet lærer nye ord er ved at deltage aktivt i dialog med mere sprogkyndige personer. I samtalen kan den voksne sætte ord på forskellige ting og kan dermed danne et øverum, hvor barnet kan tilegne sig nye ord og begreber. Dette kan foregå i hverdagssituationer, som f.eks. på puslebordet, eller når der skal dækkes bord. I slutningen af denne fase har barnet tilegnet sig en hel del ord og kan så småt begynde at kommunikere målrettet. (Boye og Rasmussen (2011) 23

24 Når barnet er omkring de to år, har det omkring 250 aktive ord. Disse ord er ord, der betegner nære ting. Det indbefatter bl.a.: far, hej, nej, sko, ble, vov og bil. Når barnet er mellem to og to et halvt år, har barnet også styr på de første bøjningsendelser i ental og flertal. Et eksempel kunne være mors bil (Bylander og Krogh, 2014). Fase 3 Barnet har nu en stor erfaring med det talte sprog og anvender efterhånden et ret varieret sprog både i forhold til sprogtone som til ordvalg og sætningskonstruktion. Derved er nogle grammatiske regler på plads som eksempelvis ental og flertal, samt det at kunne betone sproget, så man tydeligt kan høre om barnet fortæller, befaler eller spørger. Barnet forsøger at forstå verden og søger ny viden ved at spørge: Hvad er det? og Hvorfor det? Det 2-3- årige barn anvender meget situationsafhængigt sprog. Det betyder at det taler om det, som det konkret kan se i situationen. Derfor kan det være svært at tale i telefon med et barn i denne alder, da det gerne vil fortælle noget om det, barnet kan se. Det har ikke forstået, at den person som er i den anden ende af telefonen ikke kan se den genstand, som barnet fortæller om. I denne fase begynder barnet at kunne genkende bogstaver det kan genkende eksempelvis bogstaver fra deres eget navn. Barnet kan kende de bogstaver, der har betydning for det. Ellers har det 2-3- årige barn som regel ingen interesse i at få mening i bogstavernes sammenhæng (Boye og Rasmussen (2011). I denne periode sker der en stor udvikling med det produktive ordforråd. Når barnet er omkring 3 år, har det omkring 600 aktive ord. Disse ord knytter sig til barnets egne erfaringer. Eksempler på dette er: agurk, legeplads, 24

25 butik, åbne, lytte, venlig, danske, inde og ude. Barnet benytter nu en og et, nutid, flertal, enkelte uregelmæssige former, regelmæssige datidsverber, ejestedord, stedord og bydeord. Derudover kan det lave sætninger på seks- otte ord (Bylander og Krogh, 2014). Gestik og fælles opmærksomhed Hvad er gestik? Ifølge ordnet.dk (2015) er gestik: Kropsbevægelser som en person ledsager sin tale eller kunstneriske optræden med, og som understreger vedkommendes følelser og tanker I forhold til spædbarnet er gestik et udtryk for barnets tidlige kommunikation med en anden person. Her er gestikulationen førsproglig, og optræder som erstatning for talesproget. Senere, når barnet har tilegnet sig nogle ord, kan gestikken også bruges til at forstærke ordet. Et eksempel på dette kunne være at barnet siger nej, og samtidig ryster på hovedet (Bylander og Krogh, 2014). For at man kan kalde det for en gestikulatorisk kommunikation, er der tre faktorer, der skal være tilstede: En intention, et formål Et element af frivillighed En fysisk bevægelse kan være alt fra et blik, til pegen, til brug af hele kroppen Fælles opmærksomhed handler om, at barn og voksen kan være fælles om at have fokus på en bestemt ting. Her bruger det lille barn ofte det at pege. Når barnet peger, kan den voksne følge retningen, og se hvad barnet vil vise. Barnet bruger det at pege til tiltrække andre menneskers opmærksomhed og 25

