Systemisk blik på metoder og læring

Transkript

1 Systemisk blik på metoder og læring 2007 Master i Læreprocesser Masterspeciale 4. semester 2007 Institut for Læring Aalborg Universitet Vejleder: Henrik Vardinghus-Nielsen 1

2 Titelblad Systemisk blik på metoder og læring Master i Læreprocesser Masterspeciale, 4. semester 2007 Institut for Læring Aalborg Universitet. Vejleder: Henrik Vardinghus-Nielsen Antal anslag: Afleveret: Som aftalt Studerende: Studienummer:

3 ABSTRACT A systemic approach to methods and learning in a teaching context What are the characteristics of excellent teaching the one in which learning processes also reach beyond the teaching context into the working life? This question runs through out the project. According to the professor Niels Westergaard Nielsen, the Danish government spends 5 billion D.kr. yearly on supplementary training without knowing what the value for money is (Danish television, DR1, news, ). Hopefully, this present project gives perspectives to this knowledge gap. The major focus is to investigate how participants in a training course observe three different pedagogical methods. Which of them is perceived being most appropriate for creating learning in the working life? The three methods are: The technical, the dialogical and the project work. The target group for the analysis is adults with long work experience and short educational background. They have participated in a specific AMU (labour market education) training course called Kombi and have returned to their jobs. The Kombi course has had duration of 3½ month and the intentions of the course are to improve routines, behaviour, attitudes etc. within the area of working with criminals. The empirical data are acquired in two semistructured interviews with two participants from the course two months after the training course took place. The project has its starting point in parts of constructivism which relates to system theory primarily represented by Niklas Luhmann. From this perspective learning takes place in the psychic system through an operation and thereby marks a difference; something becomes topical other is excluded. Teaching takes place in the social system and social systems produce communication of communication. Teaching is based on communication and since the psychic system makes its own distinctions, one can never be sure that what has been communicated also has been understood intentionally. 3

4 The elaborated theory provides the background for constructing an analysis. The analysis investigates the three different methods in order to find out which is the most suitable to create learning in the working life. The conclusion in the project is that for the technical method, the learning effect seems limited or very insignificant. Instead, the participants communicate resistance and frustration. However, in the dialogical method as well as for the project work, the learning effects seem to advance the intentional learning and encourage the participants to learn even more. The reason is that the participants in the course can apply the 4 selections of system theory: (Information, means of communication, understanding and action).those two pedagogical methods have similarities as well as differences, still they succeed in transferring learning from the teaching context into the working life. The structure of the project In the introductory part, the focus of the project is presented and aims and selections are made. Furthermore, positions for observation, perspectives and paradoxes are discussed. Chapter 2 is a short case presentation of the training course Kombi. Hence, chapter 3 follows in which parts of constructivism and system theory are presented in order to construct the analytical lenses. Moreover, the three methods are discussed in a systemic perspective and as a result, different paradoxes occur. Chapter 4 is the methodological approach and research design for the project. Chapter 5 is the actual analysis and finally chapter 6 is the conclusion. The focal question of the project is also put into perspective in this chapter signs equivalent to 1,5 normal pages. 4

5 ABSTRACT Indledende afsnit Indledning Iagttagelsesgrundlag Formål med projektet Problemformulering Valg og fravalg Hvorfor systemteorien? Afrunding, indledende afsnit Præsentation af Kombi kursus Teoriafsnit Konstruktivismen Læring i systemisk perspektiv Undervisning i systemisk perspektiv Undervisning, læring og kommunikation Kommunikation i systemteorien Systemteoriens grundbegreber Pædagogiske metoder Metode 1, den tekniske Paradoks Metode 2, den dialogiske Paradoks Metode 3, projekt Paradoks Afrunding teoriafsnit Projektets metode og undersøgelsesdesign Introduktion til metode og undersøgelsesdesign Metodik og karakteristik Kronologi og faser i designet Introduktion til interview Interviewform og begrundelse og refleksioner Bearbejdning af interview Metodiske refleksioner Analyse Introduktion til analyseoptik Analyseoptik Introduktion til analysen Analyse metode 1, den tekniske (M1) Delkonklusion M Analyse metode 2, den dialogiske (M2) Delkonklusion M Analyse metode 3, projekt ( M3) Delkonklusion M Samlet oversigt over læring i arbejdslivet i relation til metode 2 og Afsluttende afsnit Konklusion

6 6.2 Perspektivering Diskussions- og refleksionsafsnit Litteraturliste Bilagsmateriale... 1 Bilag 1. Spektrum for læring... 2 Bilag 2. Oplæg til projektarbejde... 3 Bilag 3. Respondenternes arbejdsplads... 4 Bilag 4. Indledende brev... 7 Bilag 5. Begrebsapparat til brug for interviews... 8 Bilag 6. Analyserammer til brug for interviews Bilag 7. Interviewguide Bilag 8. Transskribering og dele af analyse for K Bilag 9. Kategorisering K Bilag 10. Transskribering og dele af analyse for M Bilag 11. Kategorisering M Bilag 12. Korrespondance med K Bilag 13. Korrespondance med M Bilag 14. Forløb over to dage. Pædagogik og psykologi Bilag 15. Forside og afslutning på projektrapporten

7 1 Indledende afsnit 1.1 Indledning Hvad er karakteristisk for den gode undervisning, den hvor læreprocesserne også formår, at række længere ud end til selve undervisningskonteksten, - ud til arbejdslivet? Der hvor vi, som mennesker arbejder med hinanden, imellem hinanden og for hinanden i praksisfællesskaber, der løser opgaver og udfordringer, i en hastig foranderlig verden. Spørgsmålet kan ikke besvares entydigt og selvom mange interessenter hver dag, gennem netop deres optik, via medierne byder ind med svar, ja så er der så mange forskellige meninger, holdninger og værdier involveret, at konsensus er svært at opnå. Det der anses for, at være en god undervisning for den ene part, anses for at være helt forkert af den anden part. Med andre ord, den gode undervisning er med Luhmanns term kontingent fordi noget andet også kunne være muligt (Luhmann 2006: 32). I de seneste år er vidensproduktionen og bevidstheden om læreprocesser kommet mere og mere i fokus. Der tales læring som aldrig før. Der diskuteres, hvordan man lærer. Der diskuteres hvilke forskellige faktorer, der har indflydelse på læreprocesser og hvordan det enkelte menneske er medspiller i egne læreprocesser. Af de mange forsknings udviklings - og evalueringsprojekter, der er publiceret om læring, er det dog tankevækkende at ingen af dem tilsyneladende undersøger hvilken effekt de pædagogiske metoder, anvendt i en undervisningskontekst, har på den efterfølgende læring i arbejdslivet. Ifølge professor Niels Westergaard Nielsen bruger staten mere end 5 milliarder kroner på efteruddannelse uden at vide om man får valuta for pengene 1. Nærværende projekt byder ind med perspektiver til dette videnmæssige hul. Ved at betragte de forskellige teoretiske tilgange til undervisning, læring og pædagogik, opstår et spektrum for hvordan man tænker at mennesket lærer. Naturvidenskaben er ifølge Habermas (Kvale 1997: 60) karakteriseret ved at have en teknisk erkendelsesinteresse, som er rettet imod teknisk kontrol over objektiverende processer. I den positivistiske videnskabsfilosofi betragtes naturvidenskaberne som værende ideal for vidensproduktion og læring. Knyttet til dette paradigme er den behavioristiske psykologi, - hvis eksplicitte formål 1 Udtalelse af professor Niels Westergaard Nielsen fra Handelshøjskolen ved Århus Universitet. DR1/penge kl

