Evaluering af rullende skolestart og

Transkript

1 Økonomi og Administration Sagsbehandler: Marianne Møller Sørensen Sagsnr P Dato: Evaluering af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i Østbirk og Nim Efter ansøgning fra forældre- og skolebestyrelser har Børne- og Skoleudvalget i Horsens Kommune besluttet at indføre rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i to af kommunes skoledistrikter. For Østbirk Skoledistrikt blev det vedtaget i 2014, mens det blev vedtaget i 2015 for Nim Skoledistrikt. Indførelsen af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling er én metode til at opnå Børneog Skoleudvalgets ønske om, at der skabes den bedst mulige sammenhæng for børn i 4-8 års alderen, herunder at børnene oplever en sammenhæng, når de skifter fra dagtilbud til skole. I efteråret og vinteren 2016 har administrationen gennemført en evaluering af den rullende skolestart og den aldersintegrerede indskoling i Østbirk og Nim. Denne bygger dels på viden og erfaringer fra nationale undersøgelser, og dels på vurderinger fra forældre, medarbejdere og ledere indhentet ved to fokusgruppeinterviews. Denne rapport præsenterer resultaterne af evalueringen. Rapporten er opdelt i følgende fem afsnit: 1. Evalueringens hovedkonklusioner 2. Introduktion til rullende skolestart og aldersintegreret indskoling 3. Præsentation af evalueringens metode 4. Overblik over resultater fra nationale undersøgelser om rullende skolestart og aldersintegreret indskoling 5. Præsentation af hovedkonklusioner fra fokusgruppeinterview om rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i Østbirk og Nim 1. Hovedkonklusioner I evalueringen af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i Østbirk og Nim genfindes mange af resultaterne fra nationale undersøgelser. På linje med de nationale undersøgelser er der i både Østbirk og Nim en række gevinster ved indskolingsmodellen både for børn, forældre, medarbejdere og ledere, men den nye indskolingsmodel har også givet dagtilbud og skoler en række udfordringer. Blandt gevinster for rullende skolestart og aldersintegreret indskoling nævner interviewpersonerne, at samarbejdet mellem børnehaven og skolen er øget, at børnene i højere grad vurderes individuelt, og at forældrene inddrages mere i vurderingen af børnenes skoleparathed. Men indskolingsmodelen giver også udfordringer i forhold til at skabe et roligt miljø for børnene, når børnegruppen løbende udskiftes. Desuden er modellen ressourcekrævende både i forhold til personalets tid, i forhold til at forandre kulturer og i forhold til at koordinere såvel internt som på tværs af institutioner. Indførelsen af rullende skolestart er således en forandringspro- 1

2 ces, som kræver et ekstra ledelsesmæssigt fokus på blandt andet at afsætte tid til koordinering og tværfagligt samarbejde både internt og på tværs af institutioner. Interviewpersonernes samlede vurderinger af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling er delte. I Nim er tilkendegivelserne positive, dog med erkendelse af, at der stadig kan være behov for løbende justeringer. Ingen i Nim ytrer et ønske om at afskaffe indskolingsmodellen, som dog også kun har kørt i et år. I Østbirk har de allerede lavet en række justeringer af indskolingsmodellen. Fem af de 11 interviewpersoner er positive overfor indskolingsmodellen, mens de sidste seks er i tvivl om, hvorvidt de er tilhængere af den. Tvivlen skyldes i særlig grad en række ressourcemæssige overvejelser. 2. Introduktion til rullende skolestart og aldersintegreret indskoling Folkeskoleloven ( 34, stk. 3) giver kommunalbestyrelsen mulighed for at indføre rullende skolestart i en eller flere af kommunens skoler. En betingelse herfor er, at der også indføres aldersintegrerede klasser i indskolingen. Ved rullende skolestart har skolen flere skolestartsdage fordelt over skoleåret. I praksis betyder det, at alle elever ikke starter samtidig i august, men at nye elever i stedet rulles løbende ind i skolen. Tidspunktet for skolestart fastlægges på baggrund af barnets fødselsdag og ud fra en vurdering af barnets skoleparathed. Skolestarten er således baseret på både barnets alder og kompetencer. I en aldersintegreret indskoling er elever ikke opdelt i hhv. 0., 1., 2. klasse. I stedet består en aldersintegreret børnegruppe af elever fra alle indskolingens klassetrin. Når et barn starter i skolen, træder det således ind i en børnegruppe, som kender til skolen og skolens regler og normer. Afhængig af hvornår på året barnet starter i skole, vil det gå i indskolingen (den traditionelle 0. til 2. klasse) i mellem 2,5 og 3,5 år. 3. Evalueringens metode Evalueringen tager udgangspunkt i de lokale formål for at indføre rullende skolestart og aldersintegreret indskoling samt i evalueringer fra andre kommuner, som har indført eller kørt forløb med rullende skolestart og aldersintegreret indskoling. Disse undersøgelser har dannet udgangspunkt for snakken på to fokusgruppeinterviews, som blev afholdt i Østbirk og Nim i december Formålet med fokusgruppeinterviewene i Østbirk og Nim var at få indblik i, hvilke gevinster og udfordringer daginstitutioner, skoler og forældre oplevede med den nye indskolingsmodel, samt hvorvidt de foreløbige erfaringer indfrier eller ser ud til at ville indfri de lokale formål med indførelsen af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling. Fokusgrupperne bestod af forældrerepræsentanter for forældre- og skolebestyrelser i daginstitution og skole, samt af medarbejderrepræsentanter og ledere fra dagtilbud og skole. Indledningsvist i interviewene blev det desuden pointeret, at udover at interviewpersonerne deltog for at bidrage med deres eget perspektiv, var det også alles opgave at bidrage med børnenes perspektiv. I begge interview skete dette naturligt. Tabel 1 opsummer interviewpersonernes rolle i de to interviews. 2