26 derved lægge op til social interaktion. Denne pegen kan over tid udvikle sig til verbal kommunikation, da den voksne ofte nævner navnet på den genstand, som barnet peger på. Denne fælles opmærksomhed er en vigtig forudsætning for udviklingen af gestik, og gestik er en vigtig forudsætning for udviklingen af barnets verbale sprog (Bylander og Krogh, 2014). Der er to forskellige måder, et barn kan pege på: Deklarativ udpegning: Ved brug af denne udpegning peger barnet på en genstand for at få en anden person til at kigge på samme genstand. Dette indebærer, at barnet forstår at kommunikation involverer en anden person. Imperativ udpegning: Her peger barnet for at opnå eller for at få noget (Bylander og Krogh, 2014). Udvikling af gestik Der er fire milepæle for udviklingen af børns gestik: måneder I disse måneder gør barnet brug af kontekstafhængige gestikulationer. Et eksempel på dette kan være, at barnet peger og derved opnår fælles opmærksomhed måneder Når barnet er måneder, leger det med gestikken og bruger objekter til at komplementere sproget med. Det kan foregå ved, at en voksen og et barn eksempelvis triller boldt. Her kan den voksne lære barnet gestik ved at vise bevægelsen for send bolden til mig. Barnet kan her lave samme bevægelse og sige mig, mig. Ved hjælp af både gestik og ord viser det den voksne, at barnet gerne vil have bolden. 26

27 15-16 måneder I denne periode foretrækker barnet enten at gøre brug af talesprog eller gestik, men det kombinerer også disse to kommunikationsmetoder måneder Her kombinerer barnet talesprog og gestik og kan få sine budskaber igennem ved hjælp af disse uden at gøre brug af objekter. F.eks. kan det med hænderne vise meget stor og sprede armene ud samt vise, hvor stort barnet er ved at strække armene op over hovedet (Bylander og Krogh, 2014). Sprogtilegnelse Børn tilegner sig ikke sprog af sig selv. Sprogtilegnelsen foregår i samspil med andre. Hvis man ikke snakker med et barn, udvikles sproget ikke. I dette samspil har kvaliteten af relationen en stor betydning (Bylander og Krogh, 2013, 2). Michael Tomasello Michael Tomasello er en amerikansk forsker, som har forsket inden for dette område. Hans teorier handler om, at børns sprog er brugsbaserede. Der er altså tale om teori, som tager udgangspunkt i, at sproget er noget, som konstrueres i et sprogligt fællesskab i interaktion med andre. Det er igennem erfaringer og oplevelser med voksne, at barnet lærer at tale og derved lærer at beskrive det, de ser og hører. Tomasello beskriver to færdigheder, som han mener er grundlæggende i et barns sproglige læring: intentionsaflæsning og mønstersøgning. 27

28 Intentionsaflæsning Intentionsaflæsninger handler om at aflæse andres intentioner eller hensigter, når de handler på bestemte måder. Intentionslæsning omfatter tre underkategorier, som er særlig vigtige for at lære sprog: 1. Fælles opmærksomhedsfokus 2. Forståelse af kommunikative intentioner 3. Kulturel læring i form af rolleimitation Den fælles opmærksomhed indebærer at man er i stand til 1. At følge den andens opmærksomhedsretning 2. At dele den andens opmærksomhedsfokus 3. At tage den andens opmærksomhedsperspektiv Tomasello har ved hjælp af undersøgelser påvist, at jo flere opmærksomhedssituationer barnet oplever i sin hverdag, jo hurtigere er det til at tilegne sig sproget. Her er det dog vigtigt at huske på, at det er den voksne, der skal følge barnet og ikke omvendt. Grunden til at den voksne er så vigtig er, at barnet udover at rette fokus mod en genstand også fokuserer på den voksnes reaktion på genstanden. Derved får barnet nogle koder til, hvordan det skal forstå genstanden. Hvis den voksne nu er bange for genstanden eksempelvis en edderkop vil barnet både få udpeget edderkoppen, men også få et signal om at edderkopper er farlige. Dermed bliver den voksnes kommunikative intention dobbelt: barnet får at vide at genstanden er en edderkop, samt at de er farlige. Dette kan ses som en væsentlig kulturel læring. Mønstersøgning Mønstersøgning indebærer evnen til at genkende strukturer, der anvendes til at beskrive bestemte forhold og hændelser. Dette kalder Tomasello for et tilegnelsesredskab. Ved hjælp af mønstersøgning opdager barnet forskelle og ligheder mellem objekter og strukturer. Mønstersøgning er en nødvendig 28

