Forældre og vejledning

Transkript

1 Forældre og vejledning - et sociologisk perspektiv Master i Vejledning Modulopgave modul 2 Vejleder: Peter Plant Studerende: Rita Buhl Studienummer: rb Eksamenstermin: forår

2 INDHOLD INDLEDNING... 2 PROBLEMFORMULERING... 3 TEORI, METODE OG AFGRÆNSNING... 3 DEL 1: ANALYSE I SOCIOLOGISK PERSPEKTIV... 4 POTENTIALER I SOCIOLOGISK TÆNKNING... 4 ET REPRODUKTIONSTEORETISK PERSPEKTIV... 6 KATEGORISERING AF UNGE I FORHOLD TIL DETERMINISMER... 7 ET MODERNITETSTEORETISK PERSPEKTIV... 8 FORSKELLIGHED SOM FØLGE AF SELVFREMBRAGT KONTINGENS... 9 DEL 2: DIFFERENTIERET FORÆLDREINDDRAGELSE I LYSET AF KONTINGENSFORMLEN AT LÆRE AT LÆRE BEGREB OM DIFFERENTIERET FORÆLDREINDDRAGELSE BEGREB OM DIFFERENTIERET FORÆLDREINDDRAGELSE MED HENBLIK PÅ KARRIERELÆRING KAN OG VIL FORÆLDRE INDDRAGES? FORÆLDREINDDRAGELSE SOM INVOLVERING MED HENBLIK PÅ UDVIKLING AF VEJLEDNINGSPOLITIK FORÆLDREINDDRAGELSE, DELTAGERBANER OG GRÆNSEFÆLLESSKABER KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING METODEKRITIK LITTERATUR

3 Indledning I 2006 etableres et nationalt videncenter for vejledning finansieret af UVM. Videncenteret omfatter 16 projekter, hvoraf et af dem har titlen Forældreinddragelse i vejledningen i UUcentre 1. Videncenteret og dermed projekterne har bl.a. til formål at understøtte udvikling af vejledningsfeltet. Jeg har opgaven som projektleder på ovenstående projekt, hvor vi indsamler eksisterende viden og formidler inspirationsmateriale til praksisfeltet. Dette arbejde inspirerede mig til at vælge forældreinddragelse i vejledningen som problem i min opgave på første modul i min master. Sideløbende med projektarbejdet fortsætter jeg i denne opgave med et samfundsperspektiv på begrebet forældreinddragelse. Vejledningsreformen trådte i kraft i august 2004, og blev revideret i I første bekendtgørelse 3 fremgår det, at Ungdommens Uddannelsesvejledning (herefter UU) kan inddrage forældre til de unge i vejledningen. Ministeriet formulerer ikke klare anvisninger på, hvad der forstås ved forældreinddragelse i vejledningen, og det er således op til det enkelte UU at definere og operationalisere forældreinddragelse. Som opfølgning på bl.a. to undersøgelser foretaget af Rambøll for undervisningsministeriet (Rambøll 2004 og 2005), revideres og opstrammes formuleringen i en ændret bekendtgørelse i august Det hedder nu, at UU skal inddrage forældrene i vejledningen. Rambøll anbefaler i deres afrapportering, at forældreinddragelse finder sted differentieret og tilpasset efter match med fire profiler på typer af forældre (ibid. p. 9-11, 2004). Den reviderede bekendtgørelse har følgeskab af et regeringsudspil med titlen En ny chance til alle 5. Dette udspil indeholder såkaldte incitamenter til forældreansvarlighed, når det drejer sig om at sikre, at alle unge kommer i uddannelse. Forældre hvis unge ikke kommer i gang med en uddannelse eller et arbejde efter folkeskolen, kan i særlige tilfælde sanktioneres økonomisk. I februar 2007 publiceres Evalueringsinstituttets evaluering af uddannelses- og erhvervsvejledningen efter reformen (EVA 2007). Rapporten indeholder en række anbefalinger fremsat af evalueringsgruppen, og i forhold til forældreinddragelse i UU hedder det, at de anbefaler en systematisk inddragelse af forældre i vejledningen, og at vejledning målrettes forskellige grupper af forældre. Endvidere anbefales det, at UU-centrene i samarbejde med forskningsverdenen udvikler differentierede metoder til inddragelse af forældre i vejledningen (ibid. s. 49). Videncenterprojektet om forældreinddragelse knytter direkte an til anbefalinger fra evalueringsgruppen i EVA. Samlet set kan det anføres, at man fra vejledningens øverste myndighed for det første anser forældreinddragelse som et væsentligt redskab til at kvalificere effekten af vejledningen og til at nå de i vejledningsreformen formulerede nationale mål for vejledningen, bl.a. at 95 % af alle unge gennemfører en ungdomsuddannelse. For det andet kan det historiske forløb se ud til, at forældreinddragelse i struktur og indhold i skærpet omfang styres centralt, med henblik på, at vejledningen administreres differentieret, med særlig vægt på vejledning af de, der har særlige behov for vejledning. En nærmere definition af, hvem unge med særlige behov for vejledning er, er ikke klart defineret i styringsmaterialet, hvilket umiddelbart 1 Videncenteret forkortes VUE og yderligere oplysninger kan hentes på centerets hjemmeside: Jeg arbejder selv som projektleder på dette projekt, og erkendelsesinteressen i denne opgave skal ses i dette lys. 2 Lov nr. 314 af 19. april Bekendtgørelse nr af 14. december Bekendtgørelse 586 af 12. juni En ny chance til alle en integrationsplan præsenteret d