8 er, at forudsige og kontrollere andre menneskers adfærd. Vi har at gøre med en teknisk tankegang, som betragter mennesket som et stykke natur, der kan gøres til genstand for måling og vurdering på linie med andre naturfænomener (Kyrstein & Vestergaard 2006: 37). Modsætningen til det naturvidenskabelige paradigme ses i det konstruktivistiske læringssyn (Illeris 2000b: kap 5) herunder betydningen af Piagets begrebspar assimilation og akkomodation, og/eller i det socialkonstruktivistiske læringssyn (Wenger 2004). Luhmann udfolder sin teori om undervisning (Luhmann 2006) ud fra det konstruktivistiske paradigme og tager afstand fra behavioristerne. Hans skriver at undervisning er kommunikation, der ikke kausalt påvirker men alene iagttager mennesker, hvis forståelsestilskrivninger og adfærdsforandring ikke kan forudsiges af underviseren uanset, hvor store empatiske evner hun har (Luhmann 2006: 23). Undervisningen har som intention gennem kommunikation, at forandre andre systemer og ifølge Luhmann er der ikke nogen grund til at tilslutte sig en behavioristisk tilgang til iagttagelsen af uddannelsessystemet. Undervisning og læring kan ikke forstås som et spørgsmål om, at overfører viden fra lærer til kursist. Den må forstås som en proces, hvori den lærende selv, aktivt, gennem operationer konstruerer egen viden (Rasmussen i Bisgaard 2003: 128). Med dette spektrum for læring (bilag 1), er hensigten med masterprojektet (projektet) specifikt at undersøge, hvordan voksne med lang arbejdserfaring og kort uddannelsesbaggrund (målgruppe), oplever paradigmers læringsmæssige effekt i praksis. Fokus er rettet mod målgruppen og deres oplevelser og forståelser af hvilke pædagogiske metoder, de anser som bedst egnede til at initiere læring, der rækker ud i arbejdslivet. 1.2 Iagttagelsesgrundlag Min erfaring spænder fra overordnet uddannelsesplanlægning til undervisningen af voksne i klasseværelset, med efterfølgende evalueringer af gennemførte forløb. Når jeg tænker voksenpædagogiske metoder, i forhold til egen undervisningserfaring og refleksionen over denne, kan jeg iagttage, at jeg gennem årene bevæger mig i forskellige læringsparadigmer. I dag vil jeg hævde, at jeg gennem tiden overvejende har været tilhænger af de pædagogiske metoder, der giver den lærende stor autonomi, med mulighed for individuel og socialt at eksperimentere med det faglige stof. I bakspejlet iagttager jeg dog en vekslen mellem forskellige læringsparadigmer. Egen læreproces har gennem tiden, været en 8

9 bevægelse væk fra det tekniske, hen til det dialogiske - og kritiske - læringsparadigme. Jeg tænker i dag læring i det konstruktivistiske og socialkonstruktivistisk paradigme og min forforståelse er, at hvis den lærende skal opnå tilsigtede læring, så må læreren planlægge didaktikken og de pædagogiske metoder ud fra disse paradigmer. Det betyder i pædagogisk praksis at man giver de lærende mulighed for at indgå i dialoger og at de kan eksperimentere og relatere det faglige stof til egen praksis, gerne på forskellige måder og ud fra personlige læringsstile, interesser og motivation. Min påstand er, at de læringssituationer, som tilrettelægges ud fra det tekniske paradigme, hvor den behavioristisk pædagogisk overvejende anvendes, - ikke er en farbar vej, når vi taler assimilativ, akkomodativ og transformativ læring. Jeg vil endda gå så vidt, som til at påstå at metoden, ikke giver den tilsigtede læring for målgruppen, men kan fremme modstand mod læring 2 eller give fejllæring. 1.3 Formål med projektet Enhver underviser, konsulent mfl. har som mål, at igangsætte læreprocesser og har formentligt et ønske om, at den lærende oplever den gode undervisning - en undervisning, der på en eller anden måde motiverer, engagerer og ændrer. Læreren er den person, som igennem valg af pædagogisk metode, har det største ansvar for at skabe de rammer, som åbner op for læring og skaber motivationen og engagementet. Dette ansvar kan varetages på forskellig måde og viser implicit hvilke filosofiske, -didaktiske og pædagogiske teorier, der ligger bag lærerens handlinger. Iagttagelses områder: 1. Med fokus på målgruppen, voksne med lang arbejdserfaring og kort uddannelsesbaggrund er formålet, at skabe et erfarings- og vidensmateriale, som undersøger og aktualiserer tre pædagogiske metoders læringsværdier, ved at undersøge: a) hvilke pædagogiske metoder målgruppen oplever, som bedst egnet til at skabe læring der rækker ud i arbejdslivet og b) hvilke kommunikationsmuligheder, der ifølge målgruppen skal være til stede for at fremme læring der rækker ud i arbejdslivet. 2 I systemteorien er modstand ikke noget eleven har, men et udtryk for, at elevens følelser (det psykiske systems immunforsvar) er aktiveret med henblik på at opretholde det autopoiesiske system. Følelser er udtryk for, at det iagttagende system (kursisten) oplever modsætninger mellem operation og struktur (det forventelige) (Tina Bering Keiding, i Rasmussen2002) 9

10 En del læringsteorier og forskning anser det konstruktivistiske læringssyn som befordrende for akkomodative og transformative processer (f.eks. Illeris, Piaget). Med konstruktivismen og systemteorien ser jeg mulighed for at undersøge hvordan (eller om) læringen fremmes, når kursisten har mulighed for at lære i en aktiv kognitiv emotionel og motivationel proces, hvor han kan være aktiv under selve læreprocessen. Den akkomodative og transformative læring anses til forskel fra den kumulative læring for at være karakteriseret af, at resultatet i forskellige grader kan genkaldes og anvendes i mange forskellige sammenhænge og for at være mere dybtgående og vidtrækkende (Illeris 2002: 26) Problemformulering Hvordan kan jeg primært, inspireret af systemteorien, konstruere en analyseoptik til at iagttage, hvilke pædagogiske metoder den lærende iagttager som mest hensigtsmæssige? Og hvordan kan jeg ved at anvende denne analyseoptik, på baggrund af analysen sige noget om og begrunde, hvilke metoder der synes bedst egnet til at skabe læring, der rækker ud i arbejdslivet? For at kunne fiksere læringen, opstilles med baggrund i pædagogiske metoder, - tre idealtyper 3. Det vil sige et konstrueret tankebillede over tre metoder, som danner ramme for analysen (Kristensen og Krogstrup 1999: 53). Formålet er at undersøge læringsværdien i de tre metoder. Min forforståelse til idealtypernes læringseffekt er: 1. Metode 1. Den tekniske skaber lav grad af læring. Der sker i efterfølgende arbejdspraksis ikke nogen væsentlig ændring i sproget, problemløsninger eller adfærd, der kan relateres til den forelæsende metode. 2. Metode 2. Den dialogiske skaber en god læring. Der sker i efterfølgende arbejdspraksis nye måder at tænke problemløsninger på. Der arbejdes eksperimenterende med sproget og adfærden, der kan relateres til den dialogiske metode. 3 Idealtyperne udfoldes i teoriafsnittet. 10

11 3. Metode 3. Projektarbejde skaber høj grad af læring. Efterfølgende iagttages nye problemløsninger nyt sprog, nye arbejdspraksisser samt refleksion, der kan relateres til projektarbejdet. 1.4 Valg og fravalg Projektet skrives med baggrund i voksenpædagogikken og med den særlige teori, der er knyttet dertil (Hansen mf Illeris & Berri 2005). Det betyder at både børne- og ungdomspædagogikken er fravalgt. De tre målgrupper fordrer forskellige pædagogiske metoder 4, hvorfor jeg vurderer at en direkte transformation af projektets vidensproduktion ikke umiddelbart kan overføres til børne- og ungdomspædagogikken. Problemstillingen anskues i et pædagogisk perspektiv. Med begrebet pædagogiske metoder er fravalgt begrebet undervisningsmetoder. Begrundelsen er, at jeg i undervisningsmetoder, ikke finder den samme dybde og reference til videnskabsteorien, som jeg finder i de pædagogiske metoder. F.eks. siger Jens Rasmussen (2004: 309), at pædagogik er uddannelsessystemets refleksionsteori og for pædagogik gælder, at det udøves i det videnskabelige system med henblik på nyttiggørelse af uddannelsessystemet. Med denne vinkel ser jeg mulighed for at udfolde nogle teorier, som er funderet i det videnskabsteoretiske felt. I afsnittet; tre idealtyper redegøres nærmere for de bagvedliggende teorier for den tekniske, den dialogiske og projektarbejdet. Jeg har fravalgt, at undersøge feltet i et didaktisk perspektiv, dvs. den undervisningskunst, som beskæftiger sig med læringens; hvem, hvad, hvornår, hvor, med hvad, hvorfor og til hvad (Gundem 1998: 38). I stedet har jeg valgt, primært at undersøge og analysere didaktikkens hvordan dvs. de pædagogiske metoder og således fravalgt andre vigtige aspekter. Da projektets primære omdrejningspunkt er metoder og læring, kommer jeg alligevel sekundært ind på hvad (indhold) og med hvem (deltagerne) fordi det ikke er muligt - eller hensigten, stringent at foretage denne adskillelse. 4 F.eks. har voksne en længere biografi, der kan aktualiseres i læringen. Det kan efter Alheit,s (Hansen mf. 2001: 23) opfattelse ske ved metoder, der lægger op til biografisk coaching og narrativ kommunikation, og i øvrigt være orienteret mod den lærendes livsverden og ud fra den lærendes perspektiv. 11