29 færdighed for børn, da det gør dem i stand til at bruge sproglige symboler på samme måde som de voksne. På den måde danner barnet dets egen sproglige kompetence (Bylander og Krogh, 2013, 2). Sprogstimulering Samtaler i hverdagen med børnene er rigtig gode til at stimulere børnenes sprog med. Her er det vigtigt, at samtalerne altid tager udgangspunkt i det enkelte barns aktuelle kompetencer. Samtalen skal også tage udgangspunkt i barnets interesse og fortolke og udvikle barnets ytringer, men samtidig skal den også stimulere barnets ordforrådsudvikling, begrebsverden og refleksionsniveau. Til at gøre dette er der udviklet en række sprogstrategier, som man kan bruge i alle samtaler til at stimulere sprogudviklingen med. De understøttende sprogstrategier er: 1. Følg barnets interesse 2. Brug åbnende spørgsmål 3. Vent på barnets svar 4. Fortolk og udvid, hvad barnet siger 5. Hjælp barnet med at sætte ord på 6. Forklare ord, barnet ikke kender i forvejen 7. Relater til noget barnet kender 8. Udnyt de sproglige kompetencer barnet har i forvejen 9. Ret ikke barnets fejl direkte 10. Leg med sproget når det er muligt Disse sprogstrategier kan understøtte alle børns sprog uanset om de har et lille eller stort ordforråd, og om de er et- eller tosprogede (Sprogpakken.dk, 2015). 29

30 Kjertmann (2012) beskriver nogle gennerelle gode råd til, hvordan man som pædagog kan støtte barnet i dets sproglige udvikling: 1. Stimulere barnets motorik og sanser 2. ALTID give sig tid til at reagere på verbale henvendelser fra barnet 3. Spørge ind til barnet og lytte 4. Føre engagerede og indholdsbestemt samtaler med barnet 5. Signalere ro og interesse med stemme, kropssprog og øjenkontakt 6. Bruge et velartikuleret verbalsprog 7. Respektere det enkelte barns personlighed, interesser og læringsveje 8. Udnytte fælles opmærksomhed sprogligt 9. Bekræfte og rose barnets iagttagelser og kommentarer 10. Støtte og afslibe det enkelte barns sprog i samtalen 11. Synge og sige rim og remser 12. Fortælle og læse op Børns sociale udvikling Som tidligere beskrevet i afsnittet om Stern omkring barnets selvudvikling, er det i udviklingen af de tidlige selvfornemmelser, at barnet opdager, at det kan invitere til socialt samspil med andre. Det er her, den sociale udvikling og barnets relationsdannelse starter. Til den sociale udvikling tilhører også begrebet tilknytning. Relationer og tilknytning Ifølge Linder og Mortensen (2009, 1) beskriver Ritchie relationer som: en grundlæggende forudsætning for vores liv og udvikling. Det er i disse relationer, den sociale udvikling finder sted. 30