4 overlader ansvaret om en fastsættelse i kommunalt regi, da det er et kommunalt ansvar, at UU lever op til de nationale mål for vejledningen. I EVA s rapport anbefales det dog, at dette ligeledes centraliseres, ved at UVM i samarbejde med forskningsverdenen og UU-centrene udformer en fælles definition af gruppen af unge med særlige vejledningsbehov (ibid. s. 39). Dette giver anledning til at undersøge forældreinddragelse som strategi i forhold til at understøtte målet flere i mere uddannelse. Endvidere vil anbefalinger om differentieret administreret vejledning og inddragelse af forældre anspore til en afklaring af, hvad der kan forstås som differentieret, og hvordan en udmøntning kan finde sted. Det vil bl.a. sige hvem der har særlige behov, hvori dette særlige behov består og dermed kan tilfredsstilles? Problemformulering Ovenstående bringer mig frem til følgende problemformulering: Kan differentieret inddragelse af forældre i vejledningsindsatser bidrage til at nå politiske mål om at bringe flere unge i uddannelse? Teori, metode og afgrænsning Opgaven er opdelt i to hovedafsnit. I første del udfolder jeg udvalgte potentialer i sociologisk tænkning. Til dette anvender jeg Baumanns introduktion til faget sociologi (Bauman 2004). I et sociologisk perspektiv og som grundlag for at vurdere en differentieret inddragelse af forældre i vejledningen med henblik på, at flere unge gennemfører en ungdomsuddannelse, diskuterer jeg herefter muligheder og begrænsninger set i henholdsvis et reproduktionsteoretisk og modernitetsteoretisk perspektiv. Jeg anvender Bourdieus teori om kapital og habitus (Bourdieu 1997) og Giddens teori om refleksivitet og livspolitik (Giddens 2002). Empirien i denne del af opgaven henter jeg i Ulla Højmark Jensens undersøgelse af unge uden uddannelse (Jensen i Plant red. 2005) og Sørensen og Nielsens undersøgelse af unges valg af uddannelse og job (Sørensen og Nielsen 2004). I anden del tager jeg tråden op fra mit fokus i min modul-1-opgave, hvor jeg i et poststrukturalistisk perspektiv diskuterede lovgivningens og Rambølls begreb om forældreinddragelse og differentiering, som knytter an til typeidentifikation og match med deraf følgende anbefalede tilgange. Min tidligere analyse viser, hvordan dette grundlag stiller forældrepositioner som vejledningsassisterende eller vejledningssøgende tilgængelige, og at en differentieret indsats dermed anbefales udmøntet som en konsekvens af, hvor godt forældre er rustet til at assistere vejlederen, med særlig fokus på information om uddannelser. Med udgangspunkt i min tidligere opgave 6, Rambølls undersøgelse, EVA s evalueringsrapport og CEFU s 3. rapport om unges uddannelsesvalg og overgang fra grundskole til ungdomsuddannelse (Pless og Katzenelson, 2007), vil jeg udfolde diskussionen af differentieret forældreinddragelse. De empirisk baserede argumenter i denne diskussion vil fremstå som eksempler og ikke udgøre en fyldestgørende argumentation. Jeg anvender i denne diskussion Jens Rasmussens gennemgang af begrebet kompleksitet og Luhmanns begreb om kontingens og kontingensformlen at lære at lære som udlagt af Rasmussen (Rasmussen 2004). 6 Kilden er min mastermodul opgave på vejledningsteori-modulet, afsluttet i januar 07. Titlen er Forældreinddragelse i Ungdommens Uddannelsesvejledning et samarbejde om unges karrierelæring. Se litteraturlisten. 3

5 Efterfølgende diskuterer jeg et empirisk grundlag for at antage, at forældre kan og vil inddrages, og diskuterer muligheden for, at forældreinddragelse som brugerinvolvering kunne have til formål at øve politisk indflydelse på udviklingen af vejledningens mål og midler, som et eksempel på Giddens begreb om livspolitik. I et handlingsperspektiv vil jeg atter bygge på min argumentation fra min tidligere opgave, hvor jeg foreslår en karrierelæringsteoretisk tilgang til forældreinddragelse i vejledningen. Jeg konstruerede begrebet karrierelæringsrum og antog, at unges karrierelæringsrum består af praksisfællesskaber, hvoraf familien er et af dem. Jeg anvender fortsat teorien om situeret læring og praksisfællesskaber af Lave og Wenger (Lave og Wenger 2004) med særlig fokus på begrebet deltagerbaner. Til at udfolde dette begreb vil jeg inddrage Line Lerche Mørcks begreb om grænsefællesskaber og teori om læring og overskridelse af marginalisering (Mørck 2006). Del 1: Analyse i sociologisk perspektiv Jeg vil, med Baumans introduktion til faget sociologi, redegøre for nogle udvalgte potentialer i sociologisk tænkning, som grundlag for vejledning og forældreinddragelse i vejledning, der kan udgøre alternativ til økonomiske eller rationelle mekaniske tilgange. Potentialer i sociologisk tænkning I min opgave på modul 1 gjorde jeg rede for nogle udfordringer i forhold til forældreinddragelse som følge af en asymmetrisk relation mellem vejleder og forældre baseret på tilgængelige forældrepositioner som omtalt i ovenstående afsnit. Disse udfordringer skærpes yderligere i forbindelse med diskursen om modernisering af den offentlige sektor, hvor velfærdsinstitutioner forvaltes på markedslignende vilkår. Således peger Maja Røn Larsen på, at forældresamarbejde på daginstitutionsområdet udfordres af kvalitetssikringsprocedurer, som gør forældre til kunder og pædagoger til leverandører, og omvendt bliver pædagoger til eksperter, der i kraft af deres faglige viden og en central styring af mål for institutionen må sikre kvaliteten ved nogle faglige beslutninger, som til tider udløser konflikt med forældre på holdnings- og værdispørgsmål, og som konsekvens afføder ikke ligeværdige relationer (Højholt red. s , 2005). Jeg anser vejledningsfeltet som en parallel hertil, og handlingen forældreinddragelse eller samarbejde udfordres derved yderligere. Det teorigrundlag, der ligger til grund for den omtalte modernisering af den offentlige sektor, og dermed for at diskutere og vurdere forældreinddragelse i vejledningen, er i høj grad økonomisk, hvilket afgrænser og definerer det gode argument. Med andre ord bliver målet, et samfundsøkonomisk forsvarligt mål, det, der helliger midlet, i denne diskurs. Et sociologisk perspektiv tillader et andet blik på en samfundsmæssig problemstilling. Bauman skriver: Vi kan da konkludere, at sociologisk tænkning er en måde, hvorpå man kan forstå den menneskelige verden, og som også åbner mulighed for at betragte den samme verden på andre måder. (Bauman s. 15, 2004). Det umiddelbart indlysende i et nationalt mål om mere uddannelse til flere, den gode vilje og intention i vejledning, den oplagte fornuft i forældreinddragelse og den indbyggede 4