3 Tabel 1: Antal interviewpersoner i fokusgrupperne i Østbirk og Nim Østbirk Nim Daginstitutionsleder 1 1 Skoleleder 1 skoleleder 1 1 pædagogisk leder Pædagoger 2 1 Lærere 2 2 Forældre 2 fra forældrebestyrelsen i børnehaven 2 fra skolebestyrelsen 2 fra forældrebestyrelsen for skole og børnehus Det er værd at bemærke, at den rullende indskolingsmodel har kørt to og et halvt år i Østbirk, mens den først startede i Nim i sommeren Dertil hører, at der startede 16 børn i Nim ved det første rul i august, idet denne store gruppe af børn var forberedt på at skulle starte i skole. Da der samtidig ikke rullede nogle børn ind i november, vil Nim først opleve et egentlig rul til april. Den rullende indskolingsmodel (som kaldes for KRAI i Nim) og de strukturelle ændringer, som den har medført i daginstitutionen, har dog været fuldt implementeret siden opstarten. Denne forskel mellem Østbirk og Nim fremgik flere gange af interviewene. Dels har de i Østbirk løbende evalueret og justeret strukturen, hvilket de endnu ikke er nået til i Nim. Desuden pointerede interviewpersonerne i Nim flere gange, at det var svært for dem at vurdere gevinster og udfordringer så tidligt i processen. Dette er naturligvis vigtige forbehold for evalueringen. De to interview viste dog flere fælles tendenser både med hensyn til gevinster og udfordringer med rullende skolestart og aldersintegreret indskoling. 4. Nationale undersøgelser af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling Før fokus rettes mod Østbirk og Nims erfaringer med rullende skolestart og aldersintegreret indskoling, sammenfatter dette afsnit viden og erfaring fra andre kommuner, hvor erfaringsgrundlaget med rullende skolestart og aldersintegreret indskoling er større end i Horsens Kommune. Disse undersøgelser er alle foretaget efter år Viden og erfaringer fra de nationale undersøgelser har sammen med de lokale formålsbeskrivelser dannet udgangspunkt for indholdet af de to fokusgruppeinterviews. Desuden fremgik af interviewene, at de nationale erfaringer har været et vigtigt værktøj i både Østbirk og Nim til udviklingen af deres indskolingsmodel. Et fællestræk ved de nationale evalueringer er, at rullende skolestart og aldersintegreret indskoling kan have positive effekter for barnet, personalet, lederne og økonomien, såfremt en række forudsætninger er opfyldt. Disse gevinster og udfordringer fremgår af bilag 1. Nedenfor er de præsenteret i sine hovedtræk. 1 Kilder: - Fleksibel læring (2011): Tema: Rullende skolestart - Rambøll (2012): Evaluering af forsøg med skolestart - Epinion (2011): Kompetencebaseret Rullende skolestart og Aldersintegreret Indskoling (KRAI) slutevaluering. - Uddannelsesstyrelsen (2003): Evaluering af forsøg med rullende skolestart 3

4 Gevinster: Hvorfor indføres rullende skolestart og aldersintegreret indskoling? Gevinsterne ved rullende skolestart og aldersintegreret indskoling er hovedsageligt orienteret mod barnet, men der peges også på gevinster for forældre og personale. Nationale undersøgelser har fundet, at rullende skolestart og aldersintegreret indskoling kan give barnet en mere sammenhængende overgang, hvor lærere har tid til det enkelte barn, og hvor ældre elever lærer og motiverer de nye elever. Indskolingsmodellen kan også skabe et mindre konkurrencepræget miljø og synliggøre børn med særlige behov og børn, der ikke trives. Desuden peges på, at rullende skolestart og aldersintegreret indskoling øger forældrenes mulighed for at blive involveret i beslutningen om deres barns skoleparathed, samt at indskolingsmodellen frigør ressourcer hos lærerne, som i mindre grad skal hjælpe de nye børn på plads i skolen. Udfordringer for at rullende skolestart og aldersintegreret indskoling lykkes En gennemgående konklusion i undersøgelser af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling er, at indførelsen heraf er krævende og indebærer væsentlige strukturelle og organisatoriske forandringer, og samtidig udfordrer eksisterende kulturer og vaner. Desuden peges på, at rullende skolestart og aldersintegreret indskoling kun giver positive resultater, hvis der er opbakning fra både forældre, de afgivende daginstitutioner og ledelsen i såvel skole som daginstitution. De nationale undersøgelser fremhæver en række udfordringer ved indskolingsmodellen både i forhold til børnene, forældre, medarbejdere og ledere. Hvis rullende skolestart og aldersintegreret indskoling skal blive en succes, er det nødvendigt, at der er opmærksomhed på disse udfordringer, og på hvordan de løses. Nedenfor beskrives