31 Et relationelt forhold har fire faser: Kontaktetableringsfase Fastholdelses- og udbygningsfase Stabiliseringsfase Afviklingsfase Kontaktetableringsfase I denne fase ligger det første møde. Det første møde betyder rigtig meget for den videre relation. Møder barnet en voksen, som er smilende og imøde- kommende, er der større sandsynlighed for, at barnet vil føle sig velkomment og udvikle et positivt forhold til pædagogen. Er stemningen derimod ubehagelig ved det første møde, kan det have langsigtede negative konsekvenser for relationen. Fastholdelses- og udbygningsfase Det er i denne fase, at det relationelle forhold skal opbygges. Relationer opstår over tid, så her har pædagogen en vigtig opgave. Det er pædagogen, der er ansvarlig for relationen, og pædagogens opgave er at være åben overfor barnets kommunikation og henvendelser. Ved at være sensitiv over for barnets initiativer samt tilpasse sin egen adfærd efter barnets udspil, fastholdes og udbygges kontakten. Stabiliseringsfase I stabiliseringsfasen er det pædagogens opgave at støtte barnet i at komme mere på banen i relationen for at sikre den fælles oplevelse. Det kan pædagogen gøre ved at tillægge barnets forklaringer og oplevelser værdi og på den måde opdage barnets hensigter og oplevelser. Derved er der skabt en bedre mulighed for, at barnets opfattelse af verden inddrages gennem en fælles opmærksomhed. 31

32 Afviklingsfase Afslutningen på relationen er lige så vigtig som dannelsen af relationen. Afslutningen på det relationelle forhold har stor betydning for, hvordan man husker forholdet, og om man har lyst til at genoptage det. Får man en dårlig oplevelse, kan det påvirke én i længere tid. Dette gælder både de bitte små samspil man har med barnet i løbet af dagen, men også afslutningen på dagen, året osv. (Linder og Mortensen, 2009, 1). Den første relation som barnet danner, er som regel med moren. Denne relation kan man kalde for en prototype for alle senere nære relationer. Denne relation er kilden til beskyttelse, kærlighed og tryghed, og rummer derfor barnets fysiske og psykologiske funktioner. Dette nære bånd, som bliver skabt, vil ofte være et vedvarende bånd, som er til støtte for barnet gennem hele dets barndom samt i teenageårene og frem efter. I denne relation er der en tilknytningsdimension. En tilknytning kan defineres som et langvarigt følelsesmæssigt bånd til et bestemt individ. Disse bånd har fire kendetegn: 1. Båndene er specifikke de vedrører bestemte individer, som fremkalder denne tilknytningsadfærd, som ikke gælder andre individer 2. Båndene kommer til udtryk i ønsket om fysisk nærhed parterne i mellem 3. Båndene medfører trøst og tryghed 4. Der opstår separationsuro, når båndet brydes, og nærheden ikke kan opretholdes Det er netop dette, som Bowlby taler om (Schaffer, 2005). John Bowlby Bowlby var børnepsykiater, psykoanalytiker og forsker. Han har forsket i barnets tilknytning. Barnets tilknytningsadfærd begynder allerede i de første måneder af barnets liv. I starten er denne adfærd automatisk og fremkaldes af 32

33 forskellige voksne mennesker, men i løbet af det første år fokuseres denne adfærd på et eller to mennesker, og handlingen bliver mere og mere bevidst fra barnets side. Tilknytningen har to mål: det biologiske og det psykologiske mål. Den biologiske del handler om barnets overlevelse og den psykologiske del handler for barnet om at opnå tryghed. Disse mål kan kun opnås, hvis forældrene gengælder barnets adfærd (Schaffer, 2005). Ifølge Bowlby er det interaktionen mellem mor og barn, som danner grundlag for udviklingen af barnets personlighed og relation til andre (Hart og Schwartz, 2008). Udviklingen af tilknytning Udviklingen af tilknytningen består at fire faser: 0-2 måneder Denne første fase kaldes før- tilknytning. Spædbarnet viser klart allerede fra fødselen, at det er i stand til at interagere med andre mennesker. Dette viser sig på to måder: Perceptuel udvælgelse er den medfødte visuelle og auditive orientering, som gør, at spædbarnet kan være opmærksom på andre mennesker Kommunikativ adfærd er adfærd som f.eks. gråd og smil, som barnet kan gøre brug af til at tiltrække og fastholde andre menneskers opmærksomhed Disse mekanismer er i starten primitive og anvendes i flæng, men det er ved hjælp af disse, at barnet etablerer kontakt til andre mennesker og derved sikrer sin overlevelse. 2-7 måneder Denne anden fase kaldes for gryende tilknytning. Her lærer barnet de grundlæggende regler for interaktionen med andre mennesker. Det er regler som den gensidige regulering af opmærksomhed og lydhørhed. Hvis en sådan 33

