Indhold i Uddannelsesnyt nr Leder Af Anne Mette Olesen s. 1

Transkript

1 UDDANNELSESNYT Indhold i Uddannelsesnyt nr Leder Af Anne Mette Olesen s. 1 Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker Studerendeinddragelse en udfordring mellem præmis og paradoks Af Birgit Heimann Hansen, Kirsten Vendelbo Larsen, Astrid Trangbæk og Bastian Bezzelt s. 2 At blive sygeplejerske. Betydningen af deltagelse i praksisfællesskabet Af Lars Thrysøe s. 11 Historisk analyse som metodisk tilgang GØR en forskel! Af Winnie Høgsaa og Pia Koustrup s. 17 Det tværprofessionelle modul 5 en spændende tværfaglig og tværprofessionel udfordring for studerende og undervisere Af Pia Bak s. 23 Den uklare komplekse dobbeltrolle som vejleder og bedømmer fokus på den kollegiale supervision Af Ben Nielsen s. 29 Nr årgang. Marts 2011 Boganmeldelser på Ondt i håret. Anne Nielsen ISSN Komplementær og alternativ behandling på vej mod en integreret medicin. Audun Myskja Medicinske sygdomme - sygdomslære og sygepleje T. Knudsen og T.B. Thomsen

2 Bestyrelsesmedlemmer i F.S.U.S Formand og Nordisk og Internationalt Samarbejde Lektor Inger Just CVU Lillebælt, Sygeplejerskeuddannelsen i Odense Blangstedgårdvej Odense SØ Tlf: just@ucl.dk privat: Odensevej Odense Tlf: eller ingerjust@galnet.dk Redaktionen Ansvarshavende redaktør, Lektor, studiekoordinator Anne Mette Olesen via Univerity College, sygeplejerskeuddannelse i Holstebro, Gl. Struervej 1, 7500 Holstebro -Tlf: amol@viauc.dk Privat: Hirsevænget 9, 7490 Aulum - Tlf: amolesen@ .dk Diana Schack Thoft, adjunkt Proffessionshøjskolen Univerity College Nordjylland, Selma Lagerløfts Vej 2, 9220 Ålborg Øst Tlf.: dst@ucn.dk Privat: Kærløbervej 16, 9270 Klarup - Tlf Pia Koustrup, adjunkt Via Univerity College, sygeplejeskeuddannelsen i Århus Halmstadgade 2, 8200 Århus N,- Tlf.: pkou@viauc.dk Privat: Aabenraavej 38, 8600 Silkeborg - Tlf.: Bodil Winther, lektor University College Lillebælt Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle Soldalen 8, 7100 Vejle bowi@ucl.dk Privat: Krogsmindevej 7, 7100 Vejle - Tlf.: bodilwinther@grejsdalen.dk Indlæg til Uddannelsesnyt skal være redaktionen i hænde senest: 15. januar, 15. april, 15. juli og 15. oktober. Boganmeldelser samt bøger modtaget i redaktionen se: Kasserer Sygeplejerske, Klinisk vejleder Kirsten Behrmenn Øre-næse-hals-afdelingen Hillerød hospital Tlf: faskib@hih.regionh.dk Privat: Skippermosen Hillerød Tlf: kbehrmann@tiscali.dk Nordisk og Internationalt Samarbejde samt Ansvarlig for booking af Konferencelokaliteter Inger Lise Elnegaard Uddannelsesansvarlig Sygeplejerske OUH-Odense Universitetshospital og Svendborg Sygehus udviklingsstaben Klinisk Uddannelsesenhed Kløvermarken 6, 5000 Odense C Tlf: Fax: inger.lise.elnegaard@ouh.regionsyddanmark.dk Privat: Rugvang Odense NV Tlf: Næstforman og Konferenceansvarlig Lektor, cand.pæd, R.N. Birgith Sletting Sygeplejerskeuddannelsen Herlev Turkisvej Herlev Tlf: Fax: BS@syrask.dk Privat: Sættedammen 3, 3400 Hillerød Tlf Mobil: PR koordinator Underviser, RN, MHH Inge Løbner VIA, Sygeplejerskeuddannelsen i Århus Halmstadsgade 2, 8200 Århus N Tlf: inlo@viauc.dk Privat: Bredkær Tværvej Egå lobner@vip.cybercity.dk Webmaster og modtager tilmeldinger til FSUS konferencer/temadage Afdelingsleder Lene Iskov Thomsen UC Nordjylland - sygeplejerskeuddannelsen Hjørring Bistrupvej Hjørring Tlf: lit@ucn.dk Privat: Hirsholmsvej 4, 9900 Frederikshavn Tlf: pallene@mail.dk Medlemsregistrering Lektor, uddannelseskonsulent Grete Wedege Professionshøjskolen University College Nordjylland Selma Lagerlöfsvej Aalborg Tlf: grw@ucn.dk Privat: Åhaven Frederikshavn Tlf:

3 Leder Redaktionen byder sine læsere velkommen til den 22. årgang af Uddannelsesnyt. Vores intention er at sætte fokus på de mangeartede problemstillinger og udfordringer, der hører med, når det drejer sig om uddannelse i sygepleje rettet mod en kompleks virkelighed. Og netop dette første nummer viser flere af de mange perspektiver, der knytter sig til uddannelse. Med artiklen Studerendeinddragelse en udfordring mellem præmis og paradoks bliver der åbnet op for debat om studerendeinddragelse på tværs af institution og klinik. De fire forfattere, der repræsenterer både klinik og uddannelsesinstitution, opfordrer til sprogliggørelse af erfaringer, som kan bidrage til udvikling af dette uddannelsesfelt. Birgit Heimann Hansen, Kirsten Vendelbo Larsen, Astrid Trangbæk og studerende Bastian Bezzelt konkluderer, at såfremt studerendeinddragelse skal lykkes, kræver det, at studerende inddrages aktivt i praksisfællesskabet og det sociale rum, at de oplever sammenhæng og meningsfuldhed, og at de inddrages i opgaver, hvor de oplever, at de har betydning. Lars Thrysøe præsenterer i artiklen At blive sygeplejerske Betydningen af deltagelse i praksisfællesskabet resultatet af sin undersøgelse af overgangen fra næsten færdiguddannet sygeplejerske til nyuddannet sygeplejerske. Et af resultaterne peger på, at de studerendes deltagelse kan styrkes eller svækkes af, hvorvidt de bliver fagligt og især socialt accepteret af de erfarne sygeplejersker, herunder deres eget engagement i og mod deltagelse i praksisfællesskabet. Historisk analyse som metodisk tilgang GØR en forskel er titlen på Winnie Høgsaa og Pia Koustrups artikel, der har fokus på den konkrete praksisnære undervisning i sygeplejefagets historie på Modul 9 i sygeplejerskeuddannelsen herunder anvendelse af den historiske metode som analyseredskab. De studerende giver udtryk for øget historisk bevidsthed om deres profession, større forståelse for historiens betydning for nutidige problemstillinger i sygeplejen og ikke mindst forståelse for, at de selv er historiske væsner. Pia Bak beskriver i sin artikel Det tværprofessionelle modul 5 en spændende tværfaglig og tværprofessionel udfordring for studerende og undervisere sine erfaringer med udvikling af det fælles modul for ergoterapeut-, fysioterapeut-, jordemoder-, radiograf-, og sygeplejerskeuddannelserne i Ålborg og Hjørring. Der bliver sat fokus på modulets indhold, den pædagogiske tilrettelæggelse og refleksioner efter 1½ års erfaring med modulet. Den uklare komplekse dobbeltrolle som vejleder og bedømmer af Ben Nielsen diskuterer den komplekse rolle som vejleder med udgangspunkt i et vejledningsforløb på den sundhedsfaglige diplomuddannelse. Ben Nielsen foreslår, at den enkelte institution tilrettelægger en faglig og pædagogisk diskussion om, hvad der karakteriserer den gode vejleder. Kollegial supervision kan medvirke til udvikling af den enkelte underviser og anses som en kollektiv opgave. Anne Mette Olesen Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 1