udfordringerne for henholdsvis børn, forældre, ledelse og medarbejdere. Udfordringer for børnene I forhold til børnene risikeres ved den rullende struktur, at et barn afkobles fra sine venner, hvis han eller hun ruller før eller senere end vennerne. Derudover kan indskolingsstrukturen uden fælles undervisningsforløb af alle børn i klassen skabe en tiltagende individualisering blandt børnene. Undersøgelser peger desuden på, at lærere og pædagoger skal forholde sig aktivt til børn med særlige behov, samt at de skal sikre, at nye børn spejler sig rigtigt i de ældre børn og ikke tror, at de skal kunne de samme ting som de ældre børn. Udfordringer for forældrene I forhold til forældrene peger undersøgelserne på, at den rullende indskolingsmodel kræver, at man indtænker nye rutiner for forældresamarbejdet. Dette omhandler for eksempel, hvordan man etablerer en forældregruppe, når forældrene løbende udskiftes, når børn ruller ind og ud af indskolingen. Desuden oplever flere forældre udfordringer med at orientere sig i den nye indskolingsstruktur. Udfordringer for ledelsen De største udfordringer for ledelsen omhandler dels de udfordringer, som det giver at befinde sig i en forandringsproces, og dels ressourcemæssige udfordringer. Lederne skal kunne håndtere rollen som forandringsleder, de skal udarbejde klare procedurer og retningslinjer til dem selv og deres medarbejdere. De skal derudover være indstillet på, at opstartsprocessen er ressourcekrævende både for dagtilbud og skoler. Dagtilbud bruger mange ressourcer omkring hver rullende skolestart, og indskolingsmodellen kræver ekstra planlægningstid både internt og på tværs af institutionerne. 4

5 Udfordringer for medarbejdere De nationale undersøgelse finder desuden, at medarbejderne skal udvikle nye undervisningsmetoder, når den traditionelle klasseopdelte undervisning ikke længere sætter rammen for undervisningen. Derudover påpeges, at indskolingsmodellen kræver, at lærere og pædagoger opnår en accept af hinandens faglighed. Opsamling Samlet har nationale undersøgelser vist, at rullende skolestart og aldersintegrereret indskoling kan have gevinster til både børn, forælder og medarbejdere. Det kan give barnet en mere sammenhængende overgang, hvor lærerne har tid til det enkelte barn, og hvor ældre elever lærer og motiverer de nye elever. Undersøgelserne finder dog, at indførelsen af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling er en omfangsfuld forandringsproces, som kræver et opgør med eksisterende vaner og kulturer. For at indskolingsmodellen skal lykkes, kræver det desuden opbakning fra alle involverede aktører, og det kræver, at der er opmærksomhed på de mulige udfordringer, som ofte er forbundet med rullende skolestart og aldersintegreret indskoling. 5. Rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i Østbirk og Nim Med ovenstående erfaringer fra de nationale undersøgelser i baghovedet, bevæger det næste afsnit sig ned på lokalt niveau og præsenterer erfaringer med rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i Østbirk og Nim. Indledningsvist præsenteres de to skoledistrikters formål for og procedurer omkring indskolingsmodellen. Dernæst præsenteres interviewpersonernes vurdering af den rullende skolestruktur. Det er værd at bemærke, at både Østbirk og Nim er forholdsvist små skoledistrikter med hensyn til antal børn. Siden år 2000 er der årligt født mellem 35 og 67 børn i Østbirk og mellem 19 og 41 børn i Nim. Det er muligt, at større skoledistrikter vil opleve andre udfordringer med rullende skolestart og aldersintegreret indskoling. Formål med rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i Østbirk og Nim Viden om skoledistrikternes formål er dels fundet i skolebestyrelsernes ansøgninger om indførelsen af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling til Børne- og Skoleudvalget, og dels viden fra de to fokusgruppeinterview. Formålene med indførelsen af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling ligner generelt de gevinster, som nationale evalueringer fremhæver ved den rullende indskolingsmodel. Det omhandler, at barnet vil opleve kontinuitet i overgangen fra dagtilbud til skolen, og at barnet starter i skole, når han eller hun er skoleparat. De to skoledistrikter forventede desuden, at indskolingsmodellen ville øge forældrenes inddragelse og give lærerne mere tid til det enkelte barn. Procedurer for rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i Østbirk og Nim Østbirk havde sit første rul i april 2015, mens Nim havde sit første rul i august De to skoledistrikter har således gennemført henholdsvis to år og et halvt år med denne indskolingsmodel. I begge ansøgninger til Børne- og Skoleudvalget om indførelsen af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling fremgår, at børnene som udgangspunkt skal starte i skole ved den førstkommende skolestart efter barnets 6 års fødselsdag. I fokusgruppeinterviewene fremgik dog, at vurderingen af skolestarten i højere grad bygger på pædagoger og forældres vurderin- 5