6 storyline 7, som disse elementer tilsammen udgør, fremstår nemt som et meningsfuldt sæt af samhørige begreber og aktiviteter. Denne måde at tilskrive mening baserer sig på en common-sence-forståelse, som ifølge Bauman kan udfordres af en sociologisk tænkning: At tænke sociologisk er at give mening til de menneskelige vilkår gennem en analyse af det mangesidede væv af gensidig menneskelig afhængighed den mest hårdnakkede af de virkelighedsfaktorer, vi henviser til for at forklare vore motiver og de virkninger, de afstedkommer. (ibid. s. 21). Sociologisk tænkning ansporer således til at sætte spørgsmål ved den indlysende gode vilje og intention og det oplagte resultat af de gode viljers handlinger. Jeg fremhæver tre vigtige potentialer i sociologisk tænkning: At søge at undgå reduktionisme At leve et mere bevidst liv med et frigørende perspektiv Solidaritet som følge af de to første Jens Rasmussen påpeger en tendens til at imødegå erkendelsen af, at individer og sociale systemer ikke fungerer trivielt ved enten at ignorere kompleksiteten, trivialisere den eller nytteløst at reducere den til singularitet (Rasmussen, s. 23, 2005). De problemer, som en sådan ignorance før eller siden medfører, ansporer til at forsøge at imødegå kompleksitetsproblematik uden reduktionisme. Som eksempel på en sådan teoridannelse anfører han Luhmanns begreb om samfundet som en emergent orden, en orden, der er i konstant forandring under indflydelse af samspil med omgivelsernes forandring og ikke underlagt en overordnet styring. (ibid. s. 33) Denne tilgang imødegår kompleksiteten ved at forstå det moderne samfund som opdelt i funktionelle systemer, der er selvrefererende, men som indbyrdes tilkobler. Fremmedreference må nødvendigvis i et selvrefererende system bestemmes ud fra egen horisont: Lukkede selvreferentielle systemer opererer i et domæne af selvfrembragt kontingens (kontingens betyder, at alting altid også kan være anderledes) og deraf følgende risiko og usikkerhed. (ibid. s. 50, min parentes). Udfordringen i forbindelse med at undgå reduktionisme består således i, at erkende at enhver iagttagelse er udtryk for en selektion, og at denne kunne være anderledes. For at mestre et liv i den usikkerhed og med de risici dette medfører, må mennesker lære at lære 8 : At lære betyder, at den enkelte må være permanent forberedt på at skulle forholde sig til noget nyt gennem ændring af allerede lærte forventninger, idet højere kompleksitet kræver højere omstillingsberedskab (ibid. s. 54). Dette efterlader individet med en mulighed for at imødegå kompleksiteten, men også med den usikkerhed, der er forbundet med tvangsselektion. 7 Søndergaard forklarer begrebet: et forløb, en handlesekvens, der ligesom kategorierne får identiteten gennem in- og ekskluderende diskursive bevægelser. (Søndergaard s. 77, 2001). Begrebet har jeg anvendt i en poststrukturalistisk analyse i min opgave på modul 1, hvorfor jeg ikke yderligere forklarer det her. 8 At lære at lære kalder Rasmussen for uddannelsessystemets kontingensformel i vidensamfundet. En kontingensformel er den formel, som kan administrere ubestemthed i funktionssystemer (Rasmussen s. 51, 2005) 5

7 I forlængelse af kontingensbegrebet kan man sige, at sociologien potentiale består i, at sætte spørgsmål ved det indlysende. Bauman skriver: Sådanne spørgsmål kan gøre det indlysende til en gåde og det velkendte til noget foruroligende. (Bauman s. 21, 2004). For de, der drager nytte af en fastholdelse af tingenes tilstand, vil det være uinteressant, men for de, der ingen nytte nyder eller ligefrem undertrykkes af givne tilstande, indeholder en sociologisk tilgang et frigørende potentiale. En undersøgelse af andre muligheder, andre forklaringer, rummer muligheden for et mere tolerant syn på forskellighed. Det frigørende aspekt beskriver Bauman sådan: Kunsten i den sociologiske tænkning ligger i at udvide frihedens spillerum og praktiske virkeliggørelse. Tilegner man sig mere af den, kan den enkelte i højere grad undgå at blive genstand for undertrykkelse og kontrol. (ibid. s. 23). Erkendelse af kompleksiteten er altså vejen til ved hjælp af sociologiske spørgsmål at leve et mere bevidst liv til gavn for den enkelte, men også for andre. Dette bringer mig frem til det tredje potentiale, som jeg her vil fremhæve. I en profession som vejleder vil en øget bevidsthed om kompleksitet, og om hvordan denne kan imødegås, ikke kun være til gavn for vejlederen som individ, men også for de individer vejlederen møder i vejledningen og i øvrigt. Bauman hævder, at sociologien gør sig til talsmand for individet, men ikke for individualismen. (ibid. s. 23). Denne måde at iagttage og spørge på åbner for en inklusion af værdier, som er anderledes end ens egne, og en forståelse for den andens frihed på lige fod med ens egen. Der gives ikke nogen større sikkerhed for den enkeltes frihed end frihed for alle. (ibid. s. 24). Et sociologisk blik rummer således muligheden for solidaritet og en fælles kamp for det gode liv. Jeg har i dette afsnit argumenteret for, at et sociologisk perspektiv på forældreinddragelse i vejledningen kan udgøre et alternativ til at vurdere aktiviteten i et rationelt økonomisk perspektiv. Men et sociologisk blik er ikke et entydigt perspektiv. Jeg vil i det følgende diskutere muligheder og begrænsninger i forhold til forældreinddragelse i vejledningen i henholdsvis et reproduktions- og modernitetsteoretisk perspektiv. Det første lader jeg repræsentere ved Bourdieus teori om kapital og habitus, og det andet ved Giddens teori om refleksivitet og livspolitik. Et reproduktionsteoretisk perspektiv Jeg har i forrige afsnit og i en henvisning til min første modulopgave anført, at argumentationen for og analysen af forældreinddragelse i vejledningen baserer sig på en rationel og økonomisk tilgang. Bourdieu anvender i sin teori kapitalbegrebet, men konstruerer begrebet symbolsk kapital, som et fænomen i et symbolsk rum. Kapital er i Bourdieus teori ikke kun økonomisk kapital, men udvides med begreber som social-, kulturel- og uddannelseskapital. I det sociale rum indtager sociale agenter forskellige relationelle positioner, som er bestemt af agenternes samlede og differentielle kapital. Jo mere kapital agenterne har tilfælles jo mere har de generelt tilfælles, og omvendt. (Bourdieu s. 21, 1997) Som overordnet begreb for agenters værdier og smagspræferencer anvendes begrebet habitus, og det anføres, at habitus reproduceres indenfor det sociale rum ved hjælp af positioner og dispositioner: 6