4 Studerendeinddragelse en udfordring mellem præmis og paradoks Af udviklingskonsulent Birgit Heimann Hansen, cand.cur og ph.d, underviser Kirsten Vendelbo Larsen, cand.scient og ph.d, klinisk vejleder Astrid Trangbæk og sygeplejestuderende Bastian Bezzelt, B.Sc Abstract Hvad får jeg ud af det? Dette spørgsmål kombineret med en hurtig cost-benefit analyse er i stigende grad de studerendes svar på forskellige udviklingsog undervisningstilbud i sygeplejerskeuddannelsen. Hvad er det egentlig, der foregår, og er denne adfærd acceptabel? Hvad er de styrende elementer i fællesskabet, og hvem styrer dem? Hvorfor tager nogle studerende ikke medansvar, og er det muligt at stille krav til de unge om, at de i højere grad skal imødekomme den aktuelle fordring om medansvar og engagement? Hvordan lærer de studerende at være sammen med og lære gennem og af hinanden? Er det i sygeplejerskeuddannelsen muligt at forene fællesskab med individualitet, eller sagt på en anden måde, er det muligt at overbevise de studerende om, at hvis de gennem deltagelse og engagement styrker fællesskabet, vil dette også kunne støtte dem, hvis de selv får brug for hjælp? Er det gennem medinddragelse muligt at forene pligt med de unges krav om ret og hermed de elementer, som sammen med oplevelse af sammenhæng fuldender den treenighed, som danner grundlaget i det professionsrettede praksisfællesskab? Dette er nogle af de spørgsmål, som forfatterne reflekterer over i denne artikel som led i ønsket om i højere grad at opnå motiverede og engagerede studerende. Studerende, der gennem engageret deltagelse og lærende samarbejdsprocesser på tværs af uddannelsesinstitution og klinik, kan indgå som kvalificerede sparringspartnere i sygeplejerskeuddannelsens udviklings- og undervisningsaktiviteter. Curlingbørn, Facebook og anerkendende fællesskaber Hvad får jeg ud af det? Dette spørgsmål kombineret med en hurtig costbenefit analyse er i stigende grad de studerendes svar på forskellige udviklingsog undervisningstilbud i sygeplejerskeuddannelsen. Eksempelvis ved fremlæggelse af gruppearbejde og andre former for videndeling. Når egne fund og resultater er fremlagt, vurderer flere af de studerende, om der er noget at hente ved de øvrige fremlæggelser. Noget, de ikke selv kan læse sig til. Hvis ikke, kobler de fra, begynder at sende sms er eller går på Facebook. Ser de studerende ikke en umiddelbar gevinst forbundet med indsatsen, zapper de videre til noget andet. Hvis vurderingen falder negativt ud, er fuglen fløjet i næste pause. Resultatet bliver, at de studerende, som fremlægger til sidst, står alene tilbage. Som en underviser siger: Det kan da ikke være rigtigt, at de kun gider høre sig selv og ikke de andre (1). I nogle tilfælde kan oplevelsen af medstuderendes respektløse adfærd og manglende engagement og deltagelse i undervisningen få de tilbageblivende studerende til at overveje om sygepleje er dem, og om de i det hele taget skal blive i sygeplejerskeuddannelsen (1, 2). Nogle studerende engagerer sig ikke i de fælles aktiviteter, og de udviser ingen forståelse for, at fravær og manglende engagement påvirker deres egen og den fælles læring. Flere studerende opfatter ikke deres medstuderende som vigtige agenter i forhold til egen læring, og ofte ses det, at egne behov vejer langt tun- Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 2

5 gere end opmærksomhed og almindelig høflighed overfor medstuderende. Undskyld jeg forstyrrer, beklager at jeg kommer for sent og lignende høflighedsfraser, som var naturlige for år tilbage, bruges ikke længere. Nej, curlingbarnet sejler (for sent) ind i klassen og skal lige finde et stik til sin bærbare, så hun kan komme på Facebook. Fællesskabet er noget, man lejlighedsvis drager nytte af, ikke noget man bidrager til. Forpligtende fællesskaber er noget 80 er-agtigt. Som en studerende siger: Solidaritet, jeg har ikke hørt ordet brugt (1). Man kan stille spørgsmål ved, hvad det egentlig er, der foregår. Er den nævnte adfærd acceptabel? Hvad er de styrende elementer i fællesskabet, og hvem styrer dem? F.eks. udtrykker en studerende glæde over at være kommet i en ny basisgruppe; her er det i orden at ville noget med sin uddannelse - og være ambitiøs. Tilsyneladende havde der i den tidligere gruppe været social kontrol på IKKE at engagere sig for meget (1). Det interessante spørgsmål er, hvordan vi som undervisere i højere grad kan tage højde for dette problem i sygeplejerskeuddannelsen, og hvordan det adresseres til de unge med et krav om, at de skal imødekomme den aktuelle fordring om medansvar og engagement. Hvordan lærer de studerende at være sammen med og lære gennem og af hinanden? Er det muligt at forene fællesskab med individualitet, eller sagt på en anden måde, er det muligt at overbevise de studerende om, at hvis de gennem deltagelse og engagement styrker fællesskabet, vil dette også kunne støtte dem, hvis de selv får brug for hjælp. Er det gennem medinddragelse muligt at forene pligt med de unges krav om ret og hermed de elementer, som sammen med oplevelse af sammenhæng fuldender den treenighed, som danner grundlaget i det professionsrettede praksisfællesskab? Det ser ud til, at pædagogikken igen må tilføres dens dannelsesdimension, og at ud dannelsen igen må lære de studerende fordelene ved det forpligtende og anerkendende fællesskab. Måske er det tiden, at rettighedsopfattelsen kommer op til diskussion. For ret handler måske ikke blot om ret til individualitet, at have ret omfatter måske lige så meget en fordring om at blive respekteret af sine medstuderende. En fordring om at respektere og ville hinanden. En vigtig pædagogisk opgave i den teoretiske del af uddannelsen er tilsyneladende at få de studerende til at indse, at det altruistiske bidrag til fællesskabet kan komme dem selv til gode i det lange løb. Sygeplejerskeuddannelsens paradoks Marianne Bom skriver i artiklen Hold på de studerende ellers zapper de videre, at de studerende hver især har brug for at føle sig velkomne socialt og få tilgodeset deres individuelle behov gennem differentieret undervisning. Det er ligeledes væsentligt, at de føler sig på rette hylde, dvs. hurtigt fornemmer et tilhørsforhold som led i en spirende professionsidentitet (3). Dette er forhold, som udfordrer både de studerende selv og uddannelsen som helhed, idet motiveret deltagelse og meningsfuld inddragelse bliver et must, hvis de studerende skal opleve sammenhæng mellem egne individuelle behov og deres bidrag til det fællesskab, de er en del af i uddannelsen. Flere undersøgelser peger på, at sammenhæng mellem mening, professionsidentitet og fællesskab er nøglen til at sikre vellykkede relationer og en forudsætning for at tilskynde initiativer, hvor de studerende inddrages og gøres medansvarlige i tilrettelæggelsen af undervisningens form og indhold (2, 4, 5, 6). Den franske sociolog Pierre Bourdieu undersøger i sin forskning, hvordan den symbolske, sociale arv videreføres gen- Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 3