6 ger af barnets kompetencer og skoleparathed. I Nim vurderes skoleparatheden på baggrund af et kompetenceskema, mens vurderingen i Østbirk bygger på en række faktorer og blandt andet er inspireret af værktøjet Dialog. I både Østbirk og Nim har den nye indskolingsmodel betydet, at både børnehaven og skolen har ændret sin struktur. Procedurerne er i korte træk beskrevet i faktaboksene nedenfor. Fakta: Procedurer for rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i Østbirk Børnehaven (to huse, samme procedurer) - To børnegrupper: Én gruppe for de mindre børn (3-4 år) og én gruppe for de store børn. - Børnene ruller løbende fra den mindste gruppe til storebørnsgruppen på baggrund af, hvornår de forventes at starte i skole. - I de sidste fem uger inden skolestart mødes de kommende skolebørn to formiddage om ugen. Her deltager to pædagoger og én skolerepræsentant fra SFO en. I de sidste to uger inden skolestarten bruges nogle af disse møder til, at børnene kommer på besøg i den indskolingsgård, som de kommer til at tilhøre. - I november, december og januar afholder børnehaven forældresamtaler med forældre til de børn, som forventes at starte i skole det kommende år. Her vurderes, hvornår det er hensigtsmæssigt, at barnet starter i skole. Indskolingen - Børnene kan starte i skolen tre gange årligt: I april, august og november. - Det forventes, at børn starter i skole ved hvert rul. - Indskolingen er opdelt i to aldersintegrerede gårde, kaldet Udgård og Midgård. Barnet tilhører samme gård hele indskolingen. - Indskolingen er desuden opdelt i tre farver, som svarer til 0., 1. og 2. klasse. Børnene rykker løbende op på næste farve. - Efter cirka tre år i indskolingen forsætter en årgang videre til 3. klasse. Dette sker hvert år i august ved den traditionelle skolestart. Fakta: Procedurer for rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i Nim Børnehaven - To aldersintegrerede børnegrupper med børn i alderen 3-6 år. - De børn som forventes at starte i skole indenfor ét år deltager i en klub. Børnene mødes i denne klub 1-2 gange om ugen. - Der afholdes forældresamtaler, hvor børnenes skoleparathed vurderes. Samtalen tager blandt andet udgangspunkt i et samtaleskema om børnenes kompetencer, som både forældre og personale har udfyldt. Indskolingen - Børnene kan rulle ind i skolen tre gange årligt: I marts, august og november. - Det forventes, at 4-8 børn starter i skole ved hvert rul. Dog lidt færre på april-holdet. - Indskolingen kaldes i Nim for KRAI: Kompetencebasseret Rullende Aldersintegreret Indskoling. - Eleverne i indskolingen undervises dels på aldersintegrerede stamhold med børn i 0. til 2. klasse-alderen, og dels på kompetencebasserede hold i dansk, matematik og engelsk. Undervisningen i engelsk sker på kompetenceholdet for dansk. - For begge kompetencehold skal børnene igennem tre hold/niveauer i løbet af indskolingen. Rul mellem kompetencehold i henholdsvis dansk og matematik sker uafhængigt af hinanden. - Eleverne tilhører det samme aldersintegrerede stamhold gennem hele indskolingen. - Efter cirka tre år i indskolingen forsætter en årgang videre til 3. klasse. Dette sker hvert år i august ved den traditionelle skolestart. 6

7 Gevinster og udfordringer ved rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i Østbirk og Nim Interviewpersonerne i Østbirk og Nim pegede på både gevinster og udfordringer ved den nye indskolingsmodel. Disse præsenteres i dette afsnit. Gevinster for børnene Blandt gevinster ved rullende skolestart og aldersintegreret indskoling, peger begge interviewgrupper som det første på, at indskolingsmodellen har givet personalet bedre muligheder for at vurdere børnene individuelt og dermed også for at udfordre børnene på deres eget niveau. Dette gælder både i børnehaven, når pædagoger og forældre vurderer, hvornår et barn er klar til at starte i skole, og i skolen, når lærere og forældre vurderer, hvornår et barn er klar til at rykke op på et nyt kompetenceniveau. Det bemærkes desuden, at disse vurderinger ikke kun sker ud fra barnets faglige kompetencer, men også ud fra barnets sociale og personlige kompetencer. Det fremgår af begge fokusgruppeinterview, at rul i indskolingen er fleksibel og har fokus på barnets individuelle behov. I begge distrikter har de oplevet, at nogle børn har haft behov for at rykke et kompetenceniveau tilbage enten på grund af faglige eller trivselsmæssige årsager. Dernæst mener interviewpersonerne, at det er positivt for barnet, at skolestarten nemmere kan udsættes, såfremt et barn endnu ikke vurderes skoleklar. Pædagogerne oplever, at forældrene i højere grad kan acceptere, at deres barns skolestart udsættes, når udsættelsen ikke behøver at vare et helt år. Desuden har pædagogerne oplevet flere børn, som var små, umodne og ikke skoleparate i august, men som voksede væsentligt i månederne indtil næste skolestart i november. Med den rullende indskolingsstruktur mener pædagogerne derfor, at børnene er parate, når de starter i skole, fordi man har givet dem muligheden for at blive parate. Den rullende struktur vurderes også at medvirke til, at børnene ikke låses i faste roller. Dette omhandler både hvordan andre børn ser på barnet, og hvordan personalet opfatter barnet. Pædagogerne har flere eksempler, hvor børn har set hinanden i faste roller, men hvor ét barn er rykket videre til enten storebørnsgruppen (i Østbirk) eller