12 At skrive dette projekt er i lighed med Luhmanns teorikonstruktion 5 behæftet med et paradoks 6, nemlig med en enhed af en forskel (Rasmussen 2004: 248). Paradokset kommer af, at det ikke er muligt at anbringe mig i en position uden for projektet og beskrive det i denne position. Metaforisk og inspireret af Qvortrup (1998: 288) kan man sige, at jeg som forsker er projektets kaptajn. Det er mig, der navigerer skibet og paradokset er, at kun jeg kan iagttage den omverden, der er for skibet ud fra egne præmisser gennem egen optik. Jeg ser endvidere et dilemma i det forhold, at jeg som underviser på Kombi (afsnit 2) er en del af det genstandsfelt der undersøges. Jeg må derfor bestræbe mig på hele tiden at være bevidst om egen forståelses og handlingsselektioner med henblik på at forstå mine selektionskriterier. Som forsker arbejder jeg indenfor Humanvidenskaben, med en grundposition funderet i fænomenologien og hermeneutikken (Birkler 2005:47). Jeg møder fænomener uden forudfattede meninger teorier eller fordomme og tager udgangspunkt i respondentens umiddelbare oplevede virkelighed uden at fortolke eller udtale en dom om det umiddelbart givne. Idealet er derfor at forstå respondentens oplevelser ud fra hans perspektiver og forstå hans handlinger og adfærd ud fra hans subjektive perspektiv (ibid.: 103). Jeg anvender systemteorien til at strukturere empirien i forhold til konkrete situationer. Jeg anvender i teorikonstruktionen også andre læringsteorier, hvorved jeg har en eklektisk tilgang til problemfeltet. Begrænsning for denne måde at forske på er, at jeg ikke trænger dybt ned i enkelteorier, men får mulighed for at diskutere teoriernes forskellighed og opstille paradokser i relation til problemfeltet. Hovedvægten i projektet ligger på det teoretiske område, dataindsamlinger to semistrukturerede interviews, giver et forholdsvis spinkelt empirisk grundlag. Der er således lagt mere vægt på det teoretiske end på det empiriske. Konstruktivistiske vinkler og valg. Som grundposition tager projektet udgangspunkt i den del af konstruktivismen, som er relateret til systemteorien, primært repræsenteret ved Niklas Luhmann. Det gøres i erkendelse 5 Hvor han begynder sin teorikonstruktion med et paradoks. Paradoksproblemet opstår, fordi systembegrebet som et formbegreb indeholder sig selv ved at referere til sig selv. 6 Et paradoks er karakteriseret ved at sætte os i en situation, hvor der hersker uafgørbarhed. Paradoksale udsagn indeholder to værdier, hvor man ikke kan udelukke nogle af dem. Så snart man bestemmer sig for den ene værdi, lander man uundgåeligt i den modsatte værdi (Kneer & Nassehi 1997: 109). 12

13 af at det ikke er muligt at udfolde et nogenlunde komplet landkort over konstruktivismens filosofiske baggrund og dermed trænge dybt ind i de konstruktivistiske positioner. Mads Hermansen (2004) udfolder i teksten Udfordringer til undervisningen i et didaktisk perspektiv, forskellige vinkler og opfattelser indenfor konstruktivismen. De vinkler han udfolder, er indsat i følgende figur: Konstruktivistiske vinkler. Hovedretninger: a.operativ konstruktivisme b.social konstruktivisme Opfattelser: a.de pragmatiske (operative) b.de radikale Synsvinkler: a.konstruktivisme b.socialkonstruktivismetionisme Figur udarbejdet med inspiration fra Hermandsen 2004: En kon struktivistisk vinkel på undervisning. Figur 1. Konstruktivistiske vinkler. Projektet bevæger sig igennem nogle af vinklerne, med den begrundelse, at jeg i lighed med Knud Illeris (Illeris 2000a), ser læringen som en dialektisk proces under indflydelse af kognitive, sociale og affektive processer. Projektet anvender, Operativ konstruktivisme og Socialkonstruktivismen med det formål, at analysere sammenhænge mellem det psykiske system og det sociale system, i relation til metoder og læring. Opgaven anses i tråd med konstruktivismen og systemteorien, at være en konstruktion af virkeligheden. Jeg skriver ud fra egne erfaringer og oplevelser og anvender de teorier og den empiri, jeg har til rådighed. Det giver den svaghed at egne blinde pletter 7 kan forekomme og samlet er opgaven ikke nødvendigvis et sandt billede af respondenternes virkelighed. Alligevel vil jeg mene, at projektet i sin helhed, kan give nogle vigtige hints til spørgsmålet: Rækker læringen ud i arbejdslivet? 1.5 Hvorfor systemteorien? Min intention er gennem konstruktivismen og systemteorien, at rette optikken mod spørgsmålene; hvad er den gode undervisning? og ud fra den lærendes perspektiv at iagttage, hvilke metoder de anser som bedst egnede til at skabe læring, der rækker ud i arbejdslivet. 7 Den grænse som adskiller det selekterede fra det ikke selekterede, og som det erkendende system sætter for at producere en forskel, kaldes for blind plet (Rasmussen 2004: 252) 13

14 Når læreren agerer i undervisningssystemet, stilles hun dagligt overfor forskellige dilemmaer og paradokser. Med et systemisk blik ser jeg mulighed for at hæve mig op på et metaplan og herfra iagttage nogle af de dilemmaer og paradokser, der kan opleves af underviseren og af kursisterne. Jeg er interesseret i at aktualisere og fiksere hvordan den lærende definerer den gode undervisning. Jeg ønsker med systemteorien at diskutere de tre metoder og med dem at undersøge kommunikationens betydning for læringen. Når vi taler om metoder og læring, kommer jeg desuden ind på de psykiske systemer og de sociale systemers indbyrdes afhængighed. Systemteorien anses for velegnet til dette projekt fordi den i sin læringstilgang ikke begrænser sig til enten at se læringen i et interpersonelt (socialt), eller et intrapersonelt (kognition) eller et kontekstuelt (situeret) perspektiv. Systemteorien er på den måde velegnet til i projektet at konstruerer en analyseoptik, hvormed jeg kan iagttage og analysere metodernes læringseffekt i den kontekst, de optræder i. Denne optik forventes at kunne sige noget om, hvilke metoder den lærende anser for bedst egnede til at skabe læring, der føre ud i arbejdslivet. 1.6 Afrunding, indledende afsnit I det indledende afsnit er genstandsfeltet præsenteret og der er redegjort for mål, valg og fravalg, iagttagelsespositioner, perspektiver og paradokser. Afsnit 2 er en kort case præsentation. Herefter udfolder afsnit 3 en lille del af konstruktivismen og den systemteoretiske teori, med henblik på at give teori til analysen. Afsnit 4 er projektets metode og undersøgelsesdesign, afsnit 5 analysen og endelig vil afsnit 6 behandle konklusion, perspektivering og afsluttende diskussioner. 2 Præsentation af Kombi kursus Det kursus som konkret undersøges er et gennemført og tilrettelagt AMU 8 forløb sammensat af forskellige AMU- uddannelsesmål. Organisatorisk er kurset placeret indenfor EPOS 9. Forløbet kaldet Kombi-Projektet (Kombi) foregår som et tværfagligt samarbejde mellem Center for Videregående Uddannelser, Voksen Uddannelsescenter, Handelsskolen, Social- og sundhedsskolen, Arbejdsformidlingen (AF) og Kriminalforsorgens Uddannelsescenter. Kombi står for Kompetence, Omsorg, Muligheder, Behov, Interessenter. Kurset gennemføres i perioden Målgruppen er personer med lyst og interesse for at arbejde 8 Arbejdsmarkedsuddannelser. 9 Efteruddannelsesudvalget for det pædagogiske område - og social og sundheds-området, nedsat i henhold til AMU lovgivningen. 14