6 nem måder, man begår sig på, dvs. gennem social handlen. Interessant i forhold til den beskrevne problematik er Bourdieus habitusbegreb, idet habitus udgør et individbåret system af praktiske handlemåder eller sociale strukturer, som indlejres i mennesket og disponerer dette til at tænke, handle og opfatte på bestemte måder (7). Menneskets dispositioner fungerer altid i forhold til bestemte situationer, i hvilke en specifik menneskelig aktivitet finder sted, eksempelvis gennem tilhørsforhold til en bestemt gruppe eller fællesskab. Staf Callewaert skriver herom i Kultur, pædagogik og videnskab: Habitus-begrebet og praktikteorien hos Pierre Bourdieu: At en given kultur overføres til næste generation forudsætter, at en instans magter at påføre en ny generation en given stilling af betydninger som værende de alment erkendte som rigtige eller legitime Det handler om at påføre og få accepteret en given definition af virkeligheden Opdragelse eller socialisation fremtræder som en kulturoverføring, dvs. som en formidling af betydning Betydninger (significations). Det vil sige den mening, den betydning som en sag eller et sagsforhold har for mig, som opfatter den, oplever den, vurderer den og handler praktisk med den. Man kan også udtrykke det ved at sige, at det handler om den mening, jeg giver den og tilskriver den. Ved at udtrykke os sådan, understreger vi to aspekter af en og samme sag. Enten understreger vi, at meningstilkendegivelsen er noget aktivt hos mennesket, eller også understreger vi, at meningstilkendegivelsen ikke sker helt vilkårligt. Den mening, vi tilskriver en sag eller et forhold, er en mening, jeg støder på. Jeg opfinder den ikke vilkårligt, men jeg opdager den. Enten fordi sagen har en mening i sig selv, eller sagen har en mening inden for den kulturkreds, jeg tilhører. Sagens mening er givet, inden jeg opfatter den, enten på grund af sagen selv eller på grund af en social konvention (8). Bourdieu anvender habitus som en måde til at beskrive praksis og praktisk viden på, idet han lader begrebet rumme både den menneskelige erfaring og den aktive forståelse af og engagement med den verden af personer og objekter, der findes indenfor det eksisterende felt af praktiske muligheder (9). Habitus indlejres socialt og historisk i kroppen, og habitus opererer altid i forening med en praktisk stræben, som den hjælper til at definere og opbygge. Habitus aktualiseres ved vigtige og betydningsfulde, praktiske omstændigheder, idet den støtter op om den fælles tilpasning og koordination blandt de til fællesskaber knyttede aktører. Social accept og respekt fremstår som væsentlige elementer i den sociale arv, idet det til habitus knyttede sprog relaterer sig til praktisk handlen og har til opgave at indgå i reproduktionen af de af det sociale fællesskab accepterede handlinger. Bourdieu s habitusbegreb relaterer sig således til fællesskabets sensus communis 1. Med udgangspunkt i habitusbegrebet kan de studerendes identitetsudvikling ses som en indarbejdet praktisk identitet eller sans - en sens pratique eller hexis, der er lært og husket af kroppen som en praktisk disposition, og som forbinder den enkelte studerende med den 1 Ethvert samfund (eller fællesskab) rummer altid en vis erfarings- og fællesskabsbestemt enighed eller konsensus om, hvad det er rimeligt og fornuftigt at spørge om. Den græske filosof Aristoteles ( f.kr.) definerer dette fornuftige som antagelser; endoxa - dét, som alle eller de fleste og mest ansete anser for at være sandt. Disse antagelser har til formål at samle de til fællesskabet knyttede personer om fælles værdier. Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 4

7 verden eller professions- og uddannelsespraksis, hvor det giver mening at gøre noget og ikke noget andet. De studerendes manglende engagement i den teoretiske del af uddannelsen kan kombineres med det paradoks, at de fleste, når de kommer i klinikken, kan se fordelene ved at indgå i det forpligtende og gensidigt anerkendende samarbejde. Hermed tydeliggøres betydningen af den amerikanske læringsforsker Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber, idet et kendetegn ved sammenhængen i det praktiske fællesskab er deltagernes gensidige engagement. En praksis - også en uddannelsespraksis - eksisterer, fordi mennesker er engageret i handlinger, hvis mening de forhandler indbyrdes. De studerendes uddannelsespraksis findes i denne forstand ikke i de på uddannelsen værende semesterplaner, litteraturhenvisninger mv., men i fællesskabet af studerende, undervisere, kliniske vejledere, patienter m.fl. og de relationer af gensidigt engagement, som er medvirkende til, at de kan gennemføre uddannelsen. De studerendes medlemskab i uddannelses- og professionsfællesskabet er således et spørgsmål om gensidigt engagement, ikke blot tilstedeværelse blandt en samling af personer. Et engagement som forudsætter både dialog og interaktion; at de studerende har mulighed for at være en aktiv del af, forhandle og gøre sammen med andre i fællesskabet (10). En klinisk vejleder fortæller: Det undrer mig meget (manglende engagement) og er langt fra det billede, jeg som klinisk vejleder har af de studerende i klinikken. Jeg oplever nogle engagerede, motiverede, velforberedte og arbejdsomme studerende, som ufortrødent deltager i alle afdelingens opgaver. Det gælder såvel de målrelaterede sygeplejeopgaver som rutineopgaver, såsom at tømme affaldsposen. Og det betaler sig, for med den attitude bliver den studerende hurtigt budt ind i praksisfællesskabet og får del i den medlæring, der ligger her. Dels ser de mange måder at udføre sygepleje på, som kan inspirere dem til at danne deres egen fagidentitet, og dels føler alle i praksisfællesskabet ansvar for den studerendes læring og er opmærksomme på at hidkalde denne, hvis en spændende læringssituation opstår. Den studerende føler sig aldrig overladt til sig selv men er en del af fællesskabet (1). I klinikken knytter de studerendes engagement sig tilsyneladende til deres udvikling af fagidentitet gennem opgaverelateret deltagelse i fællesskabet. De studerende opfatter og assimilerer ikke kun de verbalt kommunikerede men også de non verbalt kommunikerede budskaber, attituder, problemopfattelser og klassifikationer, som andre professionsudøvere synliggør gennem deres relationelle handlinger. Mange af disse træk er umiddelbart usynlige eller habituerede i kraft af deres selvfølgelige dagligdagskarakter (11). Professionsidentiteten er ikke en simpel og transparent størrelse, men en kompleks og legemliggjort størrelse. De studerendes professionsidentitet dannes, stabiliseres og udvikles i høj grad gennem deres situerede deltagelse i praksisfællesskabet. Det er gennem deltagelse i den etablerede sygeplejepraksis og de her synliggjorte antagelser, prioriteringer, forestillinger, idealer mv., at de studerende får mulighed for gradvist at assimilere og internalisere den gennemlevede praksis. Sygeplejepraksis bliver habitueret og får eksistens i de studerendes tilgrundliggende meninger, sygeplejefaglige blik og handledispositioner. Den kliniske vejleder fortsætter: Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 5

8 Når den studerende er faldet til i afdelingen, efter ca. to uger, opfordrer jeg den studerende til at bruge den ugentlige studiedag til at udfærdige en praksisbeskrivelse med tilhørende litteraturliste. Praksisbeskrivelsen udspringer af en situation, som den studerende har oplevet, med relevans for dennes læringsmål for modulet. Disse praksisbeskrivelser danner udgangspunkt for vores 2 timers ugentlige refleksion. Endnu har ingen af de studerende sagt fra, de er mødt velforberedte op. Men også her kan de se et formål, for de evaluerer, at refleksionerne hjælper dem til en bevidstgørelse omkring koblingen af teori til praksis, hvilket dels gør dem velforberedte til eksamen. Samtidig giver det dem også øget kontrol i forhold til deres virke i praktikken i al almindelighed (1). Med andre ord; engagement betaler sig. I klinikken synliggøres, at koblingen mellem teoretisk og praktisk kundskab - og engagement giver kontrol. Både egenkontrol, f.eks. i forbindelse med eksamen men også fælles kontrol, f.eks. i forbindelse med opgaverelateret deltagelse i praksisfællesskabet. Det synliggøres, at engagement er nødvendig for at kunne yde den professionsrettede sygepleje, som kræver, at hvert enkelt medlem af praksisfællesskabet yder sit bidrag til den fælles indsats og opgaveløsning. En fælles indsats hvor det gensidige engagement forhandles som led i den fælles virksomhed og professionsrettede sygepleje. Klinikken og den enkelte studerendes praktiksted er ikke blot et uddannelsessted, det er også en arbejdsplads, hvor sensus communis omfatter sociale sanktioner (konsekvenser), hvor man som studerende er nødt til at engagere sig og imødekomme den fælles fordring om gensidigt engagement. Hvis denne fordring og fælles præmis 2 om og forståelse af den professionelle sygepleje ikke efterleves og imødekommes, udstødes de studerende af fællesskabet, for kun hvis alle efterlever denne præmis, bliver det muligt at yde den af praksisfællesskabet samlede og fælles sygepleje. Her viser sig måske netop den markante forskel mellem den teoretiske og den praktiske del af uddannelsen. Hvor engagement i klinikken er en nødvendighed, og manglende efterlevelse heraf resulterer i eksklusion fra fællesskabet - og hermed den studerendes mulighed for læring og fortsat uddannelse, er det i den teoretiske del af uddannelsen muligt at køre på frihjul. Umiddelbart får det ingen sanktioner eller synlige konsekvenser at være egotripper her. Spørgsmålet er, hvordan disse konsekvenser tydeliggøres for de studerende, inden det er for sent, og inden frafald bliver en konsekvens. Engagement og lærende samarbejdsprocesser Mithaug, Mithaug, Agran, Martin og Wehmeyer skriver i bogen Selfdetermined learning theory: The theory explains that this (engagement) when learners believe their opportunities for gaining something from a circumstance are valuable and manageable and when they know how to regulate their expectations, choices, and actions to produce results they expect from the circumstance. Then they engage the situation to optimize their adjustments 1 Præmis; (af lat. PRAEMISSA (PROPOSITIO) forudsat (sætning), af PRAEMITTERE sende forud, i forvejen ), inden for logik en sætning, der anvendes som begrundelse for en konklusion i et argument (Den store danske. Gyldendals frie encyklopædi). Her forstået som de til professionen hørende forståelser, som implicit antages at være sande og som i fællesskabet indgår som en forudsætning for det fælles engagement (jf. endoxa; fodnote 1). Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 6