34 interaktion skal lykkes, skal barnets og den voksnes adfærd være synkroniseret deres reaktioner skal være koordinerede. Det er netop dette barnet skal lære måneder Denne tredje fase kaldes for tydelig tilknytning. Her kan man se tydelige tegn på, at barnets interaktioner er organiseret som vedvarende relationer. Et tegn på dette er, at barnet i 7-8- måneders- alderen er i stand til at savne moren, når hun ikke er der. Her bliver barnets separationsuro tydelig, og det viser at barnet og moren har skabt et bånd, som ikke længere er afhængigt af, at moren er fysisk tilstede, men er vedvarende. Tidligere har barnet bare accepteret, at moren ikke var der, og stillet sig tilfreds med de voksne, der var der i stedet for. Nu bliver den anden voksne afvist, da barnet er orienteret mod sin mor, selv om hun er fraværende. Der er med andre ord opstået en tilknytning til en bestemt person. 24-? måneder Denne fjerde og sidste fase kaldes for målkorrigeret partnerskab. Her sker der store forandringer med tilknytningsrelationen. Den vigtigste forandring er, at barnets adfærd over for andre mennesker bliver mere og mere intentionel. Barnet har et mål med interaktionen. Et eksempel på dette kunne være barnets gråd. Er moren langt væk, kan det bevidst græde højere for at få hendes opmærksomhed. Her er barnets mål at få hjælp. Barnet har nu en forestilling om mores reaktion og kan derfor bevidst søge hjælp. Hvis gråden ikke virker, kan det anvende andre tilknytningsreaktioner som at følge efter moren eller kalde på hende. På dette tidspunkt er barnet også i stand til at forstå andre menneskers følelser og mål og kan nu inddrage disse i planlægningen af deres egen adfærd. De kan dermed planlægge deres adfærd ud fra egne og andres mål. Det er denne adfærd, som Bowlby kalder for målkorrigerede partnerskaber (Schaffer, 2005). 34

35 Tilknytningens former Bowlby arbejder med fire former for tilknytning: Tryg tilknytning I den trygge tilknytning er forælderen en tryg base, som det kan vende tilbage til, når det har udforsket verden. I denne base finder barnet hjælp og trøst. Dette tilknytningsmønster understøttes ved, at moren eller faren er til rådighed, når der er brug for det og reagerer kærligt når barnet søger hjælp og beskyttelse hos dem. Utryg tilknytning: ængstelig/modstræbende/ambivalent Barnet viser tegn på stor uro, når det er adskilt fra moren, men lader sig næsten ikke trøste når hun kommer tilbage. Barnet er meget anspændt og er hele tiden usikkert og ængstelig for adskillelse, men er samtidig heller ikke tilfredsstillet ved nærhed. På den måde både søger og modsætter barnet sig trøst af moren. I denne tilknytning kan barnet ikke finde ro til at gøre brug af tilknytningen som udgangspunkt for en tryg base, som det kan vende tilbage til, når det har brug for trøst. Dette tilknytningsmønster opstår når moren og faren er ustabile i forhold til at stå til rådighed over for barnet. Utryg tilknytning: ængstelig/undvigende/undgående Her undgår barnet kontakt med moren særligt når hun har været væk og adskilt fra barnet. I denne tilknytning viser barnet ikke tegn på særlig uro, når det efterlades i selskab med en fremmed. Her lærer barnet at deaktivere sit tilknytningssystem for at beskytte sig selv i mod at blive afvist. Det undlader derfor at søge trøst mv., når det bliver utrygt og bange og viser ikke sine behov. Dette tilknytningsmønster udvikles når forældrene ikke er emotionelt til rådighed, eller er afvisende over for barnet. 35