15 socialpædagogisk. 2/3 af kursisterne arbejder indenfor kriminalforsorgen, koncentreret om to arbejdspladser og 1/3 kommer fra AF. Der er i alt 27 deltagerne i alderen år, hvoraf seks er kvinder. 2/3 af kursisterne har ingen uddannelse og en del af dem udtrykker at have negativ erfaring med uddannelsessystemet. 1/3 har en kort håndværksmæssig uddannelse. Ud af de 3,5 måned som Kombi varer, er planlagt 14 dages projektarbejde (bilag 2). Resten af perioden er planlagt ud med følgende fagopdeling: Fagfordeling: Psykiatri og ungdomspsykiatri: Pædagogisk arbejde med udviklingshæmmede med sindslidelser. Arbejde med risikobørn og unge. Kommunikation: Kommunikation i teams. Konflikthåndtering i praksis. Etik og menneskesyn: Arbejdsmiljø, etik og adfærd. Socialpædagogik: Socialpsykiatri introduktion. Borgere med alkoholproblemer. Kulturforståelse og samfundsfag: Interkulturel kompetence i jobudøvelsen. Dansk og FVU test. Faglig læsning og skrivning. Førstehjælp. IT: Brug af PC på arbejdspladsen. Jeg underviser Psykologi og pædagogik dvs. Samspil og relationer i pædagogisk arbejde. Planlægning af pædagogiske aktiviteter. Brugerindflydelse i pædagogisk praksis. Dokumentation og evaluering i pædagogisk arbejde. Desuden forskellige pædagogiske teorier, herunder Howard Gardner (HG) teori. Indenfor udstukne rammer og mål, vælger den enkelte lærer selvstændigt de metoder og det konkrete indhold. Der er ikke udarbejdet en forløbsbeskrivelse, så den enkelte lærer ved ikke, hvad de andre lærere fortager sig. For dette masterprojekt er det særlige ved Kombi at: 1. der har været anvendt flere pædagogiske metoder 2. der er et tidsmæssigt perspektiv fra Kombi afslutter, til jeg efterfølgende ankommer på arbejdspladsen, for at foretage interviews med to respondenter. Samlet giver det mulighed for at undersøge projektets genstandsfelt: pædagogiske metoder og læring i arbejdslivet. 15

16 3 Teoriafsnit 3.1 Konstruktivismen Konstruktivisme er en teori om viden og om læring. Den beskriver både hvad viden er og hvordan man lærer, og i overført betydning hvordan man bliver et vidende menneske. Det centrale tema i konstruktivisme er spørgsmålet om sammenhænge mellem iagttagelse (perception), erkendelse og virkelighed (Rasmussen i Bisgaard 2003: 120). Grundlaget for en konstruktivistisk læringsforståelse er: at det der læres, læres i en aktiv kognitiv emotionel og motivationel proces, hvor det er elevens aktive arbejde med, for sig selv (men altid socialt forankret i en kultur og i en udveksling med andre mennesker), at skabe de sammenhængende forståelser (konstruktioner) som giver mening for ham/hende (Hermansen 2004: 21) Det psykiske system konstruerer egen viden ved, at afprøve ideer og metoder, baseret på tidligere erfaring. Systemet benytter tidligere erfaring i nye situationer, hvorefter nyerhvervede viden integreres i de kognitive strukturer. I pædagogisk perspektiv, arbejder den lærende med problemer ved at benytte velkendte tilgange, gennem aktiv handling, eksperimenteren og afprøvning. Dette læringssyn udelukker opfattelsen af, at læring betragtes om påfyldningsprocesser, - det behavioristiske læringssyn, hvilket vil blive diskuteret senere. Konstruktivismen har rødder i Piaget teori 10, med grundantagelsen: At iagttagelsen af verden ikke er muligt, med mindre vi antager at den der iagttager, allerede har dannet sig nogle strukturer, som det nye kan forbindes med. (Rasmussen i Bisgaard 2003: 120). Hermansen (2004: 22) skriver at det erkendelsesmæssige grundlag for konstruktivisme med en vis ret, kan hævdes at have sit udgangspunkt i systemisk tænkning med vægt på præcisering af de lovmæssigheder, som beskriver systemer. En sådan betragtning søger forståelse for biologiske organismer, personer, organisationer og samfund ud fra en sammenligning med systemers måde at fungere på. Luhmanns konstruktivisme kommer af kybernetikken 11, som netop er optaget af problemstillinger, der vedrører mulighederne for at kunne forstå organismer og tekniske systemer som noget, der kan kontrollerer sig selv, uden indblanding udefra. Det vil sige 10 Piaget regnes for at være far til den erkendelsesteoretiske konstruktivisme (Rasmussen i Bisgaard 2003:120) 11 Inspireret af de chilenske biologer Humberto Maturana og Francisco Varela (Kneer og Nassehi 1997:30) 16

17 selvkontrollerende systemer, hvor feedback spiller en væsentlig rolle (Rasmussen 2002: 10). Til forskel fra Piagets forståelse af åbne systemer, med mulighed for at bevidstheden kan foretage udveksling med omverden, er Luhmanns systemer lukkede uden udveksling med omverdenen. De er selvreferentielle og autopoiesiske (ibid.:12) 3.2 Læring i systemisk perspektiv At alle systemer er autopoiesiske betyder, at de er selvdannende, selvproducerende eller selvskabte og betegner det, at erkendelsen ikke kan operere uden for sine egne grænser. Autopoiesis erstatter Piagets ekvilibriumbegreb, men på den måde, at systemer ikke stræber mod ligevægt, men mod opretholdelse af sig selv (Rasmussen 2004: 249). Luhmann gør selvreference til kernebegreb i sin teori om autopoiesiske, lukkede systemet, ved at betragte det synonymt med autopoiesis. At et system er lukket, betyder at enhver enhed, som anvendes af systemet, bestemmes af systemet selv. Systemet trækker ikke noget ind i sig. Der er intet, der bevæger sig udefra og ind i systemet. Men systemets operationer (markere forskelle) sættes i gang af omverden ved at den irriterer eller forstyrrer systemet til at foretage operationer (Rasmussen 2003: 127). Ud fra en systemteoretisk betragtning anses læringen at foregå i det psykiske system gennem operationen; at markere en forskel. Et system determineres ikke af sin omverden. De konkrete tilstande i systemet bestemmes ikke af omverdenen, men af systemets egen reaktion på omverdenens påvirkninger. Systemet (her mennesket) har ikke en forudbestemt form eller essens, men skaber og former sig selv i en fortløbende proces (Mühlhahn i Rasmussen 2002: 117). Menneskets psykiske system, bevidsthedssystemet, er et lukket, selv-referentielt system, der hele tiden danner sine egne elementer, tanker og forestillinger, ud fra sine tidligere operationer og elementer. I det psykiske system danner bevidstheden kontinuerligt nye tanker på basis af de tanker, det allerede har frembragt. Bevidsthedssystemer kan ikke fungere uden det input, det får fra hjernen, tankerne dannes ikke af intet. De to systemer er ikke sammenfaldende. De opererer hver for sig uden på noget tidspunkt at smelte sammen. Hjernen producerer ikke tanker, det gør kun bevidsthedssystemet. Bevidstheden foretager 17