9 and maximize their learning. The theory also predicts that as students acquire the knowledge and skills they need to deal with new situations, they experience sufficient control over the results of their efforts to believe subsequent opportunities for gain from the situation will give them more of what they need and want to know. This is how they become self-determined learners (12). Som påpeget af Marianne Bom skriver Mithaug, Mithaug, Agran, Martin og Wehmeyer, at de studerende har brug for at opleve en reel mulighed for indflydelse på egen uddannelse, og når denne indflydelse kombineres med en oplevelse af, at de også får noget ud af den indsats, de investerer, opnås ansvarlige og engagerede studerende (12). Dette kan suppleres med Lillemyr, Bratterud og Glaser Holte, som med Maehr og Braskamp skriver, at netop det enkelte individs meningsfortolkning og oplevelse af det, der foregår, har betydning for hans/hendes jobmotivation og den drivkraft, der udvikles som grundlag for personens indsats, trivsel og professionsudøvelse. Det er ifølge Lillemyr, Bratterud og Glaser Holte vigtigt, at de studerende føler sig kompetente til professionen, og at uddannelsesindholdet opleves meningsfuldt i forhold til denne. De studerendes personlige investering i uddannelsen er kernen i den sociale motivation. Engagement og investering i det fælles kræver således, at de studerende oplever mening med deres personlige investering af ressourcer, f.eks. tid, evner og energi, når de står overfor deres medstuderende i det indbyrdes samspil (13). Ifølge Olga Dysthe, dannes de studerendes meningsfuldhed, når de studerende motiveres til dialog gennem nysgerrighed og respekt overfor de andres tanker og synspunkter. Læring og gensidighed kræver aflæsning og afkodning - og hermed gensidig interesse og autentiske spørgsmål (spørgsmål som ikke har på forhånd givne svar). Gensidighed mellem underviser og studerende og de studerende indbyrdes baserer sig på hverandres subjektivitet, dvs. deres evne til og forudsætninger for at aflæse eller afkode det, den enkelte siger. De mødes ikke om en sag eller en genstand, der er givet på forhånd. De må selv konstruere sagen igennem samtalen; en vekselvirkning mellem forklaring, afklaring og forståelse (14). På baggrund af den skitserede empiri og teori kræver engagement, at de studerende får reel mulighed for kontrol over og indflydelse på egen uddannelse, at de oplever personlige resultater heraf, og at man som underviser og som led i planlægning og undervisning skaber grundlag for dialogen. En dialog, hvor de studerende kan få mulighed for indflydelse og meningstilkendegivelser, og hvor hver enkelt gennem sprogliggørelse kan bearbejde ny viden med den viden, herunder erfaring, han eller hun har i forvejen. Med udgangspunkt i dialogen skal de studerende i undervisningen have mulighed for at reflektere og tænke selv, ikke bare huske og reproducere, og som en tilkendegivelse heraf er det vigtigt, at underviseren i situationen inddrager og bygger videre på de studerendes sprogliggjorte forståelser. De studerendes forståelser, tolkninger og refleksioner indeholder viden, som underviseren ikke kender på forhånd, og når denne i undervisningen sætter fokus på de studerendes viden, nærmer samtalen sig en dialogbaseret samtale, hvor autentiske spørgsmål dominerer. Ved at stille autentiske eller åbne spørgsmål og ved at inddrage de studerendes udtrykte viden aktivt i undervisningen, kan underviseren bevidst udnytte og udvikle det dialogiske samspilsmønster. Hermed udvikles de studerendes meningsdannelse og -tilkendegivelser som led i den meningsfuldhed, der Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 7

10 blandt de studerende fremstår som en motiverende faktor, og som for de studerende danner den vigtigste komponent i deres oplevelse af sammenhæng. Mening opstår i dialogen og samspillet mellem den, der taler, og den, der modtager. Det er ikke individet, men vi, der skaber mening (14). De studerende må lære at forstå, at læring både er et individuelt og et kollektivt fænomen. Underviserne må gennem dialog og medinddragelse motivere de studerende til meningsfyldte aktiviteter, hvor de gennem identitetsskabende og opgaverelateret deltagelse kan se mening med deres fælles indsats. For at finde ud af, hvad denne indsats skal indeholde, er det vigtigt i uddannelsen at sprogliggøre den fælles præmis 3 i sygeplejen, idet det er denne, som gennem den pædagogiske dannelse skal fange de studerendes interesse og motivation. Som Thomas Ziehe siger: I dag kæmper de unge ikke for kulturel dekonstruktion, derimod leder de efter faste rammer og traditioner, som kan give dem stabilitet og retningslinjer (15). De unge oplever i dag den aktuelle individualisering som et vilkår med næsten grænseløse muligheder, men individualisering er ikke noget, de kan vælge til og fra. Det er også et vilkår, som rummer det paradoksale, at de individuelle muligheder indebærer forskellige former for tvang, der knytter sig til den enkeltes personlige rammer, bindinger og forudsætninger. Også i sygeplejerskeuddannelsen signaleres på én gang frihed til at vælge, hvad de studerende vil under og med deres uddannelse, men samtidig underlægges de en labyrint af uddannelsesrelateret og tvangsmæssig regulering. De studerende føres med stadige vurderinger, evalueringer, tests og karakterer ind i en uddannelses- og undervisningsdifferentiering, som de ofte ikke kan gennemskue grundet den kompleksitet, som uddannelsen indeholder med dens forskellige forløb, aktiviteter og procedurer (16). Spørgsmålet er, hvordan dette paradoks synliggøres og mindskes gennem en aktivt rettet studerendeinddragelse, hvor pligt og ret forenes gennem synlighed, selvindsigt og stabilitet. Ved Sygeplejerskeuddannelsen i Odense er der enighed om, at engageret deltagelse og lærende samarbejdsprocesser er nødvendige, hvis de studerende skal udvikle sig til kompetente, refleksive og velargumenterede sygeplejersker. Derfor blev der primo 2010 taget initiativ til projektet Motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen ved Sygeplejerskeuddannelsen, Odense (1). I henhold til den beskrevne problematik forsøger projektet at undersøge og besvare spørgsmålet om, hvad studerendeinddragelse kan og skal omfatte, og hvordan de studerende motiveres til og inddrages i lærende samarbejdsprocesser som led i et anerkendende miljø på tværs af uddannelsesinstitution og klinik. Ud fra projektets resultater kan det konkluderes, at hvis studerendeinddragelse skal lykkes, kræver det, at de studerende inddrages aktivt i praksisfællesskabet og det sociale rum 4, at de oplever sammenhæng og meningsfuldhed, og at de inddrages i opgaver, hvor de oplever, at de har betydning (1). Når de studerende inddrages direkte i idégenerering, planlægning og tilrettelæggelse af den konkrete undervisning, får de en meningsfuld funktion i fællesskabet. Gennem medansvar og indflydelse 3 Se fodnote 2. 4 Her også forstået som klasserummet. Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 8