8 Til hver klasse af positioner svarer dels en klasse af habitus (eller af smagspræferencer) der er produktet af de sociale betingelser den tilsvarende position har præget den med, dels ved disse habitus og deres generative evners mellemkomst et systematisk sæt af goder og egenskaber der indbyrdes holdes sammen af en tilbøjelighed til at have samme livsstil. (ibid. s. 23). Således er såvel familien, som et uddannelsessystem eller vejledningssystem et reproducerende socialt rum, og overensstemmelsen mellem habitus i de forskellige systemer bliver afgørende for, om den enkelte vil lykkes eller føle sig hjemme i systemets sociale relationer. Bourdieu anser uddannelser og dermed formodentlig også vejledningen som institutioner, der bidrager til at fastholde den sociale orden: Reproduktionen af den kulturelle kapitals fordelingsstruktur foregår i det relationelle møde mellem på den ene side familiens strategier og på den anden side den specifikke logik der er karakteristisk for uddannelsessystemet. (ibid. s. 37) Som følge heraf, kunne man antage, at et samarbejde mellem to forskellige systemer, f.eks. familie og vejledning, med forskellig habitus, præges af magtfaktorer knyttet til elitens habitus. Ikke nødvendigvis som intentionel praksis, men som udtryk for en særlig forståelse for og anerkendelse af fælles habitus. De sociale felter kan ses som kamparenaer, hvor der kæmpes om symbolsk kapital. Denne praksis kalder Bourdieu for symbolsk vold, fordi den på en og samme gang accepteres af både de dominante og de dominerede som naturlig (Olesen og Pedersen red. s. 147, 2000). Gytz Olesen udlægger Bourdieus begreb som følger: Symbolsk vold er en form for vold, der udfolder sig på baggrund af et samspil og en indforståethed hos det individ eller den gruppe, der bliver udsat for den, og som anerkender den, præcis fordi den ikke opfattes som vold. (ibid. s. 147) Hvis udgangspunktet er, at vold er magt, og at man ved symbolsk vold ikke nødvendigvis opfatter, at der udøves vold (magt), hverken fra udøver eller offers side, udfordres det magtfri rum for samarbejde mellem vejleder og forældre. Forældreinddragelse vil med denne tilgang kun kunne finde sted, som asymmetrisk relation, og reproduktion vil være det dominerende resultat. Den familiebaggrund, der er indforstået favoriseres, og forskellighed omsættes til mere eller mindre begavelse, med tilhørende valgmuligheder (Andreasen og Giehm-Reese red. s. 69, 2006). Dette foregår i den gode sags tjeneste, med henblik på f.eks. et realistisk valg. Kategorisering af unge i forhold til determinismer Ulla Højmark Jensen anvender i undersøgelser af unge uden uddannelse Bourdieus kapitalbegreber til at beskrive de unge i 4 grupper, som hun kalder de opgivende med lav grad af såvel social som kulturel kapital, de praktiske med lav grad af kulturel, men højere grad af social kapital, de vedholdende med lav grad af social, men højere grad af kulturel kapital og de flakkende med højere grad af såvel social som kulturel kapital (Plant red. s. 90). Denne gruppering laver hun med henblik på at vurdere differentieret tilgang til disse unge i forsøget på at sikre, at også disse unge får uddannelse. Hun anbefaler således nogle differentierede vejlederroller som muligheder i forhold til at motivere de unge. Disse indbefatter også differentieret syn på, hvad forældrerollen betyder for henholdsvis den ene eller anden gruppe (ibid. s. 98), og dermed også hvilket potentiale der kunne være i at inddrage forældre. Jensen anvender altså her Bourdieus begreber til at fastslå, at de unge ikke 7

9 er ens, men også at vejleder og de unge ikke forstår det sociale møde i vejledningen på samme måde. Spørgsmålet er, om vejleder, med Bourdieus begreb om habitus og symbolsk vold, formår, at sætte sin egen habitus til diskussion. Bourdieu skriver: Ikke desto mindre rummer sociologien nogle af de mest effektive midler til at opnå den frihed som en erkendelse af de sociale determinismer giver mulighed for at erobre til trods for determinismerne. (Bourdieu s. 14, 1997) Det reproduktionsteoretiske perspektiv synes, med ovenstående citat, at rumme en ide om, at muligheder for ændringer findes. Et empirisk eksempel kunne hentes i Sørensens og Nielsens undersøgelse af unges oplevelser og håndtering af uddannelsesvalget i processen fra grundskolen til en plads på det kønsopdelte arbejdsmarked (Sørensen og Nielsen 2004). Her konkluderer de, at udviklingen peger i retning af en fastholdelse af den horisontale kønsarbejdsdeling, men at der indenfor traditionelle kvinde- og mandefag er tegn på en ændring i den vertikale kønsopdeling, altså en social mobilitet (ibid. 3.2 s. 12). Jeg vil i det efterfølgende lade et modernitetsteoretisk perspektiv udfolde netop den tankegang, at social mobilitet er en mulighed. Dette vil jeg gøre med Giddens teori om refleksivitet og livspolitik. Et modernitetsteoretisk perspektiv Giddens repræsenterer med sin tilgang til sociologisk tænkning et opgør med determinismer påvist med naturvidenskabelige metoder. Social teori er menneskers teori om menneskers aktiviteter og relationer, og de to påvirker indbyrdes hinanden. Det kalder Giddens for dobbeltbinding : Vi nødsages til at indse, hvad jeg vil kalde individers og institutioners dobbeltbinding (double involvement): Vi skaber samfundet og skabes samtidig selv af det. Institutioner er mønstre af social aktivitet, der reproduceres på tværs af tid og rum. (Giddens s. 21, 2002) Men netop i og med social aktivitet, er reproduktionen afhængig af, i hvilket omfang de sociale individer aktivt gentager det overleverede, eller om de med det menneskelige potentiale til at tilegne sig viden om social aktivitet vælger at ændre aktivitet. Giddens ser således et frigørende potentiale i sociologisk tænkning og analyse. Dette potentiale kan aktiveres med en bevidsthed om: de alternative fremtidsmuligheder, der potentielt står os åbne. I sit tredje aspekt smelter den sociologiske fantasi sammen med sociologiens formål og bidrager således til kritikken af de eksisterende samfundsformer. (ibid. s. 30, 2002) Som resultat af sådanne forandringer beskriver Giddens en modernitet, som kan diagnosticeres på såvel makro- som mikroplan (Olesen og Pedersen s. 217, 2000). På makroplan er det forhold som adskillelse af tid og rum, udlejring, dvs. sociale relationer ikke længere er bundet til en lokal sammenhæng, refleksivitet, som betyder, at der stilles spørgsmål ved alt og globalisering, som er en konsekvens af de øvrige, der beskriver moderniteten. Som konsekvens af denne samfundsmæssige udvikling og tilstand beskrives mikroplanet, det personlige niveau, som præget af risici, tvivl og valg. En tidligere mulighed for at finde svar i traditioner eller familiebaserede normer slår ikke til, og der vil derfor være tale om, at den enkelte må træffe sit refleksive valg. Identitet er ikke givet i kraft af køn, familie, nationalitet 8