18 ikke hjerneprocesser, det gør kun hjernen (ibid.: 118). Bevidstheden og hjernen opererer i to forskellige medier bevidsthed i det psykiske system og hjernen i det biologiske system. I systemteorien er der ikke tale om en overførelse mellem system og omverden. Med Luhmanns sprogbrug irriteres (forstyrres) systemet af noget i sin omverden, som kan sætte en proces i gang i systemet., systemets egen reproduktionsproces (Luhmann i ibid:120). Den lærende reproducerer, - såfremt han lærer, en stadig større del af omverden i takt med at han fortager bevidsthedsoperationer og udvider sine grænser tilsvarende. Viden kan i den forstand defineres, som den øgning i indre kompleksitet et system opnår gennem de operationer, som det reducerer omverden med (Rasmussen 2003: kap 8). Valg og selektion er fundamental for systemteorien. Hos Luhmann har selektion at gøre med reduktion af kompleksitet. Et systems omverden er altid mere kompleks end systemet selv. For at kunne overleve må systemet kunne selektere det i omverdenen, som den skal bruge i sine autopoiesiske operationer. Kun kompleksitet kan reducere kompleksitet, dvs. at systemet internt må opbygge kompleksitet, der kan matche omverdens kompleksitet fx ved at danne mere differentierede begreber til forståelse af det, der sker. Denne indvendige selvdannelse er skabt af det autopoiesiske system, det kommer ikke udefra og ind. Kompleksitet betyder selektionstvang, selektionstvang betyder kontingens, og kontingens betyder risiko (Luhmann, i Mühlhahn: 2002: 121). Kravet om at skulle vælge, og anerkendelsen af at ansvaret for dette valg udelukkende er ens eget, kan indebære oplevelsen af utryghed og angst. Muligheden for valg indebære altid muligheden for at vælge forkert og dette ansvar må bæres af mennesket selv. Der findes ingen overordnede instans, som man kan overlade afgørelsen til. I systemteorien er enhver iagttagelse bundet til en blind plet. Operativ konstruktivisme henfører til det at markere en forskel. Som underviser eller som kursist er det at sætte fokus på en særlig iagttagelse, at undlade en anden iagttagelse f.eks. vase/silhuet. Hvis man kigger på vasen, kan man ikke i samme moment iagttage silhuetten, den bliver en blind plet. Metaforen blind plet gør opmærksom på: At, vi ser ikke, at vi ikke ser. På naturlig-naiv måde tages for 18

19 givet, alt det vi bare kan eller ved eller mener og som vi ikke sætter spørgsmålstegn ved (Rasmussen 2003: 129). Erkendelse forstås som processer, hvorved et autopoiesisk system gennem en markering af forskelle frembringer verden for sig selv, altså en rekursiv oscilleren mellem markering af differencer i omverden og genindførelse af differencen i systemet selv som grundlag for nye operationer, herunder iagttagelser (Keiding i Rasmussen 2002: 128). Til at underbygge Keiding teoretiske beskrivelse af erkendelsesprocesser kan følgende praksiseksempel anvendes. En af respondenterne 12 udtaler: Efter arbejdet med Howard Gardner (HG) fandt vi ud af det var meget af det samme vi gjorde (på arbejdspladsen), at gå ind og finde resurser og arbejde videre med dem og på den måde få nogle relationer. (..) relationen bliver stærkere og stærkere og det er egentligt meget af det vi har gjort. Vi har nået at få en god relation men, så at komme videre derfra, det har måske været svært for os. Nu har vi været inde og snuse til HG teorier og de er interessante og det er meget af det vi gør. Men når vi har fundet resurserne ud fra HG, hvad skal vi så gøre for at arbejde videre. Der har givet lidt blod på tanden. Der er meget at lære jo Jeg iagttager i dette citat en erkendelsesproces. Systemet markerer forskellen HG/ikke-andet, hvorved verden iagttages ud fra positionen HG. Teorien genindføres i systemet, og kobles til den praktiske viden, hvorved en ny teoretisk erkendelse danner grundlag for nye operationer og iagttagelser af HG/noget-andet i relation til en praksisverden. 3.3 Undervisning i systemisk perspektiv Psykiske systemer producerer tanker af tanker og tankerne forekommer i bevidsthedssystemet. Sociale systemer producerer kommunikation af kommunikation (Rasmussen 2003 i Bisgaard: 131). Denne skelnen mellem systemerne medfører, at vi også må skelne mellem læring og undervisning. Læring finder sted i det psykiske system, mens undervisningen finder sted i det sociale system. (ibid.). Luhmanns systemforståelse hævder, at systemet lukker sig om sig selv, men det kan lade sig genere og irritere af noget udefra, systemet er i stand til under helt specielle forhold at foretage strukturel kobling. Denne strukturelle kobling erstatter ifølge Rasmussen, Piagets 12 Jeg har foretaget to semistrukturerede interview. Se metode og undersøgelsesdesign afsnit 4. 19

20 tidligere begreb adaptation, der systemteoretisk giver for stærke associationer til tilpasning og determinisme. En strukturel kobling kan kun irritere et system til at fortage selektioner, ikke determinere det (Rasmussen 2004: 58). Systemer der er strukturelt koblede, er henvist til hinanden og de forbliver samtidig omverdenen for hinanden. I systemteorien taler man om strukturel kobling for at betegne et bestemt afhængighedsforhold/uafhængighedsforhold mellem systemer (Kneer og Nassehi 1997:67). Bevidsthed og hjerne opererer helt uden overlapning Det sker som en indvendig korrektion eller reduktion af kompleksitet. Undervisningen udfordrer kursisten, som er nødt til at tænke om - eller tænke nyt for at overskride de udfordringer, som undervisningen gav anledning til. Den gode undervisning handler ifølge Hermansen om at tilrettelægge undervisningen, så den bliver tilpas udfordrende, altså virker reducerende for kursisten (Hermansen 2004: 23). Grundtanken er at kursisten skal have mulighed for at reflektere og dermed vil være i stand til at justere sig selv, eller med Hermansens ord; selv at udfordre sig. 3.4 Undervisning, læring og kommunikation Undervisningen er baseret på kommunikation og fordi det psykiske system fortager egne distinktioner, kan man aldrig være sikker på at det der kommunikeres, også er det, der bliver forstået læringsmæssigt. Om læring og undervisning siger Qvortrup, at det er et mirakel 13 hvis der sker læring, man kan ligeså godt ikke-lære eller lære noget ikke-tilsigtet (jeg er dum/læreren er dum). Udgangspunktet i undervisningen er ifølge Qvortrup at have tanke på: Hører kursisten det, der bliver sagt? Forstår de det, der bliver sagt? og for dette projekt; har det nogen effekt i forhold til læring i arbejdslivet? Systemteorien gør op med den gængse opfattelse af kommunikation med en afsender der afsender et kodet budskab via en kanal til en modtager (Rattleff i Rasmussen 2002: 69). I Luhmanns forståelse er kommunikation syntesen af tre uafhængige, kontingente selektioner, der alle kunne have været anderledes: Kommunikation opstår som en syntese af tre forskellige selektioner, nemlig selektion af information, selektion af meddelelsen af denne information, og en selektiv forståelse eller misforståelse af denne meddelelse og dets information (Luhmann 1992: 252 i Rasmussen 2002: 70). 13 Knowledgelab Syddansk Universitet. Oplæg af Lars Qvortrup: Introduktion til Luhmanns pædagogiske tænkning. 20

21 Med udgangspunkt i Luhmanns citat opstilles følgende model til brug for analysen. Hensigten er at analysere kommunikationens muligheder i henholdsvis metode (se idealtyper). Den sidste firkant i modellen Tale-tur, beskrives i næste afsnit. Metoderne: Information Meddelelsesform Forståelse Tale-tur muligheder Af hvem. Hvilket indhold, eller tema. Skriftlig, mundtlig. Monolog, dialoger Kommunikation i systemteorien Forskellen mellem information meddelelse. og +/- muligt. Lars Qvortrup (1998: ) beskriver den systemiske kommunikation i tre ordener (figur 2): Kommunikationens første orden Kommunikationen består af tre selektioner: information (A), meddelelsesform (A) og forståelse (B). Som et resultat af forståelsesselektionen fortages en fjerde selektion, som ikke er tilslutning. Der fortages en handlingsselektion. B foretager sig noget som resultat af sin forståelsesselektion (nikke, lukke af) og denne handling kan meget vel (for B el A) være en ny meddelelseshandling. I så fald videreføres kommunikationen i den forstand at en ny kommunikationsrunde (tale-tur) indledes. Ud af et overskud af muligheder vælger A (f.eks. læreren) en bestemt information og ikke alle andre muligheder. A vælger en bestemt meddelelsesform til forskel for andre mulige meddelelsesformer. At der er tale om kommunikation, dvs. to aktørers samspil i et sociale system forudsætter, at der skelnes mellem to selektioner, dvs. mellem information og meddelelsesform: et nik betyder noget, enten intentionelt (A.) eller fortolkningsmæssigt (B. f.eks. kursistens iagttagelse). Grundbetingelserne for at tale om kommunikation er, at der foretages en sondring mellem information og meddelelseshandling. A. har foretaget to selektioner: selektion af information og selektion af meddelelsesform. B. fortager efterfølgende en tredje selektion: selektion af forståelse. B. forstår med andre ord noget og ikke noget andet og denne forståelse er hvilket er en vigtig pointe baseret på B egne selektionskriterier. Den er ikke et resultat af et transfer af mening fra A. til B. Netop derfor er det, der afsendes som regel forskelligt fra det, der 21