11 på undervisningens form og indhold bliver undervisningen vedkommende, og deres læringsmotivation og oplevelse af sammenhæng og meningsfuldhed øges. Som medundervisere ved praktiske øvelser og eksempelvis lektiecaféer styrkes ansvarsfølelsen og oplevelsen af anerkendelse og betydningsfuldhed, ligesom denne inddragelse også styrker fællesskabsfølelsen og tilhørsforholdet til studerendefællesskabet i uddannelsen. Forskellige former for aktiv og anerkendende videndeling kombineret med deltagelse i networking, innovationstiltag og events på tværs af professioner, uddannelsesinstitutioner og klinik styrker ligeledes de studerendes gruppedynamikker og læring i det sociale rum. Samlet påpeges med projektet det hensigtsmæssige i, at de studerende gennem anerkendelse, inddragelse og fagligt samarbejde bevidstgøres om, at både de og deres medstuderende har en værdi, og at alle er nødt til at indgå i det fælles og forpligtende samarbejde i uddannelsen. Fremadrettet fremstår der ved Sygeplejerskeuddannelsen i Odense et fortsat arbejde med udvikling og konkretisering af de nævnte initiativer, og ud fra spørgsmålet hvordan inddrages de studerende i undervisning og udviklingsaktiviteter på tværs af uddannelsesinstitution og klinik, når anerkendelse, medindflydelse og ansvarlighed ses som vigtige basisfaktorer for de studerendes oplevelse af sammenhæng? indgår udvikling og implementering af projektets resultater som et vigtigt led i uddannelsens fremtidige strategi for uddannelsesplanlægning og -udvikling. Med denne artikel åbnes op for en debat om studerendeinddragelse på tværs af uddannelsesinstitution og klinik, og gennem videndeling om de i artiklen påpegede faktorer og problematikker opfordrer forfatterne til sprogliggørelse af erfaringer, som kan bidrage til udvikling af dette uddannelsesfelt. Kontaktperson: Birgit Heimann Hansen. Mail: bihh@ucl.dk Litteratur 1. Hansen, Birgit Heimann. Kompetenceudvikling gennem anerkendelse og fagligt samarbejde : Studerendeinddragelse på tværs af uddannelsesinstitution og klinik. Odense: University College Lillebælt, 2010; s , Tilgængelig via publikationer?tag_id=13 2. Hansen, Birgit Heimann. Fravær og frafald i sygeplejerskeuddannelsen: En belysning af de studerendes udvikling af professionsidentitet og oplevelse af sammenhæng. Odense: University College 2008; Lillebælt. Tilgængelig via udvikling_viden/publikationer/rapporter/ frafald_fra_sygeplejerske-uddannelsen 3. Bom, Marianne. Hold på de studerende : ellers zapper de videre. I: Sygeplejersken 14(110), 2010; Tilgængelig via default.asp?intarticleid=19678&menu= Jensen, Torben Pilegaard, Brown, Rikke, Hillersdal, Line, Rasmussen, Lene & Schademann, Helle Kløft. Sygeplejerskeuddannelsen : de studerendes vurdering og frafald. København: AKF Forlaget 2006; Tilgængelig via pdf/sygeplejerskeuddannelsen.pdf/ 5. Jensen, Torben Pilegaard, Kamstrup, Anne Katrine & Haselmann, Søren. Professionsuddannelserne : de studerendes vurdering af studiemiljø, studieformer og motivation for at gennemføre. AKF Forlaget. 2008; Tilgængelig via 6. Tværsnit af sygeplejerskeuddannelsen : på baggrund af akkrediteringen 2009 (2010). Danmarks Evalueringsinstitut. Tilgængelig via tvaersnit-af-sygeplejerskeuddannelsen 7. Jenkins, Richard. Pierre Bourdieu. Great Britain: Routledge, 2003 p , Callewaert, Staf. Kultur, pædagogik og videnskab: Habitus-begrebet og praktikteorien hos Pierre Bourdieu. København: Akademisk Forlag 1992; s Bourdieu, Pierre. The logic of practice. Cambridge: Polity Press, 1990 p Wenger, Etienne. Praksisfællesskaber : læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag 2008; s Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 9

12 11. Wackerhausen, Steen. Humanisme, professionsidentitet og uddannelse - i sundhedsområdet. København: Hans Reitzels Forlag 2002; s Mithaug, Dennis E., Mithaug, Deirdre K., Martin, James E. & Wehmeyer, Michael L. Understanding the engagement problem. In: Self-determined learning theory : construction, verification, and evaluation. Eds.: Mithaug, Dennis E., Mithaug, Deirdre K., Martin, James E. & Wehmeyer, Michael L. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erbaum Associates 2003; s Lillemyr, Ole Fredrik, Bratterud, Åse & Glaser Holthe, Vibeke. Studerendes motivation, engagement og oplevelse af mening. I: Vera nr ; Dysthe, Olga. Det flerstemmige klasserum. Gylling: Klim 1997; s. 220, , Ziehe, Thomas. Interview i Deadline 2 sektion på DR2 d. 25. marts 2007; Tilgængelig via file/view thomas+ziehe+i+deadline+hos+ jes+stein+pedersen+i+2007.pdf 16. Illeris, Knud, Katznelson, Noemi, Nielsen, Jens Christian, Simonsen, Birgitte & Sørensen, Niels Ulrik. Ungdomsliv : mellem individualisering og standardisering. København: Samfundslitteratur 2009; s Ved Sygeplejerskeuddannelsen i Odense ønsker man at uddanne sygeplejersker, som kan bibringe sygeplejeprofessionen faglig, udviklingsrelateret og videnbaseret kvalitet. Derfor skal de studerende tilbydes differentieret undervisning og sikres mulighed for at indgå i fagligt samarbejde, hvor læring foregår i anerkendende miljøer på tværs af uddannelsesinstitution og klinik. Sådan lyder konklusionen i et udviklingsprojekt ved Sygeplejerskeuddannelsen i Odense. Gennem øget studerendeinddragelse skal der i højere grad tilstræbes motiverede og engagerede studerende, der kan indgå som kvalificerede sparringspartnere i både udviklings- og undervisningsaktiviteter. Spørgsmålet er blot, hvad denne inddragelse kan og skal omfatte, og hvordan de studerende motiveres til engageret deltagelse og lærende samarbejdsprocesser på tværs af uddannelsesinstitution og klinik. Dette søges besvaret i rapporten Kompetenceudvikling gennem anerkendelse og fagligt samarbejde: studerendeinddragelse på tværs af uddannelsesinstitution og klinik. Læs mere om projektet på udvikling_viden/publikationer?tag_id=13 Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 10

13 At blive sygeplejerske. Betydningen af deltagelse i praksisfællesskabet Af Lars Thrysøe, ph.d., MLP, sygeplejerske, Uddannelseskonsulent, Odense Universitetshospital Abstrakt At blive sygeplejerske rummer mange udfordringer for sygeplejestuderende i takt med, at de nærmer sig afslutningen af sygeplejerskeuddannelsen. Et aspekt i processen mod at blive sygeplejerske er, at studerende kan samarbejde med erfarne sygeplejersker i den sidste kliniske del af uddannelsen. Et andet aspekt er, at de gennem aktiv deltagelse i praksisfællesskabet kan udvikle de kompetencer, der kræves som sygeplejerske. En væsentlig forudsætning for at dette lykkes er, at studerende oplever et tilhørsforhold til erfarne sygeplejersker, der således har afgørende betydning for læring i praksis. Artiklen fokuserer på næsten færdiguddannede sygeplejestuderendes oplevelser af samarbejdet med personalet i sidste kliniske uddannelsesforløb, og hvilken betydning disse oplevelser har for deltagelse. Keywords Sygeplejestuderende, deltagelse, praksisfællesskabet, social accept, faglig accept, tilhørsforhold Introduktion Denne artikel tager afsæt i en afsluttet undersøgelse med titlen: At blive og at være sygeplejerske. Fokus for undersøgelsen var overgangen fra næsten færdiguddannet sygeplejestuderende (Fase I) til nyuddannet sygeplejerske (Fase II), hvor den samme gruppe deltagere blev fulgt som studerende og siden som nyuddannet sygeplejerske. Formålet med undersøgelsen var at udvikle viden om, hvordan samarbejdet med personalet påvirkede deltagelse i praksis- fællesskabet samt få indblik i forventninger til og oplevelser ved at være sygeplejerske. I denne artikel, der har afsæt i sygeplejerskeuddannelsen inden uddannelsesreformen 2008, udfoldes elementer fra undersøgelsens Fase I med vægt på oplevelser af samarbejdet med personalet i sjette semester. Baggrund Sygeplejestuderende oplever den kliniske del af uddannelsen meget udfordrende, hvilket blandt andet er relateret til samarbejdet med de erfarne sygeplejersker (1, 2) og oplevelse af et mindre imødekommende og støttende læringsmiljø (3). Konsekvensen kan være manglende tilknytning til fællesskabet, hvilket påvirker læring i negativ retning (4). Udfordringerne i den kliniske del af uddannelsen er en medvirkende årsag til, at der på daværende tidspunkt var et frafald på cirka 30 % fra sygeplejerskeuddannelsen i Danmark (5). Forskellige uddannelsesmæssige tiltag - så som studieenheder i praksis, kliniske vejledere med selvstændigt ansvar for studerendes læring og skolastisk undervisning i den kliniske del af uddannelsen - havde tendens til at isolere sygeplejestuderende fra det øvrige personale (6). Derved bliver de studerende ikke en naturlig del af fællesskabet. Konsekvensen kan være, at det øvrige personale ikke involverer sig i de studerendes tilstedeværelse og læreprocesser, og dermed ikke giver studerende adgang til at lære Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 11