fra børnehaven til skolen før et andet barn. De fortæller, at børnene på disse få måneder, hvor de ikke er i samme gruppe som deres normale omgangskreds, kan nå at ændre adfærd, så de ikke længere låses i deres gamle roller. Desuden har indskolingsmodellen (i Nim) givet børnene flere lærere omkring sig. Interviewpersonerne mener, at børnene i mindre grad låses i bestemte roller, når de har flere forskellige personer omkring sig. Interviewpersonerne påpeger desuden, at børnene i den nye rullende struktur lærer flere andre børn at kende og dermed har flere børn af danne relationer med. Udfordringer for børnene Interviewgrupperne nævner særligt tre udfordringer for børnene ved rullende skolestart og aldersintegreret indskoling. Mens det vurderes som en fordel for de skolestartende børn, at de starter i en etableret klasse med en etableret kultur, er der mere usikkerhed om, hvorvidt dette er en fordel for de børn, som allerede går på skolen. Flere interviewpersoner peger på, at der løbende skal dannes et nyt hierarki i børnegruppen, når gruppen ved rul løbende udskiftes. Dette kan være forstyrrende for børnene, særligt for de sårbare børn. Det pointeres desuden, at mange forældrehenvendelser omkring den nye indskolingsmodel netop omhandler dette løbende hierarkiskift, idet forældre er bange for, at børnene ikke får det samme sammenhold og fællesskab, som børnene i en fast klasse har. 7

8 Den anden udfordring for børnene er det faktum, at den rullende struktur stopper efter indskolingen. Det betyder, at hele årgangen på samme tidspunkt skal ramme 3. klassetrin. Interviewpersonerne fortæller, at dette kan give udfordringer både i forhold til de børn, som rykker for hurtigt, og de som rykker for langsomt op på indskolings højere kompetenceniveauer. Udfordringen skyldes i særdeleshed, at det har konsekvenser for barnet, hvis han eller hun ikke går på samme klassetrin som sin årgang. For eksempel kan det betyde, at barnet ikke kan spille boldspil med sine klassekammerater, og at barnet, når han eller hun senere i livet ikke vil være gammel nok til at gå i byen, når klassekammeraterne bliver det. Desuden nævner interviewpersonerne, at der stadig er mulighed for udvikling med hensyn til sammenhængen for barnet i overgangen fra dagtilbud til skole. Interviewpersonerne peger på flere faktorer, hvor rullende skolestart og aldersintegreret indskoling har forbedret denne sammenhæng. I begge interviewgrupper mener nogle forældre dog, at børnenes tilknytning til skolen inden de starter, stadig kan forbedres. I Østbirk kritiseres det, at skolestartsforløbet ikke er lige så langt, som det var ved den tidligere førskoleordning. I Nim bygger kritikken på, at børnene i mindre grad end tidligere kommer op på skolen og oplever de fysiske rammer inden skolestarten. Dette skyldes ressourcemæssige prioriteringer fra daginstitutionens side. Gevinster for forældre Forældrene ser det som en fordel ved rullende skolestart og aldersintegreret indskoling, at de i højere grad inddrages i vurderingen om barnets skolestart. I Nim fortæller en af forældrene, at kompetenceskemaet, som indgår på forældresamtalen om børnenes skoleparathed, har tydeliggjort overfor både børn og forældre, hvad barnet skal kunne inden skolestarten og dermed også, hvad der skal arbejdes med. Udfordring for forældre Forældre peger særligt på to udfordringer ved den nye indskolingsmodel. For det første oplever flere forældre, at det er en udfordring at forstå strukturen i indskolingsmodellen. Flere forældrekommentarer har for eksempel omhandlet forvirring om, hvornår barnet skal starte i skole, og hvilke hold barnet tilhører i skolen. En forældre fra Østbirk mener, at denne forvirring blandt andet har været på grund af manglende kommunikation fra skolen til forældrene. Dette er blevet justeret. Bruddet med den traditionelle klassestruktur giver desuden forældrene bekymringer om, hvordan der skal fejres fødselsdage, og om at deres børn ikke starter i skole sammen med sine bedste venner. En anden udfordring for forældrene er, at det kan være svært for dem at etablere en relation til de andre forældre, når der ikke er en fast forældregruppe at forholde sig til. Forældrene fortæller, at forældrerelationerne først rigtigt starter i 3. klasse, når man ved, hvilke forældre man egentlig skal danne forældregruppe med. Indtil da dannes forældrerelationerne mere ud fra hvilke børn, der leger sammen. Gevinster for personalet I begge interviewgrupper mener personalet, at samarbejdet mellem børnehaven og skolen er blevet forbedret, og at pædagoger og lærere er kommet mere i dialog med hinanden. Pædagogerne fortæller, at de har fået et større kendskab til, hvilken praksis og hvilken kultur børnene starter i, når de starter i skolen. Desuden fortæller pædagogerne i Nim, at de får en hel anden feedback på deres arbejde, idet de gennem evalueringsinterviews efter hver skolestart får viden om, hvordan de børn, som de sender af sted, klarer sig. Skolelederen i Nim mener, at det forbedrede samarbejde mellem pædagoger og lærere er en organisatorisk, kulturel forandring, som de længe har forsøgt at skabe, dog uden held. Desuden er medarbejdere i både børnehave og skole glade for muligheden for, at de kan vurdere børnene individuelt. Både i Nim og Østbirk er der blevet udviklet en god vurderingskultur, 8