10 osv., men må skabes af individet. Giddens bruger begrebet selv-identitet for at understrege identitetsprojektet som et refleksivt anliggende (ibid. s. 224). Netop fordi denne selvidentitets-dannelse foregår i refleksivitet i en samfundsmæssig kontekst, anføres dobbeltbindingen - individet er hverken upåvirket eller determineret af samfunds- eller familieforhold. Forskellighed som følge af selvfrembragt kontingens Tidligere og til dels i Bourdieus teori om habitus er valg kædet sammen med autoritet og tradition, altså et determineret valg. Giddens forklarer valg med livsstil. Ens valg markerer en livsstil, forstået som et sæt af praksisser, som medfører, at mange valg er implicit livsstilsvalget. Livsstil er ikke forankret i tradition, klasse eller familie, og dette frisætter rigtig/forkert -kodekset. I en pluralistisk verden mødes forskellighed og influerer på hinanden ved hjælp af refleksivitet (ibid. s. 225). Der er således uendelige muligheder, men også et pres set i forhold til, at valg skal træffes og dermed også fravalg. En situation jeg i et tidligere afsnit med Jens Rasmussen kalder for selvfrembragt kontingens. Et yderligere pres fremkommer som følge af en bevidsthed om, at man altid kunne have truffet et andet valg, og at ansvaret er individets eget. Gudmondsson og Jensen beskriver nogle gennemgående forhold i individuelle biografier af unge, som er omfattet af en definition som unge med særlige behov, og som har været genstand for forskning i hvad der virker for disse unge (Gudmondsson og Jensen s , 2005). Blandt flere er et af disse forhold beskrevet som ensomhed, og at de unge har haft svært ved at knytte an til sociale fællesskaber. Når individet ikke har et givet tilhørsforhold, men skal skabe det ved at vælge sig selv til, kræver det såvel en kompetence til at vurdere, hvor man vil være, men også hvordan man kobler sig til. En støtte i forhold hertil vil i et Giddens-perspektiv ikke være, at anbringe i et fællesskab, men at tilbyde et, og invitere til refleksion med henblik på valgkompetence. Ovennævnte udredning har undersøgt de unges bud på, hvilke forventninger de har til ordentlige vokse. Følgende karakteristika er udledt af de unges udtalelser. Den voksne skal være imitationsmodel, nærværende, rummelig, give respons på følelser og tanker, dygtig til sit fag, en vovehals og intuitiv (ibid. s ). Samlet kan det siges, at relationen, den unge ønsker sig til den voksne, i høj grad er præget af nærværs-kvalitet og intimitet. Giddens beskriver, hvordan intimitet er vigtig i moderniteten, fordi den danner grundlaget for gensidig skabelse af selv-identitet (Olesen og Pedersen s. 226, 2000). I forlængelse af en beskrivelse af et refleksivt moderne samfund tilføjer Giddens en politik, som han kalder for livspolitik (ibid. s. 227). Livspolitik er ikke optaget af omfordelende velfærdspolitik, men af at sikre rammer for, at individet kan håndtere risici og for inklusion med henblik på, at individet kan udvikle selv-identitet i tilknytning til en selvvalgt livsstil på tværs af sociale kategorier. Morten Ejrnæs har bidraget til at få vendt et fokus på det determinerende begreb social arv, som han kalder en myte. Han foreslår i stedet at anskue udfordringer omkring social mobilitet som risikofaktorer og chanceulighed (Andreasen og Giehm-Reese s ). Som aktører i hjælpeprofessioner opfordres vi til ikke at læne os op af en deterministisk tilgang, men til at yde støtte og hjælp i forhold til de specifikke risici, der knytter sig til den enkeltes strukturelle og personlige miljø. Gudmondsson og Jensen argumenterer i deres udredning for, at inklusion netop giver anledning til, at unge med etiketten svagt begavet, først i 9

11 inkluderende forløb udvikler ressourcer, som gør dem mere kompetente (Gudmondsson og Jensen s. 63, 2005). Ifølge Giddens er individet altså ikke socialt determineret i det refleksivt moderne samfund, men tvært imod ansporet til at skabe en selv-identitet, som kan hjælpes på vej af sociale relationer i intimsfæren. Dette kunne være i familien, men også i relation til en livspolitisk vejledningsinstitution og i et samarbejde mellem de to institutioner. Giddens opfordrer til en decentralisering og en inddragelse af civilsamfundet i det refleksive projekt: staten bør decentraliseres, og den bør være responsiv i forhold til sine borgere (Olesen og Pedersen s. 230, 2000). Som tidligere anført er der og har der været en tendens til, at især økonomiske analyser har været grundlaget for at forholde sig til menneskers valg og udvikling af karriere. Johnson og Mortimer anfører vigtigheden af at anlægge et sociologisk perspektiv i fremtiden: The sociological perspektive on career choice and development becomes increasingly necessary as a vehicle for understanding the diverse societal, institutional, and microcontextual environments of the modern world that influence these processes, the mechanisms of both intergenerational and intergenerational mobility, and the determinants of adult socioeconomic wellbeing. (Johnson og Mortimer s. 69, 2002) Som konsekvens heraf understreger de videre, at en sociologisk underbygget viden er nødvendig at forholde sig til på politisk niveau, med henblik på at kunne facilitere tilfredsstillende karrierevalg og processer livslangt. Set i forhold til de i opgaven tidligere nævnte tegn på en øget centralisering omkring f.eks. forældreinddragelse i vejledningen, strider disse tiltag umiddelbart imod livspolitik, og lægger sig mere op af en emancipatorisk velfærdspolitik, med central styring/omfordeling af ressourcer. Del 2: Differentieret forældreinddragelse i lyset af kontingensformlen at lære at lære Analysen i 1. del i opgaven har til hensigt at anskueliggøre muligheder og begrænsninger i forbindelse med bevægelsen social mobilitet. Den sociologiske tilgang udgør et alternativ til en instrumentel og økonomisk argumenteret diskussion. Analysen antyder, at sidstnævnte tilgang indebærer en fare for reduktionisme. Sociologisk tænkning åbner mulighed for en mere nuanceret meningstilskrivelse, hvor det indlysende tal på bundlinien ikke eksisterer, hvor læring medfører erkendelse af, at der er betydningsdannende elementer i det komplekse, som ikke var kendt. En erkendelse af æblet, der bliver større for hver bid, man tager (Rasmussen s. 38, 2004). Forældreinddragelse synes således både relevant og uundgåelig, mens inddragelsens grundlag synes mindre selvfølgelig. På et sociologisk grundlag og i forlængelse af ovenstående analyse vil jeg i denne del af opgaven diskutere, hvad man kan forstå ved differentieret forældreinddragelse. Som en del af denne diskussion vil det være relevant, at afdække om forældre ønsker sig inddraget. Endvidere vil jeg diskutere forældreinddragelse som mulighed for involvering med henblik på politisk indflydelse. Endelig antyder jeg nogle handlingsperspektiver og udfordringer i forbindelse hermed. 10