14 gennem samarbejde med de erfarne sygeplejersker. Ved igangsætning af undersøgelsen manglede der viden om overgangen fra næsten færdiguddannet til nyuddannet sygeplejerske i Danmark. Ligeledes var der ikke danske undersøgelser, som satte fokus på studerendes oplevelse af samarbejde med det uddannede personale, og hvilken betydning det har for deltagelse i praksisfællesskabet. Læringsteoretisk ramme Begreberne læring, deltagelse og praksis er centrale begreber i undersøgelsens læringsteoretiske ramme (7, 8, 9, 10, 11). I Lave og Wengers (7, 8) forståelse forudsætter læring engageret deltagelse i den sociale praksis, som er fundamentet for praksisfællesskabet, og at den lærende bevæger sig i deltagerbaner fra legitim perifer deltagelse til fuldgyldig deltagelse. Anna Sfard (9) argumenterer for, at læring både handler om erhvervelse af kundskab og viden, og om at blive en aktiv deltager i fællesskabet og derigennem medvirke til at udvikle fællesskabet. Nina Bonderup Dohn (10) beskriver i sin analytiske tilgang til praksis to niveauer for praksis. Praksis 1 - niveau er centreret om at udføre konkrete handlinger, som er knyttet til den aktuelle praksis. Praksis 2 - niveau relaterer til konteksten for de konkrete handlinger. Konteksten er ifølge Dohn afgørende for, hvad der betragtes som adækvat handlinger, hvilket er en forudsætning for at blive anerkendt som en del af fællesskabet. Det er som inkluderet i fællesskabet, man lærer at agere og bliver anerkendt som medlemmer af fællesskabet. Kristin Heggen (11) tager afsæt i en sygeplejefaglig tilgang til læring i praksis. Heggen anvender begrebet plejefællesskab for det praksisfællesskab, sygeplejestuderende møder i deres kliniske uddannelse. Plejefællesskabet er kendetegnet ved såvel individuel som kollektiv ansvar og styring. Læring opstår i kompleksiteten mellem den enkelte og fællesskabet og mellem tænkning og sprog. Inklusion i plejefællesskabet er forudsætning for at få adgang til plejefællesskabets kundskabsreservoir. Den læringsteoretiske ramme samt afsættet i deltagernes perspektiv har haft betydning for den optik, hvormed der blev foretaget datagenerering og dermed for tilvalg og fravalg af data. Deltagere Der blev inkluderet ti kvindelige sygeplejestuderende fra samme uddannelsesinstitution. Deltagerne var ved inklusionstidspunktet mellem 22 og 26 år (m = 24,1), hvilket svarede til gennemsnitsalderen for den samlede population. Sjette semester foregik i somatisk afsnit på kirurgiske afsnit, medicinske afsnit eller behandlingsafsnit. Datagenerering Data blev genereret indenfor de sidste fire måneder af sjette semester ved feltarbejde i form af deltagerobservationer efterfulgt af semistrukturerede enkeltinterview. Deltagerobservationer forløb for hver deltager over otte arbejdsdage á ca. fire timers varighed per dag og på forskellige tidspunkter af dagen. De opfølgende interviews var af cirka en times varighed og blev afviklet i begyndelsen af syvende semester. Deltagerne fortalte om deres oplevelser af interaktionen med personalet, og hvad de var optaget af ved at skulle blive sygeplejerske. Resultater I Fase I indgik deltagerne i forskellige positioner af praksisfællesskabet, der havde betydning for deres deltagelse. Deltagelse i praksisfællesskabet udvikledes over tid, fra i begyndelsen at være Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 12

15 i periferien af de daglige aktiviteter til i stigende grad at være ligestillet det øvrige personale sidst i uddannelsesforløbet. Graden af deltagelse så til dels ud til at være styret af, hvordan uddannelsesforløbet var tilrettelagt. De forskellige måder at deltage på havde betydning for interaktionen med det erfarne personale og dermed for, i hvor høj grad de studerende blev involveret i erfarne sygeplejerskers arbejde og i aktiv deltagelse i praksisfællesskabet. Deltagelse i praksisfællesskabet havde et fagligt aspekt, hvor gensidigt fagligt engagement og personalets åbenhed overfor at hjælpe på en naturlig og imødekommende måde var fremmende for de studerendes deltagelse. Tilbagevendende faglig drøftelse med de erfarne sygeplejersker, hvor problemstillinger blev reflekteret i fællesskab understøttede, at de studerende turde komme med deres faglige overvejelser. Ligeledes blev deltagelse i praksisfællesskabet styrket ved, at personalet efterspurgte den viden og erfaring, de studerende havde fået gennem deres uddannelse. Deltagelse i praksisfællesskabet havde desuden et socialt aspekt, hvor det at blive tiltalt og kaldt ved navn af erfarne sygeplejersker var starten på, at de studerende oplevede sig som en del af det kollegiale fællesskab. Gensidigt engagement i privatpersonlige forhold og erfarne sygeplejerskers interesse for, hvad de studerende var optaget af i deres fritid, styrkede de studerendes deltagelse. Især pauser gav mulighed for at lære hinanden at kende under nogle mere afslappede former, og uddannelsesmæssige og faglige udfordringer syntes lettere at takle, når de studerende havde det sjovt sammen med de erfarne sygeplejersker. Desuden styrkede humor de studerendes oplevelse af at være et værdsat medlem af fællesskabet. Undersøgelsen viste, at positive oplevelser af faglige og ikke mindst sociale aspekter øgede de studerendes interesse for deltagelse i praksisfællesskabet. Troen på egne evner og lysten til at involvere sig i dagligdagens udfordringer blev styrket. De havde mod på at vise, hvad de kunne og vidste, og dermed lade sig udfordre fagligt, hvilket var et afsæt for at opnå faglig anerkendelse. Data viste, at enkelte af de studerende i begrænset omfang blev inddraget i de sociale aspekter i praksisfællesskabet og gennemgående arbejdede alene. De gav på forskellig måde udtryk for, at de ikke trivedes, og så ud til at befinde sig perifert ved eksempelvis konferencer og faglige drøftelser. Diskussion Deltagelse - marginalisering Deltagelse udviklede sig over tid for de fleste deltagere, begyndende med begrænset deltagelse for til sidst i uddannelsesforløbet at nærme sig en ligeværdig og fuldgyldig deltagelse, som beskrevet af Lave & Wenger (6) og Spouse (12). Begrænset deltagelse kan legitimere læring, og er indgangen til indadgående baner mod fuld deltagelse (8). Bevægelse af indadgående baner giver adgang til fællesskabets kundskabsreservoir (11), der kan forstås som såvel italesat som tavs viden og erfaring knyttet til og unik for det respektive plejefællesskab. Legitim perifer deltagelse kan i den forståelse sidestilles med en marginaliseret situation, hvor den studerende er delvist marginaliseret i relation til at lære eksempelvis nye arbejdsopgaver. Marginaliseret situation er en formålsbevidst og midlertidig position, hvorfra det er muligt for den studerende at bevæge sig i retning mod mere fuldgyldig deltagelse (13). Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 13