36 Utryg tilknytning: desorganiseret/desorienteret I dette tilknytningsmønster har barnet ikke et mønster. Det udvikler ikke nogle stabile adfærdsformer, men udviser modstridende eller uforståelig adfærd. Et eksempel på modstridende adfærd kan være, at barnet søger nærhed, men derefter undviger nærheden, og uforståelig adfærd kunne eksempelvis være overdreven omsorg og vrede, eller det at stoppe midt i en bevægelse. Dette tyder på, at barnet oplever forvirring og frygt omkring relationen. Denne tilknytning forekommer i familier, hvor der eksempelvis er fysisk mishandling, eller forældre der lider af en svær psykisk sygdom. Langt de fleste børn befinder sig dog i den trygge tilknytning. Disse børn forventes at danne trygge relationer med voksne mennesker og jævnaldrende og udvikle et positivt selvbillede, som står fast. De børn som befinder sig i den utrygge tilknytning, har ikke de samme fordele. De har ikke de samme gode erfaringer med tilknytning, og dette hæmmer deres udvikling af senere relationer. Dette viser, at den tidlige tilknytning har stor betydning for barnets senere psykiske udvikling (Schaffer, 2005 og Hart og Schwartz, 2008). Indre arbejdsmodeller Ud fra de forskellige tilknytningsmønstre skaber barnet nogle indre arbejdsmodeller. Ifølge Bowlby er disse modeller nogle mentale strukturer, som bygger på barnets tidligere erfaringer med tilknytningspersonerne. Ved hjælp af disse modeller kan barnet danne et indre billede af de relevante egenskaber ved hver tilknytningsperson og den relation, barnet har udviklet til dem hver i sær. Det bliver barnet i stigende grad bedre til i løbet af det første år. Barnet kan med andre ord skabe sig nogle forestillinger om, hvad det kan forvente af tilknytningspersonerne. Har barnet tidligere oplevet at moren er varm og accepterende, vil det danne en indre arbejdsmodel, som fremstiller hende som en kilde til tryghed og støtte. Derfor vil barnet også forvente, at 36

37 hun handler sådan i kommende situationer og vil bruge hende som en tryg havn (Schaffer, 2005). Nærvær Nærvær handler om ud over at være fysisk tilstede at være opmærksom, intenst lyttende, fokuseret og empatisk. Det er en form for væren i øjeblikket. Dette kræver en mental indstilling og en fokuseret opmærksomhed i forhold til den anden. Ifølge Jørgensen (2014) taler den danske teolog og filosof K. E. Løgstrup om, at nærvær er en umiddelbar stemthed, som opstår i rummet mellem to mennesker. I dette relationelle rum opstår der et spontant nærvær, som kan rumme omsorg. Nærvær er ikke det samme som at holde af, men i nærværet kan der i relationen opstå et mere følelsesmæssigt præg. Nærvær er noget der vælges: jeg vælger at være omsorgsfuld, hjælpsom eller følge op på en samtale med barnet, vi havde for to dage siden. Nærvær handler også om at lytte, at spørge ind og at være åben overfor svarene i samtalen med barnet (Jørgensen, 2014). Det pædagogiske nærvær er kendetegnet ved at den voksne er sensitiv og tager hovedansvaret for, at samspillet er udviklingsstøttende. Ifølge Linder og Mortensen (2009, 2) formulerer Arnesen pædagogisk nærvær således: Pædagogisk nærvær har at gøre med både det at sætte sig ind i, forstå, have sensitivitet for den enkelte elev i den sociale og kulturelle kontekst og vise alle elever opmærksomhed, anerkendelse og respekt i deres læring, vækst og udvikling. 37