22 modtages. Med disse tre selektioner er der gennemført en kommunikation (Qvortrup 1998:164). Kommunikation som selektion. Tredje-ordens iagttagelse. Tredje-ordens iagttagelse. Institutionelle kriterier Institutionelle kriterier Anden-ordens iagttagelse. Anden-ordens iagttagelse. Personlig selektionskriterier Personlig selektionskriterier Første -ordens iagttagelse. A B Første -ordens iagttagelse. Selektion af 1. Information 2. Meddelelsesform Selektion af 3. Forståelse Handling--> 1a. Ny information 2a. Ny meddelelsesform. Figur 2: kommunikation som selektion. CS med inspiration fra Lars Qvortrup (1998: 171). Kommunikationens anden orden Enhver kommunikation er ikke bare en kommunikation, men også kommunikation om kommunikation. B iagttager ikke alene A,s information og meddelelse, men også igennem denne iagttagelse iagttager, eller forsøger at iagttage de selektionskriterier, hvorfra A meddeler sine informationer. Der skelnes mellem kommunikationens første-ordens iagttagelse og anden-orden iagttagelse. Det som B forsøger at iagttage (eller konstruere) er f.eks. A,s intentionalitet: B selekterer intentionalitet hos A. B tillægger A motiver/hensigter. Denne anden-orden iagttagelse kan også være selviagttagende: B iagttager sine egne forståelses- og handlingsselektioner med henblik på at forstå og regulere egne selektionskriterier. En selviagttagelse kan ske ved, at B henvender sig til C, der som ekstern iagttager hjælper B med sin selviagttagelse. I en selviagttagelse kan man snyde sig selv (bevidst/ubevidst) og fortage selvvildledende forståelses- og handlingsselektioner for derigennem at skabe et falsk billede af sig selv. 22

23 Kommunikationens tredje-orden Der findes et yderligere niveau: De iagttager også kriterierne for selektionskriterierne dvs. de institutionelle rammer indenfor hvilken bestemte aktører foretager selektioner. A skælder ikke ud fordi hun er lærer. Eller hvis hun skælder ud, så gør hun det som repræsentant for skolen og i kraft af sin profession. Det betyder, at der er en anden iagttagelseinstans tilstede i interaktionen. Den umiddelbare interaktion er i virkeligheden en performance. 3.5 Systemteoriens grundbegreber Sociologen Niklas Luhmann ( ) havde som mål at opbygge en universel teori om samfundet, en teori som primært omfatter sociale systemer, men også omfatter hvordan psykiske systemer opererer som omverdenen for sociale systemer og omvendt. En teori om samfundet, som kan beskrive sig selv, som en del af samfundet, ved at inddrage sig selv og ved at bestemme sin egen plads i samfundet. En sådan teori må iflg. Luhmann udvikle et begrebsskema, som er raffineret nok til at kunne iagttage sin egen måde at iagttage på og iagttage iagttagerens rolle. Den må kunne håndtere problemet om selvreference og som Ole Thyssen udtrykker det, være gæstfri nok til at invitere paradoksiens forvirrende og forstenende dæmoner indenfor.(luhmann 1996: 7). Luhmann afviser at forstå og forklare samfundet ud fra et overordnet princip, et arkimedisk 14 punkt, hvor totaliteten kan overskues (Rasmussen 2004: 33). Grundideen er, at samfundet ikke længere er et lagdelt system, med et styrende centrum fra toppen. Derimod består samfundet af en lang række forskellige ligestillede funktionssystemer, der hver især begrunder sig selv. Det økonomiske system, retssystemet, det politiske systemet, religionssystemet og uddannelsessystemet eksisterer ikke i indbyrdes harmoni, tværtimod tørner de hele tiden sammen (Luhmann 2006: 9). De påvirker, modificerer, og forsøger at dominere hinanden, men samtidig forudsætter de gensidigt hinanden og indgår som centrale elementer eller systemer i samfundet. Samfundet er polycentrisk eller med Luhmann begrebet polykonteksturelt, fordi hvert af de mange systemers funktionssystemer (interaktionssystemer, organisationssystemer mv.) frembringer sin egen omverden, sin egen kontekst (ibid.: 9). Det betyder at samfundet må iagttages ud fra en flerhed af observationspunkter med hver deres iagttagelseskode. Hvert system er omverden for 14 Hentydning til en udtalelse af fysikeren Archimedes: Giv mig et fast sted, hvor jeg kan stå og jeg skal dreje Jorden (Fremmedordbogen 1964: 22) 23

24 hinanden, eksempelvis er uddannelsessystemet omverden for det politiske system, fx undervisningsministeriet 15. Hvert system kan iagttage hinanden, ligesom de kan iagttage sig selv. En af grundtankerne i Luhmanns teori er, at samfundet ikke består af personer eller af handlinger, men af kommunikation, som Luhmann definerer som koordineret selektivitet dvs. noget vælges ud, hvorved andet undlades (Luhmann 2006: 12). Dette gælder også når vi taler lærerens valg af pædagogisk metode, eller med andre ord, hvordan hun vælger at kommunikere om det faglige indhold 16 som kursisterne præsenteres for. Drejes optikken vil vi iagttage, at kursisterne igennem en anden iagttagelse, nemlig deres iagttagelse af iagttagelsen kan vælge/fravælge de pædagogiske metoder og vælge/fravælge det indhold der kommunikeres. Kursisterne kan altså vælge/fravælge strukturel kobling til det sociale system eller ej. Ethvert socialt system er baseret på kommunikation og Luhmann beskriver systemer som selvreferentielle dvs. operationelt lukket om sig selv. Systemet iagttager omverden igennem et specifikt symbolsk generaliseret medie, som pågældende system selv har frembragt (ibid.: 14). Til dette medie er der tilknyttet en særlig kode. Uddannelsessystemets særlige medie og kode er barnet og den generelle funktion er: at forandre mennesker (ibid.: 29), hvorved der opstår en skelnen mellem at lære/ikke at lære. Uddannelsens medium bliver af Luhmann betegnet som opdraget af barnet og identificeret med barnets særlige væsen. Selvom Luhmann (2006) problematiserer og stiller en række paradokser når han skal finde et begreb, som rummer de voksne i uddannelsessystemet, lander han på begrebet livsforløb. Det vil i forhold til Kombi sige at vi har at gøre med voksne i et livsforløb, hvor man skal lære. Uddannelsessystemet defineres af uddannelsessystemet med den binære kode der betegnes lære/ikke-lære, med intentionen om at forandre mennesket. Som jeg var inde på tidligere, er 15 Jens Rasmussen (2004) har i analyser om skolen vist, at skolesystemet har en tendens til at lukke sig om sig selv, ved b.la. skelne mellem kerneydelser/ikke kerneydelser. De forandringer, der tilskrives indreperspektivet betragtes almindeligvis som positive, mens der ses skepsis og negativitet på de forandringer, der tilskrives ydreperspektivet (ibid.: 168) 16 Som hun i øvrigt også har udvalgt. 24