16 De deltagende studerende, der ikke så ud til at trives, var præget af en mere permanent marginaliseret position. Fra denne position er det vanskeligt om ikke umuligt at opnå fuldgyldig deltagelse (13). Det viste sig i undersøgelsen ved, at de studerende gik meget alene også i den sidste del af sjette semester. Denne tendens forstærkedes af, at hverken de deltagende studerende eller de erfarne sygeplejersker så ud til at bruge energi på at lære hinanden at kende og gensidigt involvere sig. Social accept og faglig accept Gensidig interesse mellem de studerende og medlemmer af praksisfællesskabet var i undersøgelsen af såvel social som faglig karakter. Sociale aspekter af deltagelse fremkom ofte i pauser og ved start og afslutning af arbejdsdagen, der var præget af humor og gensidig interesse for privatpersonlige forhold. Derved opnåde de studerende social accept fra de erfarne sygeplejersker, hvilket ifølge Cope et al (14) understøtter læring i praksis. Faglig accept opnås ved, at studerende kan vise passende faglig kompetence (ibid.). Analyse af data viste, at Faglig accept blev styrket under forudsætning af, at de studerende fik mulighed for at vise hvad de kunne, og når de bidrog med viden og erfaring i faglige drøftelser. Tilhørsforhold Undersøgelsen afdækkede signifikant sammenhæng mellem social accept, oplevelse af et tilhørsforhold til praksisfællesskabet og deltagernes mod på at blive udfordret fagligt og derved udvikle deres faglige kompetencer. Undersøgelsen tyder således på, at forudsætning for at opnå faglig accept og anerkendelse var, at studerende opnår social accept fra erfarne sygeplejersker. Såvel social som faglig accept kan kun opnås, hvis studerende arbejder sammen med erfarne sygeplejersker i konkrete faglige sammenhænge. Sammenhæng mellem tilhørsforhold til et praksisfællesskab og studerendes læring i praksis er beskrevet af Levett - Jones el al. (15) med afsæt i et Australsk/Engelsk studie. Levett Jones et al. definerer tilhørsforhold som en dyb personlig og kontekstafhængig oplevelse, der udvikles som respons på, at et individ føler a) sikkerhed, accept og værdsættelse af en defineret gruppe, b) tilhørende eller integreret i gruppen, og c) at individets professionelle og/eller personlige værdier er i harmoni med de, der er i gruppen (4, s. 2872). De sygeplejersker, som studerende arbejder sammen med i hverdagen, har en særlig betydning for oplevelsen af tilhørsforhold til praksisfællesskabet og dermed for de studerendes læring (16). Undersøgelsens resultater viste tilsvarende, at netop de erfarne sygeplejersker, som de studerende arbejdede sammen med i hverdagen, i særlig grad påvirkede de studerendes oplevelse af læringsmiljøet og var afgørende for, hvorvidt de havde intentioner om at søge tilbage som nyuddannet sygeplejerske. Levett-Jones et al (4) udvikler en model, der beskriver adgangen til opnåelse af relevante sygeplejefaglige kompetencer. Modellen bygger på Maslows behovspyramide (17), og skal ses som en opstigning gennem fem niveauer (4). Forudsætningen for at komme op i niveau er, at det foranstående niveau er opfyldt på tilfredsstillende vis. I det følgende relateres de fem niveauer til data fra undersøgelsen. Første niveau er Sikkerhed og Tryghed. I undersøgelsen var de fleste studerende ikke præget af angst og utryghed for at møde i afsnittet. De vidste, hvad der ventede dem i forhold til faglige og sociale aspekter af deres deltagelse. Der var samtidig en naturlig legitimitet for deres tilstedeværelse. Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 14

17 Det andet niveau er Tilhørsforhold. De fleste studerende opnåede socialt accept af de erfarne sygeplejersker, og de trivedes med den måde, hvorpå de hørte til i fællesskabet. Tredje niveau er Selvopfattelse, hvor de studerende oplevede faglig accept fra de erfarne sygeplejersker, og at de kunne bidrage til at få dagens opgaver løst. De erfarne kolleger betragtede de studerende som en faglig ressource frem for en belastning. Fjerde niveau er Læring. På dette niveau havde de studerende mod på at vise, hvad de kunne og vidste og derved også mod på at lade sig fagligt udfordre. De lærte i samarbejdet med de erfarne sygeplejersker. Det femte og sidste niveau er Kompetence. De studerende fik sidst i perioden lov til at arbejde selvstændigt på stort set lige fod med de erfarne sygeplejersker. Data fra undersøgelsen viste, at ikke alle de studerende nåede dette niveau. Dette synes til dels præget af de studerendes egne forbehold, der var styret af den tidsbegrænsede periode og af de mål, der skulle nås i sidste kliniske udannelsesforløb. Desuden var manglende opstigning til femte niveau præget af erfarne sygeplejerskers manglende inddragelse af de studerende. Enkelte af de studerende oplevede deres tilhørsforhold til praksisfællesskabet meget udfordrende. Udfordringerne havde især social karakter, hvor de studerende blev overhørt og overset, og hvor de erfarne sygeplejersker synes meget lidt engagerede i de studerendes situation. De studerende anvendte mange ressourcer på bare at være til stede i praksisfællesskabet og havde dermed mindre overskud til at lære. De oplevede sig som en byrde og glædede sig til, at det kliniske uddannelsesforløb skulle slutte. De gav udtryk for, at de ikke ville søge ansættelse i de respektive afsnit og fortalte ligeledes deres medstuderende om de dårlige oplevelser. Læring gennem deltagelse i praksisfællesskabet er essentiel for, at sygeplejestuderende kan blive kompetente sygeplejersker (18), og kan være potentiale for at udvikle såvel studerende som de erfarne sygeplejersker (18). Der kan dog være risiko for, at studerende lærer dårlige vaner (19), som videreføres i deres sygeplejefaglige praksis, hvis ikke såvel studerende som erfarne sygeplejersker er åbne for at lade sig fagligt udfordre. Det er således vigtigt, at der til stadighed foregår faglige drøftelser og refleksioner mellem studerende og erfarne sygeplejersker. Konklusion og perspektivering Undersøgelsen viser, at næsten færdiguddannede sygeplejestuderende bevæger sig i et kontinuum mellem at være mere eller mindre deltagende i praksisfællesskabet. Deres position er præget af de situationer, de indgår i, hvem de arbejder sammen med og deres eget engagement i og mod på at deltage. Studerendes deltagelse kan styrkes eller svækkes afhængig af, hvorvidt de bliver fagligt og især socialt accepteret af de erfarne sygeplejersker. Desuden skal begge parter være parate til at anvende ressourcer på at udvikle gensidigt kendskab. Undersøgelsens resultater peger desuden på, at oplevelse af tilhørsforhold har en særlig betydning for studerendes mulighed for at blive fuldgyldig deltager i praksisfællesskabet og derved udvikle kompetencer som sygeplejerske. Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 15

18 Erfarne sygeplejerskers engagement har en afgørende indflydelse på næsten færdiguddannede studerendes læring og i særlig grad, når fokus er rettet mod at fungere som sygeplejerske. Det er derfor væsentligt, at erfarne sygeplejersker og uddannelsesansvarlige er opmærksomme på betydningen af praksisfællesskabet, og at erfarne sygeplejersker er indstillet på og får mulighed for at involvere sig i næsten færdiguddannede studerendes uddannelsesforløb. Dette vil fordre, at tendensen til at isolere den kliniske uddannelse fra praksisfællesskaber minimeres i den sidste del af uddannelsen, at studerende betragtes som en ressource frem for en belastning, og at studerende og erfarne sygeplejersker er åbne for at lære af hinanden. For som det fremhæves af Wenge: Learning cannot be designed; it can only be designed for that is facilitated or frustrated (8: 229). Referencer 1. Jensen, PT., Brown, R., Hillersdal, & L., Rasmussen, et al. Sygeplejerskeuddannelsen: de studerendes vurdering og frafald. AKF forlaget, Danmark; Levett-Jones, T., Lathlean, J. Belongingness: A prerequisite for nursing students clinical learning. Nurse Education in Practice 2008; 8, 2: McKenna L.G., & Wellard S.J. Discursive influences on clinical teaching in Australian undergraduate nursing programs. Nurse Education Today 2004; 24, 3: Levett-Jones T. & Lathelean J. The Ascent to Competence conceptual framework: an outcome of a study of belongingness. Journal of Clinical Nursing 2009; nr. 18: Bom M. Klinik og teori skal spille bedre sammen. Sygeplejersken 2010; nr.14: Thrysøe L. & Kjerholt M. Fra kuvøse til klinik. Sygeplejersken 2004; nr. 22: Lave, J. & Wenger, E., Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag, København; Wenger, E. Communities of practice. Learning, Meaning and Identity. University Press, USA, Cambridge; Sfard, A., On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher 1998; nr. 27, vol. 2: Dohn, N.B., Praksis, social praksis eller social medieret praksis? Journal of Philosophy 2007; nr. 4, vol.1: Heggen, K. Sykehuset som klasserom: praksisopplæring og professionsutdanninger. Universitets Forlaget, Oslo; Spouse, J, Learning to nurse through legitimate peripheral participation. Nurse Education Today 1998; nr. 18, vol. 5: Duchsher J.E.B. & Cowin L.S. The experience of marginalization in new nursing graduates. Nursing Outlook 2004; nr. 2: Cope, P., Cuthbertson, P. & Stoddart, B. Situated learning in the practice placement. Journal of Advanced Nursing 2000; 31, 4: Levett-Jones, T., Lathlean, J. Belongingness: A prerequisite for nursing students clinical learning. Nurse Education in Practice 2008; nr. 8, 2: Levett-Jones, T., Lathlean, J., Higgens, I. et al. Staff student relationships and their impact on nursing students belongingness and learning. Journal of Advanced Nursing 2009; 65, 2: Maslow A. Motivation and Personality, Harper and Row, New York; Kelly E.K, Hunley A.L, Wegner. J.L. et al. Ask the Expert. Evidence-based nursing: making changes in the clinical practice through the collaboration of nursing students and practice nurses. Applied Nursing Research 2005; 18: Solvoll, B.A. & Heggen, K. Læring i sykepleiepraksis. I Bjørk IT og Bjerknes MS (red) Å lære i praksis en veiviser for studenten. Universitetsforlaget, Oslo; lars.thrysoee@ouh.regionsyddanmark.dk Afhandlingen kan rekvireres for 100 kr. ved henvendelse til: OUH Odense Universitetshospital Afdelingen for Ledelse, Organisation og Uddannelse Sdr. Boulevard 29, Indgang 101, 4. sal DK-5000 Odense SV Tlf. (+45) Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 16