12 Begreb om differentieret forældreinddragelse Differentieret forældreinddragelse som begreb i Rambølls undersøgelse af forældre og vejledning knytter an til en effektivisering af vejledningen, forstået som forældre som ekstra vejledningskræfter, der kan yde den unge information med henblik på at vælge mellem realistiske alternativer (Buhl s. 5-7, 2006). Lidt forenklet er der således tale om, at forud for afgørelsen af, hvem ressourcerne skal tilgå, skal der finde en kategorisering sted, som afgør, om der er et informationsbehov, og hvor stort dette er. Der er tale om en meget operationel model, som hviler på en cost-benefit logik. Men spørgsmålet er, om denne model er et eksempel på den kompleksitetsreduktionisme, som Rasmussen tidligere er citeret for. Man kan anfægte såvel en forhåndskategorisering, som et vejledningsbegreb, der baserer sig på information. I EVA s anbefalinger om differentieret forældreinddragelse foreslås det, at forældre inddrages systematisk, og at vejledningsinstitutioner i samarbejde med forskningsverdenen udvikler differentierede metoder (EVA s. 47, 2007). Dette, knyttet sammen med at målgruppen unge med særlige behov anbefales defineret i samarbejde mellem undervisningsministeriet, institutioner og forskere (ibid. s. 39), lægger kraftigt op til dels en centralisering og dels en fastlagt kategorisering, som også er i stærk risiko for at udgøre en reduktionistisk tilgang. Katznelson og Pless understreger betydningen af, at vejleder og forældre ikke får samme rolle, og på den måde bliver en alliance mod den unge (Katznelson og Pless s. 99). Differentieringen ses her som rolleforskel til vejlederen og en afklaring af, hvor vejlederen skal lægge sin loyalitet, f.eks. i forbindelse med forskellige perspektiver på uddannelsesvalget. Yderligere må differentieringen ske på baggrund af en vurdering af, om inddragelsen er med til at gøre forældre til curling-forældre med helikopterblik, der overvåger og kontrollerer deres unge (ibid. s. 92). Rapporten henleder i øvrigt opmærksomheden på faren for stigmatisering og vanskelighederne med at definere unge med særlige behov centralt og løsrevet fra kontekst. Det påpeges, at en ung kan ændre behov indenfor en kort tidshorisont. Det er derfor vigtigt at differentieringen sker i tilknytning til en given kontekst, dvs. at vejlederen lærer sig at vurdere, hvem der har behov (ibid. s ). Dette er i nogen grad i modstrid med anbefalingerne i EVA s rapport, som netop taler for en central definering af målgruppen og af metoder til differentiering. Begreb om differentieret forældreinddragelse med henblik på karrierelæring Som tidligere omtalt vil en reduktionistisk tilgang til problemløsning ifølge Rasmussen før eller siden anspore til at forsøge at imødegå kompleksiteten. Dette sker ifølge Rasmussen ved kontingensformlen lære at lære. Rasmussen skriver: I videnssamfundet, som her må betegnes som et komplekst moderne samfund, er viden flygtig, og tidsorienteringen rettet mod fremtid, hvor planlægning foretages som beslutninger, det vil sige som selektive arrangementer. (Rasmussen s. 55, 2005) Valgkompetence fremstår som en nødvendig forudsætning for at kunne selektere og vælge og derved planlægge, indtil næste selektion og valg må finde sted. Kontingensformlen lære at lære knytter an til livslang læring, som understregning af, at det ikke er et projekt, der overstås, men pågår livet igennem. Netop valgkompetence og læringskompetence er, som redegjort for i min tidligere opgave, mål i Law s karrierelæringsteori, og en måde at møde det komplekse samfund med dets selektionstvang. 11

13 Processen mod det mål, at udvikle valgkompetence, som i Law s teori bliver benævnt karriereudviklende færdigheder, starter tidligt i livet i den familie, man kommer til verden i (Watts m.fl. s 175, 1996). Den fortsætter livslangt, og i grundskolen understøttes denne proces eksempelvis med uddannelses- erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering (herefter UEA). Trin- og slutmål for denne læring er beskrevet af undervisningsministeriet i Faghæfte 22, som også udgør en pædagogisk vejledning. Her lægges der op til, at man inddrager forældre i processen, og materialet henvender sig til alle klassetrin. Et andet konkret eksempel på metode til karrierelæring er anvendelse af uddannelsesbøger på tværs af skole, vejledning og hjemmet. Katznelson og Pless nævner arbejdet med uddannelsesbøger som en mulighed, men understreger, at måden den anvendes på er afgørende for værdien af aktiviteten: Bruges bogen instrumentelt igangsætter den kun i meget ringe omfang (hvis overhovedet) en afklarings- og refleksionsproces. Indgår den derimod som et pædagogisk redskab i en proces som en del af et større projekt blandt eleverne eller i samtaler med en vejleder/forældre, rummer formen i forhold til en del af de unge også væsentlige læringspotentialer. (Katznelson og Pless s. 103, 2007) Med denne tilgang flyttes fokus på det rette (og risikofyldte) valg til en livslang karriereudviklingsproces, og forældre bliver ligesom vejlederen en vigtig relation i barnets/den unges karriereudvikling, uden dog at have den samme rolle som vejlederen. Vejledningens samarbejde med skolen og forældre om denne læreproces ser jeg som en mulig metode, og begrebet om differentiering vil dermed blive knyttet til elevens progression i sin læreproces. Denne tilgang bygger på, at forældre kan og vil inddrages i vejledningen. Kan og vil forældre inddrages? Jensens undersøgelse påpeger, at der for nogle af de unge, hun har beskrevet i de fire typer, er tale om, at forældrene ikke har været i stand til at indgå i konstruktive relationer til deres børn, men at der for mange faktisk er et forældrepotentiale at bygge på (Plant red. s , 2005). Rambølls undersøgelse viser ligeledes, at forældre og særligt mødre er meget involverede i deres børn og unges valg af uddannelse (Rambøll s. 1, 2004), men at de også giver udtryk for at være usikre på, hvordan de kan støtte deres børn i processen. Katznelson og Pless påviser i deres rapport om unges veje mod ungdomsuddannelserne at forældre er meget interesseret i de unges valg og at uddannelsesvalget ikke er konfliktstof i familien, men at forældre indtager meget forskellige positioner i de unge trasitionsprocesser (Katznelson og Pless s. 90, 2007). I en spørgeskemaundersøgelse 9, som vi har foretaget i før omtalte videncenterprojekt, blandt landets UU-centre, ses en tendens til, at flere centre i øjeblikket arbejder på at udvikle nye tiltag i forhold til at inddrage forældre. Hos nogle er der også tegn på, at ved bestemte måder at henvende sig til forældrene, oplever vejlederne stor interesse for samarbejde større end forventet. Dette f.eks. i forbindelse med et direkte og personligt brev til forældrene med tilbud om, at de frit kan henvende sig, hvis de ønsker at drøfte deres børns situation med en vejleder. 9 Den pågældende undersøgelse er i skrivende stund ikke færdiganalyseret, men undersøger UU-centrenes begreb om og arbejde med forældreinddragelse. Svarprocenten har været omkring 40. Den er fulgt op, af en kvalitativ uddybning af udvalgte svar, hvortil jeg refererer i det efterfølgende. 12