25 pædagogik uddannelsessystemets refleksionsteori og for pædagogik gælder, at det udøves i det videnskabelige system med henblik på nyttiggørelse i uddannelsessystemet (Rasmussen 2004: 309). Videnskabelig pædagogik og praktisk pædagogik udøves i to forskellige funktionssystemer, det videnskabelige system og uddannelsessystemet (ibid.). Dvs. at der i læringskontekster er tre systemer og logikker i spil: 1) det videnskabelige system, 2) uddannelsessystemet, 3) deltagernes arbejdssystem. Med disse positioner, agerer læreren med en pædagogisk metode, funderet i videnskaben, i et uddannelsessystem, hvis mål er, at kursisterne opnår en læring til gavn for dem selv og for læringen i arbejdet. Eksempelvis ved Kombi: Læreren arbejder i en Institution ved et uddannelsessystem med mediet at initiere læring hos kursisten. Læringen er gennem Programmet dvs. pædagogiske metoder, koncentreret om koden; at gøre kursisterne praksis bedre/værre (lære/ikke-lære). Uddannelsessystemets binære kode er lære/ikke-lære altså om programmet føre til tilsigtet læring dvs. sker der læring i arbejdslivet? Undervisningens Ydelse er at muliggøre usandsynlig kommunikation gennem de pædagogiske metoder. Knaphedsreduktionen giver kursisten mulighed/ikke-mulighed for den fortsatte karriere. Illustreret således: Socialsystem Medium Kode Program Knaphedsreduktion Ydelse Institutionalisering Uddannelsessystemet Læring lære/ikkelære Inspiration: Qvortrup 1998: 176 Pædagogiske metoder Karriereselektion Muliggørelse af usandsynlig kommunikation Skoler, uddannelsesinstitutioner 3.6 Pædagogiske metoder Som jeg var inde på i begrundelse for valg af problemfelt, kan man i de teoretiske og praktiske tilgange om undervisning, læring og pædagogik iagttage, at der opstår et spektrum (bilag 1) for hvordan man tænker, at mennesket lærer. Jeg nævnte i det indledende afsnit, at naturvidenskaben er karakteriseret ved at have en teknisk erkendelsesinteresse, funderet i den positivistiske videnskabsfilosofi og jeg nævnte at modsætningen, ses i det konstruktivistiske læringssyn. Hensigten med dette afsnit er, at følge 25

26 op på de udsagn, ved at udfolde tre pædagogiske metoder, som begrunder sig indenfor dette spektrum. Kyrstein og Vestergaard (2006) opdeler forskellige paradigmer i det, som de kalder grundantagelser. Fibæk Laursen (2000) opdeler de samme tanker i fem hovedpositioner. Dertil kommer at Rasmussen (2004) udfolder nogle grundantagelser om situeret læring og konstruktivismen, b.la. med inspiration fra virksomhedsteorien og systemteorien. Da alle fire teoretikere bidrager med forskellige, og væsentlige aspekter, har jeg valgt at dannes syntese, ved at opstille tre idealtyper, inspireret af alle fire teoretikere. De tre idealtyper Overskriften antyder, at afsnittet er et konstrueret tankebillede over tre pædagogiske metoder. I virkeligheden findes de ikke i rene udgaver, de er konstruktioner, som har til formål at fungere, som en ramme til at forstå metoderne og sætte dem i relief (Inspiration, Kristiansen og Krogstrup 1999: 53), samt at diskutere metoderne i et systemisk perspektiv. Idealtyperne beskrives som en opfølgning på de opstillede teser og vil ligge til grund for analysen. Efter præsentationen af de enkelte idealtyper, diskuteres i et systemisk perspektiv nogle af de paradokser, jeg iagttager. De tre idealtyper er 1. Metode 1. Den teknisk og naturvidenskabelige opfattelse, hvori jeg placerer Den tekniske. 2. Metode 2. Den forstående og åndsvidenskabelige opfattelse, hvori jeg placerer Den dialogiske. 3. Metode 3. Den frigørende eller kritiske teori, hvori jeg placerer Projektarbejdet Metode 1, den tekniske Når udtrykket den tekniske anvendes, refereres der til den naturvidenskabelige tænkning, hvor interessen for viden drejer sig om at kunne afsløre naturens sammenhænge for bedre at kunne styre og forudsige begivenheder (Kyrstein & Vestergaard 2006: 37). Mennesket betragtes som et stykke natur, der kan gøres til genstand for måling og vurdering på linie med andre naturfænomener. Det tekniske læringssyn anser, at mennesket udelukkende lærer gennem lærerens intervention. Det er en form for tilpasning, hvor indlæringen fungerer i rent 26

27 ydre forstand, eller sagt med andre ord, indlæringen kommer udefra og ind i objektet 17. Der arbejdes med en lineær forståelsesform og nogle kausale sammenhænge i en årsagskæde, hvis resultat principielt kan forudsiges (Kyrstein & Vestergaard 2006: 40). Denne deterministiske menneskeopfattelse ser mennesket som et produkt af arv og miljø. Diskussionen om arv og miljø er dog ret absurd, fordi man primært fokuserer på miljøets betydning for dannelse. Mennesket fødes som et ubeskrevet blad som omgivelserne efterhånden skriver på, man formes således af omgivelserne. Begreber som temperament, karaktertræk og personlighed er for diffuse til at de kan anvendes (Andersen 2003 i Bisgaard:76). Paradigmet skriver sig ind i den behavioristiske pædagogik, som beskriver lovmæssigheder mellem stimuli og respons på disse stimuli. I pædagogisk praksis er tale om en undervisning, der har et redskab i hænde, nemlig straf og belønning - eller med et andet ord reinforce. Det kan af læreren bruges til at anerkende ønsket adfærd eller modsat til at ignorerer uønsket adfærd (Andersen i Bisgaard 2003: 77). Indlæringen ud fra denne tankegang tilrettelægges nøje af læreren og resultatet af læringen anses principielt for at være forudsigeligt. Hvis kursisten ikke lærer noget, må kritikken rettes mod den person, der har ansvar for læringen, altså læreren. Kursistens viden og læring kan styres i den ønskede retning af, - den kan observeres, kontrolleres og forudsiges. Der er i undervisningen ringe mulighed for feedback og forståelseskontrol fordi den planlægges i forelæsninger og/eller i en docerende undervisning, karakteriseret som benzintanken (Jørgensen og Rasmussen 2005: 22). Indlæringen forgår primært som klasseundervisning hvor skemaer styrer de fagopdelte timer. Læreren anses for at være den vidende som tilfører den uopslidelig viden til den mindre vidende. Rollerne og relationerne er asymmetrisk i lærer og kursist forholdet, og foregår typisk i den klassiske skolestue og tilrettelagt således, at inputtet er noget læreren medbringer, oftest i en stor mængde stof, der trinvis og systematisk fremlægges af læreren evt. med brug af overhead, som følges fra start til slut. Metoden lægger op til at læreren indenfor en bestemt tidsgrænse kan kommunikere et svært tilgængeligt tema (stof) ud til mange deltagere, og metoden er for læreren er overskuelig og forudsigelig Paradoks 1 Hvis vi analyserer forelæsningsformen med den systemteoretiske tilgang skal virkeligheden forstås som en social konstruktion, skabt af mennesker, der interagerer og kommunikerer med 17 Mennesket er et objekt på linie med andre naturfænomener 27

28 hinanden gennem mediet; sproget (Haslebo & Nielsen 1999: 96). Nyere læringsteorier har det til fælles, at de vender sig mod den tekniske, subjekt filosofiske og dualistiske forståelse af, at mennesket og verden er afskilt fra hinanden, og at mennesket skulle have direkte tilgang til verden. I disse teorier hvor også systemteorien skriver sig ind, kan verden ikke betragtes som adskilt fra den menneskelige erkendelse, hvorfor læreprocesser må betragtes som konstruktionsprocesser (Rasmussen 2004: 14). Virkeligheden (f.eks. teorier) og læringen må forstås som konstruktioner, der skabes gennem kommunikation. Den forelæsende metode bygger på monologisk kommunikation med ringe mulighed for at den lærende kan give feedback og at læreren herefter kan fortage forståelseskontrol. Undervisningen må i et konstruktivistisk syn være indrettet sådan, at de deltagende psykiske systemer gennem kommunikationen har mulighed for at eksperimenterer og respondere på, om de har forstået og hvordan de har forstået. I den tekniske kan de associationer og eksempler som kursisten må få undervejs om den praktiske verden, ikke inkluderes i læringskonteksten. Læreren er beslutningstager for valg af den viden, der skal leveres og dermed også fravalg. Læreren har mulighed for, at bruge eller misbruges sin viden, fordi hun har magt til at beslutte: Hvad skal kursisterne lære? Hvordan skal de lærer det? Hvorfor skal de lære det? I systemteorien er det meningsløst at tale om undervisning som et spørgsmål om overførelse af et udvalgt indhold, praktiseret ved af læreren afsender viden og eleven modtager den samme viden. I stedet må læringen forstås som en proces, hvor eleverne aktivt gennem operationer (markerer en forskel) konstruerer deres egen forståelse (Rasmussen 2003: 130). Gennem kommunikationen er det muligt at kommunikere om den aktualiserede information. Læreren kan identificere kursistens eventuelle fejl og forkerte svar, og på den måde få indsigt i, hvordan kursisten konstruerer sin viden og forståelse. For at drage nytte af urigtige konstruktioner, forudsætter det dog, at læreren besidder tilstrækkelig dygtighed og tilstrækkelig pædagogisk og psykologisk indsigt, sådan at kursisterne ikke mister deres lyst, motivation og selvrespekt (Rasmussen i Bisgaard 2003: 136). Læreren må man andre ord tage udgangspunkt i den lærendes nærmeste udviklingszone Princippet indebærer, at de undervisningsmæssige udfordringer hverken må være for store eller for små, for så sker der ingen læring. Undervisning er kun frugtbar, når den sker i zonen for nærmeste udvikling. (Rasmussen 2004:204). 28