19 Historisk analyse som metodisk tilgang GØR en forskel! Winnie Høgsaa, lektor, cand. cur og Pia Koustrup, adjunkt, cand. cur. VIA University Collage, sygeplejerskeuddannelsen i Århus Abstract: I Bekendtgørelsen for sygeplejerskeuddannelsen er der i forbindelse med Modul 9 beskrevet, at den studerende skal have opnået læringsudbytte i at kunne perspektivere sygepleje i relation til sygeplejefagets historiske opkomst og udvikling. I den nationale studieordning fremgår det, at der skal undervises i vidensformer i sygeplejen og forholdet mellem disse, herunder videnskabelse og vidensbrug historisk og aktuel. Fokus i artiklen er den konkrete praksisnære undervisning i sygeplejefagets historie på Modul 9 i sygeplejerskeuddannelsen og anvendelse af den historiske metode som analyseredskab. Keywords: Sygeplejehistorie, historisk analyse, kildegranskning, kildesyn, kildekritik, Modul 9 Indledning Med indførelsen af den Nationale Studieordning (1) er historie som fagområde, ifølge Glasdam og Steenberg (2), tilsyneladende ved at forsvinde ud af lektionsplanerne på landets sygeplejeskoler til trods for de mange relevante faglige begrundelser, de kan fremføre for at fastholde dette. I Studieordningen står der i beskrivelsen af læringsudbyttet på Modul 9, at den studerende efter modulet skal have lært, at perspektivere sygepleje i relation til sygeplejefagets historiske opkomst og udvikling (3). Det er nu også muligt at inddrage historien som et aspekt i forbindelse med undervisningen på de forskellige moduler. For eksempel kunne det være relevant at inddrage det historiske perspektiv ift. patientologi på Modul 1, opfattelser af kroppen på Modul 2, vidensformer og etiske aspekter på Modul 9 eller holdninger til døden på Modul 10. Kun fantasien sætter grænserne for, hvor det historiske perspektiv kan inddrages. På VIA University College, sygeplejerskeuddannelsen i Århus, har vi nu afviklet undervisningen i sygeplejefagets historiske opkomst og udvikling på Modul 9 et par gange, og hensigten med denne artikel er derfor at videregive vores erfaringer med dette med henblik på at inspirere til at fastholde eller indføre historie som selvstændigt fagområde i sygeplejerskeuddannelsen. Det er et væsentligt vidensområde for uddannelsen, fordi sygeplejens historie har en indlysende betydning for professionens selvforståelse og dermed for professionens udvikling. Undervisningsforberedelse I efteråret 2009 startede vi med planlægningen af Modul 9 efter den Nationale Studieordning. Faget Sygepleje er på Modul 9 tildelt 7 ETCS point, som på VIA University College, sygeplejerskeuddannelsen i Århus, er fordelt på områderne: Vidensformer i sygepleje og formålet mellem disse Vidensskabelse og vidensbrug historisk og aktuelt Etiske problemstillinger og etiske konflikter i sygepleje Indlevelse i patientens perspektiv og værdier Eksistentielle og religiøse aspekter (4) Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 17

20 I fagteamet for sygepleje valgte vi at strukturere forløbet på tre temaer. Et tema om sygeplejens historie på 11 lektioner, et tema om profession og videnskab på 27 lektioner og et tema om åndelig omsorg på 9 lektioner. Da Modul 9 også er et modul med fokus på sygeplejeprofessionens forskellige metoder, blev det helt oplagt, at de studerende samtidig kunne arbejde med såvel historisk analyse, teorianalyse som begrebsanalyse. Fokus i denne artikel er vores erfaringer med afviklingen af undervisningsforløbet om sygeplejens historie med den historiske analyse som metodisk tilgang. Historisk analyse som metodisk tilgang Til temaet om sygeplejens historie er vi to undervisere, som har beskæftiget sig med sygeplejefagets historie igennem mange år og desuden begge har historiske universitetsspecialer bag os (5, 6). Vi havde en vision om, at vi gerne ville løfte undervisningen til mere end at høre om de gode gamle dage. Vores undervisningsmål var, at de studerende efter undervisningsforløbet gerne skulle kunne svare på spørgsmål som: hvorfor er denne historiske viden vigtig for nutiden? Hvad har vi lært af denne historiske analyse? De studerende skulle på den måde gerne lære af historien i stedet for kun at lære om historien, og vi havde forhåbninger om, at et større fokus på den historiske analyse som metodisk tilgang ville kunne bidrage til et sådant løft. Til stor inspiration for vores metodiske tilgang udkom bogen Sygepleje i fortid og nutid historiske indblik (7) netop i efteråret 2009, hvor vi startede vores forberedelser. Heri indgår et kapitel, hvor lektor og ph.d Merete Bjerrum og lektor og ph.d Kirsten Frederiksen giver eksempler på historiske metoder (8). De beskriver dels den postmoderne tilgang, som kan anvendes til at undersøge, hvordan der i en given periode er tænkt, talt og skrevet om begivenheder og fænomener. Samtidig kan denne tilgang vise, hvordan forskellige magtrelationer træder frem i de tekster, der undersøges. Diskursanalysen, inspireret af Michel Foucault ( ), er central i denne tilgang som et redskab til at afdække fremtrædende tankemønstre i en periode. Den har tillige inspireret mange til at arbejde på lignende måde, når de har undersøgt problemstillinger indenfor sygeplejen (9,10,11). Den anden historiske metode er den klassisk kritiske, som kan anvendes til at undersøge f.eks. begivenheder og fænomeners sammenhænge og forandringer over tid. Her er hensigten, at disse forstås i sammenhæng med den tid og den kontekst, de er en del af. Vi valgte at afgrænse således, at de studerende skulle lære at arbejde med denne sidste metodiske tilgang, men da diskursanalysen er en anerkendt metode i sygeplejen, valgte vi at lade også denne del af kapitlet indgå i de studerendes pensum. Det vil sige, at de studerende i undervisningsforløbet primært skulle opnå viden og kompetencer i kildeanalyse og i selve analyseprocessen i den klassisk kritiske tilgang. Vi havde nu en undervisningsplan. (Fig. 1) Kildeanalysen handler om at klarlægge hvilke kilder, der er til rådighed, at klarlægge deres art, funktion og datering samt at vurdere deres budskab, troværdighed og anvendelighed. De studerende skulle her afveje kildens styrker og begrænsninger. De skulle forholde sig kritisk til de valgte kilder og vurdere, beslutte og ikke mindst begrunde, hvorvidt eller i hvilket omfang kilden var egnet og kunne anvendes til at svare på deres undersøgelsesspørgsmål. Man kan også sige, at resultaterne af kildeanalysen Uddannelsesnyt nr. 1, 22. årg side 18