14 Meget peger således på, at forældre kan og vil inddrages, men at måden det foregår på, er afgørende for, om det opleves meningsfuldt. Forældreinddragelse som involvering med henblik på udvikling af vejledningspolitik Et skridt videre, end at inddrage forældre i vejledningen med det formål at sikre nationale mål om, at alle unge får uddannelse, vil være at involvere forældre med henblik på deres politiske indflydelse på den velfærdsydelse vejledning i offentlig regi udgør. Helen Plant skriver i en artikel om involvering af brugere af vejledning i den politiske udvikling af feltet, at manglende respons vedrørende brugeres behov skaber stor fare for, at udvikling af en service ikke opleves brugbar af målgruppen, og derved synes meningsløs: Without active citizen involvement, the danger is that services may be developed that do not reflect people s real needs or do not have the public benefit as their main objective, and therefore neither represent value for money nor enjoy public confidence and support (Plant s. 2, 2006). Men for at en sådan involvering skal være succesfuld, kræver det et klart mål, procedurer og vilje til også at lade involveringen få reel indflydelse (ibid. s. 4). Vi har i vores spørgeskemaundersøgelse i videncenteret spurgt UU-centrene, om de har undersøgt forældrenes eget ønske om inddragelse og eventuelt hvilken form. Det synes ikke at være tilfældet. Enkelte centre gennemfører tilfredshedsundersøgelser, men ikke en direkte afdækning af, hvordan forældrene kunne tænke sig inddraget. Rambølls undersøgelser udgør ligeledes hovedsagelig en undersøgelse af forældrenes tilfredshed med den vejledning, der finder sted (Rambøll s. 4, 2004), og med særlig fokus på vejledning som information (ibid. s. 23). En involvering, der måtte have karakter af deltagelse og partnerskab på et strategisk plan (Plant s. 3, 2006), kunne være et eksempel på Giddens livspolitik -begreb. Men det stiller store krav til såvel forældre som vejledere i forhold til implementering. Vejlederen ville her få en rolle som forandringsagent, som tilveje- og viderebringer af forældrenes stemmer i forhold til policy makers. Udfordringen for forældrene vil være det ekstra pres, der kunne tilføjes til rollen som idealforældre, som er en konsekvens af det globaliserede refleksivt moderne samfund. Rapoport m.fl. beskriver i deres bog om balance mellem liv og arbejde, hvordan kravet om at være idealforældre lever side om side med kravet om at være idealmedarbejdere: Vi knokler for at blive de bedst mulige forældre, vi løber og løber vi drukner i kørselsordninger og overfyldte kalendere, vi er fanget af høje forventninger og stigende normer dobbeltindkomstfamilier er karakteriseret ved at være overbelastede, overbebyrdede, tyngede og segnefærdige. (Rapoport m.fl. s. 147, 2007) I vores videncenterprojekt er det hensigten i et kvalitativt interview, at spørge forældre om deres ønske og forestilling om en form på forældreinddragelse, der synes både meningsfuld og realiserbar. Vi har endnu svarene til gode. I ovenstående afsnit har jeg udfoldet begrebet om differentieret forældreinddragelse, diskuteret forældrenes vilje og kunnen og sat fokus på, hvordan en reduktionistisk tilgang søges undgået. I et handlingsperspektiv, vil jeg efterfølgende udbygge min argumentation for 13

15 at inddrage forældre i vejledningen som en del af børn og unges karrierelæringsrum. Her sætter jeg særlig fokus på begrebet deltagerbaner og grænsefællesskaber, som beskrevet af Line Lerche Mørck (Mørck 2006). Forældreinddragelse, deltagerbaner og grænsefællesskaber Jeg har med Lave og Wengers teorier om læring som social praksis, praksisfællesskaber og mit eget begreb om karrierelæringsrum i min tidligere opgave gjort rede for, hvordan familien som praksisfællesskab udgør en del af børn og unges karrierelæringsrum (Buhl s , 2006). Jeg tilføjer her Wengers begreb om deltagelsesbaner, som beskriver en persons bane gennem flere praksisfællesskaber (Lave og Wenger s. 229, 2003). De beskriver forskellige kategorier af deltagelsesbaner, og den personlige læringsbane udgøres af personens sammensatte bane af social praksis med det formål at opnå en særlig læreproces. En bane, der består af familie, venner, skole og uddannelse, kunne være en sådan personlig læringsbane. Mørck beskriver hvordan praksisfællesskaber kan overlappe hinanden og derved give anledning til det, hun kalder grænsefællesskaber (Mørck s , 2006). Grænsefællesskaber indeholder potentiale til at hæmme eksklusion: det er en utopi at tro, at (marginaliserede)individer alene via livslang læring kan hive sig selv op ved hårene og blive inkluderet i samfundet. Det kræver en fælles indsats fx gennem grænsefællesskaber hvor de mange involverede parter må bidrage for at kunne ændre vilkår og overskride barrierer. (ibid. s. 23) Hvis forældreinddragelse har til hensigt at sikre inklusion gennem det at bidrage til, at alle unge får uddannelse, ser det med Mørcks begreb om grænsefællesskab ud til, at netop i kraft af, at den unges læringsbane indbefatter såvel familien som skole/uddannelse, vil forældreinddragelse skabe mulighed for at fremme målet. Der vil på denne måde skabes mulighed for at inddrage den uformelle læring, familien som læringsrum tilføjer, som supplement til den samfundsmæssige deltagelsesbane, der er domineret af en skolastisk og individualiseret måde at organisere læring på (ibid. s. 26). Denne udvidede måde at tænke læring på, fremhæves i diskursen om livslang læring ikke bare i Danmark, men også internationalt (Nielsen og Kvale s. 249, 2003). Mørck anfører, at den samfundsmæssige uddannelsesbane, til trods for en grundig forskningsmæssig analyse, der peger på det modsatte, er anerkendt som politisk middel til at bryde social arv. Hendes forskning peger på, at den overvejende har medvirket til en negativ selvforståelse hos de unge, som hendes undersøgelse omfatter (Mørck s. 80, 2006). Unges læringsbaner går på tværs af praksisfællesskaber med forskelle i praksisideologier og tænkemåder forskellig habitus med Bourdieus begreb, og for at denne mangfoldighed kan medvirke til læring og inklusion, er der brug for, at de involverede medvirker til formidling på tværs af fællesskaberne (ibid. s. 18). Sinacore m.fl. beskriver i en artikel om forældreinddragelse i vejledningen betydningen af forældres indflydelse på deres børns karriereudvikling. De undrer sig over, set i forhold til eksisterende viden herom, hvor tilfældigt denne viden inkluderes og får konsekvenser for praksis (Sinacore m.fl. s. 317, 1999). Det anføres derfor, at det første skridt i forældreinddragelse må bestå i, at gøre forældre opmærksomme på, hvilken indflydelse de øver på deres børn karriere. Det næste skridt er, at hjælpe forældre med at arbejde direkte med deres børns karriereudvikling, begyndende med at stimulere børns naturlige nysgerrighed (ibid. s. 319). En tidlig indsats understreges, med henvisning til Gottfredsons teorier om afgrænsning og kompromis, som allerede i en alder af 6-8 år har afgørende 14