9 hvor der er klarhed om, hvad der skal ligge til grund for vurderingen af børnene. I Nim har både børnehave og skole faste skemaer, som lærere og forældre kan tage udgangspunkt i, når de vurderer barnet. I Østbirk er der ikke fastlagt kompetencekrav for vurderingen. Ifølge interviewpersonerne er årsagen hertil, at vurderingen af børnene skal være fleksibel, da det er forskelligt fra barn til barn, hvilke kompetencekrav, der er relevante for barnets skoleparathed. Pædagoger og lærere dog stadig klare på, hvilke faktorer der skal inddrages i vurderingen af børnene, og henter blandt andet inspiration fra værktøjet Dialog til disse vurderinger. Udfordringer for personalet Lærerne fortæller, at den rullende indskolingsmodel stiller større krav til, at de kan lave en differentieret undervisning. For det første pointeres, at selvom der kun starter otte børn i skolen ved hver skolestart, så kan disse børns faglige kompetencer være ligeså forskellige, som når 20 børn starter på samme tid. Når der samtidig starter børn i skolen tre gange årligt, som dermed er tre forskellige steder i skoleårets læring, så vil den rullende struktur alt andet lige øge børnegruppens spredning i det faglige niveau. Dertil påpeges, at differentieret undervisning er nemmere, når børnene kan undervises i samme emne. Ved skolestarten er dette dog ikke muligt, i det nogle børn har lært bogstaverne, mens de nyeste børn endnu ikke har nået dette. Det skal desuden bemærkes, at lærerne i Nim både nævner differentieret undervisning som en udfordring og en gevinst. De mener, at de niveauopdelte kompetencehold har givet lærerne en bedre mulighed for at lave differentieret undervisning, mens de aldersintegrerede stamhold har stillet større krav til lærernes brug af differentieret undervisning. Gevinster for ledelsen Ledelsen vurderer, at den rullende skolestart giver et mere jævnt børnetal og et bedre flow i børnehaven. Desuden pointeres, at den rullende struktur også fungerer godt i forhold til samspillet mellem vuggestue og børnehave, idet børnene også flytter løbende fra vuggestue til børnehave. Udfordringer for ledelsen Lederne i interviewgrupperne mener, at de ledelsesmæssige udfordringer særligt omhandler ressourcemæssige prioriteringer samt logistiske opgaver. For at rullende skolestart og aldersintegreret indskoling kan fungere, kræver det, at de i både børnehave og skole afsætter tid til såvel internt som tværfagligt samarbejde og koordinering. Derudover skal lederne gå i spidsen for en kulturel forandringsproces, hvor både ledere og medarbejder skal ændre sit mindset. Lederne skal desuden løbende deltage i prioriteringer og vurderinger om indskolingsmodellens tilpasninger og justeringer. Både i Østbirk og Nim har indførelsen af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling betydet, at både børnehaven og indskolingen er blevet omstruktureret. Omstruktureringen af børnehaven får både positive og negative tilkendegivelser. I begge interview påpeges, at tiden op til en skolestart er tidskrævende for personalet i børnehaven. Når skolestarten nu sker tre gange årligt, og da der samtidig er færre børn, der starter i skole ved hver skolestart, øges mængden af ressourcer, som personalet skal bruge på de skolestartende børn alt andet lige. Prioriteringer omkring den rullende skolestart får således også betydning for de yngre børn i børnehaverne. I Østbirk har erkendelsen heraf betydet, at strukturen op til skolestarten er ændret. Da rullende skolestart og aldersintegreret indskoling blev indført var det hensigten, at der for alle børn skulle holdes en trekantssamtale mellem den afgivende kontaktpædagog fra børnehaven, den modtagende børnehaveklasselærer og barnets forældre. Denne praksis viste sig dog at være 9

10 for ressourcekrævende for børnehaven, hvorfor samtalerne i dag kun afholde med forældre til børn, hvor der vurderes at være en nødvendighed for samtalerne. Interviewpersonernes har delte holdninger til denne ændring. En lærer påpeger flere gange i interviewet, at disse samtaler er meget givende i forhold til at sikre en god overlevering af alle børn. I Nim har ressourceforbruget ligeledes haft betydning for struktureringen af skolestarten. Interviewpersonerne fortæller, at børnene i mindre grad end ved den traditionelle skolestart kommer op på skolen og oplever de fysiske rammer inden skolestarten. I stedet kommer skolelærere ned i børnehaven, hvilket især forældre dog ikke finder tilstrækkeligt. Denne strukturering forklares med ressourcemæssige hensyn i børnehaven. Det er ressourcekrævende at tage én pædagog ud af børnehaven for at tage en lille gruppe børn med op på skolen. Derfor er den alternative løsning valgt. Én leder er skeptisk omkring indskolingsmodellen fremtid. Dette skyldes en frygt for, at nogle grupper bliver for store, hvis rul mellem de niveauopdelte hold i indskoling ikke synkroniseres. Hvis for eksempel syv børn starter i skolen uden, at nogle børn rykker videre op på næste hold, kan det skabe nogle meget store grupper. Flere ledere oplever desuden, at indskolingsmodellen på ledelsesplan kan være svær at få ind under huden, hvilket stemmer overens med de nationale evalueringer, som påpeger at behovet for forandringsledelse kan give ledelsesmæssige udfordringer. Interviewpersonernes samlede vurdering af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling Afslutningsvist i fokusgruppeinterviewvene er interviewpersonerne blevet spurgt til, hvorvidt de er tilhængere eller modstandere af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling. I Nim er der generel positive tilkendegivelser, og ingen af interviewpersonerne er imod indførelsen af den rullende indskolingsmodel. Stemning i Østbirk er mindre entydig. Fem ud af de 11 interviewpersoner er tilhængere af indskolingsmodellen, mens de sidste seks er i tvivl 2. Når interviewpersonerne er i tvivl om, hvorvidt de er tilhængere af rullende skolestart og aldersintegreret indskoling, forklares det ofte med henvisning til de ressourcemæssige udfordringer, som lederne nævner. Det pointeres, at selv hvis den rullende struktur fjernes, er der stadig mange vigtige ting at tage med fra erfaringerne omkring indskolingsmodellen. Det er for eksempel det øgede samarbejde mellem børnehave og skole, og det øgede individuelle fokus på børnene. Opsamling I både Østbirk og Nim har indførelsen af den rullende skolestart og aldersintegreret indskoling haft positive effekter for børn, forældre, medarbejdere og ledere. På linje med de nationale undersøgelser, har den nye indskolingsmodel dog ikke været uden udfordringer. I Østbirk og Nim har rullende skolestart og aldersintegreret indskoling blandt andet øget samarbejdet mellem børnehave og skole, øget det individuelle fokus på børnene og givet forældrene en større inddragelse i vurderingen af børnenes skoleparathed. Men indskolingsmodelen er også ressourcekrævende, og den sætter nye krav til både medarbejder og ledelsen. Indførelsen af rullende skolestart er således en forandringsproces, som kræver, at der er tid til koordinering og samarbejde både internt og på tværs af institutioner. 2 Tilhængere i Østbirk: To forældre, to pædagoger og én leder. Tvivlere i Østbirk: To forældre, to lærere og to ledere. 10

11 Bilag 1: Overblik over gevinster og udfordringer ved rullende skolestart og aldersintegreret indskoling fra nationale undersøgelser Gevinster ved rullende skolestart og aldersintegreret indskoling Rullende skolestart og aldersintegreret indskoling gavner barnet ved at: Skabe en sammenhængende overgang: Barnet indsluses i et etableret fællesskab, som kan lære barnet, hvordan man går i skole. Desuden giver det mindre antal nye børn lærerne mulighed for at fokusere mere på det enkelte barn i overgangen. Øge barnets nysgerrighed og motivation for læring: Når barnet omgås ældre børn, kan det spejle sig i deres faglige viden, hvilket kan øge barnets læringslyst. Skabe et mindre konkurrencepræget miljø: Når børnene omgås elever i forskellige aldre, vil det blive mere almindeligt at have forskellige læringsstile og læringstempi. Synliggøre børn med særlige behov og børn, der ikke trives Rullende skolestart og aldersintegreret indskoling gavner forældre ved at: Øge forældreinvolveringen: Forældrene involveres i højere grad i beslutningen om deres barns skoleparathed. Rullende skolestart og aldersintegreret indskoling gavner medarbejdere ved at: Frigøre ressourcer til læreren: Den etablerede børneflok kan i højere grad selv hjælpe de nye børn på plads i skolen, hvilket ved den traditionelle indskoling varetages af læreren. Udfordringer ved rullende skolestart og aldersintegreret indskoling For at rullende skolestart og aldersintegreret indskoling lykkes, kræves i forhold til barnet, En opmærksomhed på afkobling fra venner: Nogle børn vil opleve, at de mister deres jævnaldrende venner, hvis de starter i skolen et rul tidligere end barnet selv, eller hvis barnets venner rykker videre på et nyt kompetencedifferentieret hold, mens barnet ikke selv gør det. At lærere og pædagoger aktivt forholder sig til børn med særlige behov, hvilket er en forudsætning for, at indskolingsmodellens synliggørelse af disse børn har positiv effekt. Dette indebærer, at børnene støttes i den mere fleksible struktur, at de hjælpes med at finde deres rolle på holdene, og at viden om børnene og deres behov videregives til nye hold. En opmærksomhed på risikoen for tiltagende individualisering, når der ikke gennemføres fælles undervisningsforløb af alle børn i klassen. At børn spejler sig rigtigt i de ældre børn: Børnene må ikke tro, at de skal kunne de samme ting som børn, der er et eller to år ældre end dem selv. For at rullende skolestart og aldersintegreret indskoling lykkes, kræves i forhold til forældre Nye rutiner for forældresamarbejdet: Forældrene møder en række udfordringer i den nye indskolingsmodel. Det kan være svært at blive en del af en allerede etableret forældregruppe, når forældrenes barn rulles ind i skolen. Desuden kan det være svært for forældrene at orientere sig, når der løbende sker udskiftning i forældregruppen, og når forældrene ikke har en fast kontaktlærer i indskolingen. Disse udfordringer er i andre kom- 11