16 betydning for et menneskes karriere (ibid. s. 320). Som eksempler på inddragelse af det læringsrum, der udgøres af familien nævnes forældrefortællinger, spørgsmål/svar-lege og fritidsaktiviteter, der har til formål at udforske begrebet arbejde. Vejledere har her en didaktisk opgave, som består i at samarbejde de forskellige sfærer og aktører. Metodeudvikling og initiering er en væsentlig opgave for vejlederen i forbindelse med forældreinddragelse i fremtidens vejledning. Konklusion og perspektivering Differentieret forældreinddragelse tænkes i lovgivning og anbefalinger på baggrund af evaluering af vejledningsreformen at fremme det politiske mål, at flere unge påbegynder og gennemfører en ungdomsuddannelse. Begreb om differentiering er ikke entydigt og forskelle synes at have betydning for, hvordan forældreinddragelse skal og kan udmøntes. Sammenfattende kan man med en sociologisk analytisk tilgang sige, at det kan antages, at social mobilitet kan finde sted, at et politisk mål om flere unge i mere uddannelse kan nås, og at forældreinddragelse kan medvirke dertil. Med en reproduktionsteoretisk tilgang, kan dette ifølge Bourdieu finde sted affødt af en bevidsthed om determinismer, måske især hos den dominante agent, f.eks. vejlederen. I et modernitetsperspektiv som eksempelvis hos Giddens er det evnen til refleksivitet og en livspolitik, som vil være grundlaget. Jeg har med Bauman anført, at vejledning og forældreinddragelse, som bygger på sociologisk tænkning, har det potentiale, at aktiviteten kan medvirke til at søge at undgå reduktionisme, at leve et mere bevidst liv med et frigørende perspektiv og fremme solidaritet. Den kompleksitet, som vejledning og forældreinddragelse udgør, kan imødegås med en kontingensformel Jens Rasmussen kalder at lære at lære med henblik på at undgå reduktionisme. Et begreb om differentiering, der knytter an til læring og progression er et begreb, der kan rummes under denne kontingensformel. Inddragelse af den læring, der finder sted i praksisfællesskabet familien, den enkeltes personlige deltagerbane og de grænsefællesskaber, der udgøres af overlappet mellem familie, skole og vejledning, udgør et grundlag for en forældreinddragelse, som kan bidrage til at nå politiske mål om at bringe flere unge i uddannelse. Der ligger stadig et metodisk og måske også et holdningsmæssigt udviklingsarbejde forude, hvis forældre skal inddrages på et grundlag, der hviler på sociologisk tænkning, teorier om situeret læring og grænsefællesskaber. Arbejdet i videncenterprojektet om forældreinddragelse i UU har til opgave at understøtte dette arbejde i tæt samarbejde med praksisfeltet. Metodekritik Set i lyset af min egen understregning af, at problembehandling og tilhørende analyser ofte udsættes for reduktion af kompleksiteten kan det anfægtes, at jeg vælger en sociologisk analyse, der fremstiller to modsatrettede perspektiver. Netop en sådan dualistisk tilgang kunne være et eksempel på at behandlingen af problemet bliver reduceret til en enten-ellerproblematik. Når jeg alligevel vælger denne fremstilling, er det fordi det i høj grad er de to poler, der præger diskursen, både på teoriniveau hos de store sociologer og på comonsence- eller praksisniveau. Endelig bærer den politiske diskurs præg af, at netop disse to perspektiver er i spil. Jeg ønsker således, ved netop at lade de to perspektiver belyse mit problem, at fremstille en både-og-analyse, som i bedste fald kan nuancere diskussionen og derved reducere reduktionismen. 15

17 I et ønske om at inddrage så aktuel empiri som muligt gør jeg brug af ikke færdiganalyseret materiale fra egen spørgeskemaundersøgelse. Argumenter, der bygger på dette materiale, kommer derved til at fremstå uden mulighed for, at man på nuværende tidspunkt kan konsultere kilden. Endvidere er den metode, vi har brugt, en semistruktureret undersøgelse, hvor respondenterne har besvaret med prosatekst, hvilket afføder særlig udfordring til analysen. Anvendelsen af denne metode tilføjer en usikkerhed, når resultater uddrages før analysen er færdiggjort. Mit forsvar for at inddrage undersøgelsen her er, at den i opgaven ikke kommer til at stå alene i argumentationen, men repræsenterer et ekstra argument. Endelig repræsenterer videncenterarbejdet en væsentlig del af erkendelsesinteressen i nærværende opgave, hvilket også taler for, at inddrage egen empiri. 16

18 Litteratur Andreasen, Brian Kjær og Giehm-Reese, Merete (2006), Perspektiver på vejledning, Forlaget PUC Bauman, Zygmunt & May, Tim (2004), At tænke sociologisk, s. 9-26, Hans Reitzels Forlag Bourdieu, Pierre (1997), Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen, s. 7-37, Hans Reitzels Forlag Brown, Duane and Associates (2002), Career Choice and Development, Fourth Edition, s , Jossey-Bass A Wiley Company Buhl, Rita (2006), Forældreinddragelse i Ungdommens Uddannelsesvejledning et samarbejde om unges karrierelæring, mastermodulopgave på modulet vejledningsteori, Master i vejledning, DPU, kan downloades fra VejlederForums database for vidensdeling: Danmarks Evalueringsinstitut (2007), Vejledning om valg af uddannelse. Evalueringsrapport. Giddens, Anthony (2002), Sociologi. En kort men kritisk introduktion, s 11-31, Hans Reitzels Forlag Gudmundsson, Gestur og Jensen, Niels Rosendal (2005), Pædagogik for unge med særlige behov en forskningsbaseret udredning om, hvad der virker, DPU s Forlag Katznelson, Noemi og Pless, Mette (2007), Unges veje mod ungdomsuddannelserne. Tredje rapport om unges uddannelsesvalg og overgange fra grundskole til ungdomsuddannelse og arbejde, Center for Ungdomsforskning, Learning Lab Denmark Lave, Jean og Wenger Etienne (2003), Situeret læring og andre tekster, Hans Reitzels Forlag Mørck, Line Lerche (2006), Grænsefællesskaber. Læring og overskridelse af marginalisering, Roskilde Universitetsforlag Nielsen, Klaus og Kvale, Steiner (2003), Praktikkens læringslandskab. At lære gennem arbejde, Akademisk Forlag Olesen, Søren Gytz & Pedersen, Peter Møller (2000), Pædagogik i sociologisk perspektiv, Forlaget PUC Plant, Helen (2006), Involving the users of guidance services in policy development, The Guidance Council, Plant, Peter (red.) (2005), Vejbred En antologi om vejledning, DPU Rambøll Management (2004 og 2005), Undersøgelse af Forældre og vejledning, Rapporter udarbejdet for undervisningsministeriet og integrationsministeriet Rapoport, Rhona, Lewis, Suzan og Gambles, Richenda (2007): Balance mellem liv og arbejde en myte? Et globalt perspektiv, Dansk Psykologisk Forlag Rasmussen, Jens (2005), Undervisning i det refleksivt moderne. Politik, profession, pædagogik, s. 7-55, Hans Reitzels Forlag Sinacore, Ada L. m.fl. (1999), Parents Connection: Enlisting Parents in Career Counselling. I: Canadian Journal of Counselling / Revue canadienne de counselling, Vol. 33:4 Søndergaard, D.M. (2001), Destabiliserende diskursanalyse: veje ind i poststrukturalistisk inspireret empirisk forskning, s I: Haavind, H. (red.), Kjønn og fortolkende metode, Gyldendal Norsk Forlag Sørensen, Aase Rieck og Nielsen, Steen Baagøe (2004), Unges valg af uddannelse og job udfordringer og veje til det kønsopdelte arbejdsmarked, RUC, downloades fra Watts, A.G. m.fl. (1996), Uddannelses- og erhvervsvejledning Teori og praksis, Studie og Erhverv 17