12 muner imødekommet med mentorordninger for nye forældre, nye mødeformer og åbent hus-arrangementer for nye forældre. For at rullende skolestart og aldersintegreret indskoling lykkes, kræver det at daginstitutionens og skolens ledere De kan håndtere forandringsprocesser: Lederne skal kunne agere i rollen som forandringsleder, og de skal desuden modtage den nødvendige støtte til forandringsprocesser undervejs i projektet, for eksempel af interne eller eksterne konsulenter. De er indstillet på, at indførelsesprocessen er tidskrævende, blandt andet grundet et behov for ekstra planlægningsmøder både internt og på tværs af institutioner. De udarbejder klare procedurer og retningslinjer, så faggrupperne er bevidste om deres roller og ansvar i samarbejdet. Der er rum for konstruktivt samarbejde: Lederne skal både på medarbejder- og ledelsesniveau etablerer et rum for konstruktivt samarbejde mellem dagtilbud, fritidstilbud og skole. For at rullende skolestart og aldersintegreret indskoling lykkes, kræver det at daginstitutionens og skolens medarbejdere Tager et opgør med traditionelle læringsformer: Lærere og pædagoger skal udvikle nye metoder til planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Har tværfaglig accept: Lærere og pædagoger skal accepterer hinandens faglighed, og de skal have tid og vilje til at samarbejde. Desuden påpeger undersøgelser om rullende skolestart og aldersintegreret indskoling følgende øvrige opmærksomhedspunkter Ressourcekrævende omkring rul: Daginstitutionerne skal være indstillet på at bruge mange ressourcer i samarbejdet omkring de årlige rul. Indførelsen kræver ekstra ressourcer. Nogle skoler har løst dette ved omprioriteringer, for eksempel af børnehaveklasselærernes tid. Forvaltningens ressourcetildelingsmodel giver udfordringer. Når skolerne optager elevere løbende kender de for eksempel ikke det samlede antal elever for skoleåret allerede i august. Krav til de fysiske rammer: Det er både nødvendigt, at skolerne har store rum, hvor hele det aldersintegrerede hold kan undervises, og at skolerne har mange små rum, hvor de kompetencebaserede hold kan undervises, og hvor eleverne har mulighed for at trække sig tilbage. 12

13 Bilag 2: Formål med rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i Østbirk og Nim I forhold til barnet forventede Nim og Østbirk skoledistrikter følgende gevinster ved rullende skolestart og aldersintegreret indskoling: Skoleparat: Barnet vil starte i skole, når motivationen er størst, og når barnet i øvrigt er skoleparat. Kontinuitet frem for overgang: Når barnet skifter fra en etableret kultur i dagtilbud til en anden etableret kultur i skolen, forventes det at skabe større forudsigelighed og tryghed for eleven, idet børnene i den etablerede elevgruppe kan vise vejen ind i skolehverdagen for de nye elever. Desuden vil eleven kunne opbygge relationer til lærere og pædagoger, som kan fastholdes gennem de første skoleår, fremfor at skulle starte forfra igen i 1. klasse. Forskellige læringstempi: Indskolingsmodellen giver større mulighed for at lave kompetencebasseret undervisning, hvilket vil give den største faglige progression for den enkelte elev. De som har behov for det, kan på en mere naturlig måde få gentaget grundlæggende fagmål sammen med nye børn. Desuden forventes det, at lærere og pædagoger får bedre tid til at tilgodese børnenes individuelle behov. Rummeligt og inkluderende fællesskab: I de aldersintegrerede klasser bliver aldersmæssig diversitet normalt, hvilket forventes at give et mere rummeligt fællesskab. Når de større elever kan hjælpe de nye elever, forventes det at skabe sociale bånd mellem børnene. Det forventes, at dette kan øge de yngstes tryghed og trivsel, og give de større elever større selvværd, når de hjælper de yngste. Desuden pointeres, at de aldersintegrerede klasser vil give børnene mulighed for at afprøve forskellige roller. I forhold til forældre forventede Nim og Østbirk skoledistrikter følgende gevinster ved rullende skolestart og aldersintegreret indskoling: Større forældreinddragelse: Forældrene vil i højere grad blive inddraget i beslutningen om, hvornår deres barn er klar til at skifte fra børnehave til skole. Sammenhængende skole/hjemsamarbejde: Forældrene vil kunne opleve et mere sammenhængende skole/hjemsamarbejde i indskolingsårerne. I forhold til daginstitutionens og skolens medarbejdere forventede Nim og Østbirk skoledistrikter følgende gevinster ved rullende skolestart og aldersintegreret indskoling: Individuel vurdering af skoleparathed: Der vil være større mulighed for, at tage udgangspunkt i det enkelte barn i vurderingen af skoleparathed. Tid til det enkelte barn: Lærere og pædagoger vil ikke skulle forholde sig til så mange nye børn på en gang. Dette forventes at give dem bedre tid til at tilgodese børnenes individuelle behov, samt bedre mulighed for at differentiere. Mere volumen i SFO-stillinger: Indskolingsmodellen giver dem mulighed for at skabe stillinger med mere volumen for SFO-pædagoger (formål i Østbirk). Nim og Østbirk skoledistrikter forventede desuden følgende gevinster ved rullende skolestart og aldersintegreret indskoling: Mere stabilt børnetal i daginstitutionerne. Robust organisering i en periode, hvor der kan forventes varierende elevtal på de forskellige årgange (formål i Nim). 13