29 3.6.3 Metode 2, den dialogiske Den dialogiske relaterer sig til den humanistiske videnskab, hvor mennesket ikke kan beskrives ud fra årsag-virknings-forløb. Den forstående og åndsvidenskabelige opfattelse refererer til den tanke, at verden (f.eks. teorier) anses at være et socialt produkt et produkt af og i bevidstheden (Kyrstein & Vestergaard 2006: 40). Subjekterne bringes ind i en social- og kulturel kontekst, som bliver fundamentet for forståelse gennem konsensus, der bliver opnået og som danner grundlaget for sandheden i den pågældende kultur. Mennesket er et tænkende og handlende subjekt, med en hermeneutisk tilgang til virkeligheden, hvor de grunde, der er for dets gøren og laden, har afgørende betydning for den enkeltes forståelse og betydningsdannelse (ibid.: 77). Mennesket er et frit, unikt væsen, med en åndelig dimension og det er i stand til at sætte sig ud over påvirkninger og handle anderledes end forventet (ibid.: 40). Der er tale om en dualistisk opfattelse med et indeterministisk 19, menneskesyn som arbejder ud fra en åndsvidenskabelig og en eksistentialistisk pædagogik. Selvom læringen er planlagt af læreren ud fra mål med faget er grundholdningen en accept af, at kursisterne kan bringe deres forståelse af indholdet ind i undervisningen for at korrigere meningsforskelle. Det betyder at læreren på nogle punkter må erkende, at kursisten kan mere end læreren f.eks. i forhold til praksis. Læreren drager nytte af kursisternes viden og de kompetencer, som de allerede har, ved b.la., at opfordre til dialog og diskussion. Ved at drage nytte af eksisterende viden og kompetencer henvises til en tid før kursus, og denne tilbage i tidsdimensionen, kan give kursisten den gevinst, at de allerede har forholdt sig til sagen/temaet (dog på en anden måde) på et tidligere tidspunkt og derfor ikke starter fra punkt nul, fordi eksisterende kompetencer kan inddrages (Vardinghus-Nielsen & Nissen i Rasmussen 2002:155). Der er tale om horisontale komplementære relationer, hvor læreren tilrettelægger forløbet ved at veksle mellem at styre og lede og så stille sig lige med kursisterne. Udgangspunkter for læringen tages i kursistens nærmeste udviklingszone, ved at de ud fra temaet 20 aktualisere nogle eksempler fra praksis, som danner grundlag for de videre dialoger og diskussioner. Via kursistens praksiseksempler og historier knytter læreren an til de aktuelle teorier. Læringen foregår i dialoger mellem lærer/kursist, lærer/kursister, kursist/kursister, kursister/kursister og veksler mellem kursisternes praksiseksempler og de aktuelle teorier. 19 Ubestemt, - læren om viljens frihed (fremmedordbogen). 20 Fx et mundtligt oplæg, en film, en artikel, en aktuel teori, en planlagt teori ect. 29

30 Sproget tænkes at være det medierende redskab for forholdet mellem subjekt og verden, - tankegangen er: det styrker hukommelsen når vi taler om det (Hermansen 2004: 41). Den dialogiske, er funderet i den pædagogiske metode, der kan anskues ud fra et social konstruktivistisk læringssyn (f.eks. Vygotsky). Erkendelsen og forståelsen anses at være et resultat af aktiv deltagelse, et fælles projekt mellem personer, der er forbundet til hinanden i forskellige relationer (Rasmussen 2004: 229). Kursisten har en aktiv og deltagende rolle, han udforsker og er eksperimenterende med aktualiserede temaer, ved individuelle, som sociale konstellationer; individuelle opgaver, klassefora, gruppearbejde, arbejde med cases, mv Paradoks 2 For det første kan stilles spørgsmål ved den romantiske og idealistiske tankegang, der er i en pædagogik og i et menneskesyn, hvor mennesket b.la. skal finde sig selv mv. Luhmann ville sige at mennesket er konglomerater af et højkomplekst system, i hvilket der foregår en kontinuerlig reproduktion af egenforskelle (Luhmann 2006: 20). Det betyder at ideen om at finde sig selv og herefter frit vælge sin eksistens lider en krank skæbne. Mennesket må i systemisk perspektiv, konstant reproducerer større dele af sin omverden, for kun kompleksitet kan reducere kompleksitet. Dvs. at hvis mennesket rent utopisk alligevel skulle finde sig selv ville det i sammen moment være i gang med at finde sig selv på ny og så har man vel ikke fundet sig selv. Det autopoiesiske system er hele tiden i gang med en selvdannende, selvskabende proces, man er med andre ord hele tiden i gang med at skabe sig selvet på ny gennem det at markere en forskel. For det andet giver dialogisk læring set fra en systemisk position, en række paradokser hvoraf ét af disse diskuteres yderligere. Jeg vælger ud fra kommunikationsmodellen at tage udgangspunkt i selektion af information dvs. at vælge sagsdimension eller tema. Læreren planlægger undervisningen ved at foretage nogle valg for faget, dvs. vælge sagen eller med andre ord temaet for informationen. Det betyder, at kommunikationen har nogle begrænsninger for, hvad der hører/ikke-hører til sagen. Sagen er med Vardinghus-Nielsens og Nissens (Rasmussen 2002: 153) betegnelse: Det der tales om og ikke andet. Hvert fag byder ind med det der tales om og udgør dermed nogle muligheder/ikke-muligheder. F.eks. er det ikke tilladt at tale om sårbehandling midt i pædagogiktimen, eller at tale om serviceloven midt i et førstehjælpskursus. Denne begrænsning i kommunikationens sagsdimension, kan betyde manglende transfer mellem fagene, og give anledning til, at læreren afbryder 30

31 kommunikationen med henvisning til det er ikke dette fags intention 21. Man markerer derved forskellen aktualitet/mulighed. I dette spændingsfelt kan der for mig at se, opstå uoverensstemmelser mellem den markering læreren iagttager og den markering, kursisten iagttager. Lærerens valg er en markering af en iagttagelse, nemlig af et valg og dermed et fravalg. På sammen måde med kursisten, - det interessante er så, om læreren og kursisten vælger/fravælger samme markering af forskel, i den fælles undervisningskontekst. For selvom den dialogiske undervisning i princippet lægger op til dialoger, så er der begrænsninger for dialogen. Kommunikationen er altid kommunikation om noget, og paradokset er hvem i læringskonteksten der bestemmer aktualitet/mulighed Metode 3, projekt Udtrykket frigørende refererer ikke til en videnskab, men til en kritisk teori, hvor mennesket foruden at være et åndsvæsen også betragtes som værende unikt. Paradigmet mener, at vi gennem tiderne har mistet overblikket og dermed muligheden for at adskille regelmæssigheder fra lovmæssigheder og vi er blevet indoktrineret af forskellige dogmer, fx religiøse, økonomiske og sociale. Den kritiske teoris interesser består i at hjælpe mennesket ud af denne undertrykkelse, som finder sted gennem falsk bevidsthed, og dermed få det til at frigøre sig gennem bevidst handlen (Kyrstein & Vestergaard 2006: 42). Mennesker anses i lighed med den forstående, at være et åndsvæsen, med et grundsyn der er indeterministisk. Hvor metode 2, som mål har at indføre den lærende i kulturen, er den frigørende mere interesseret i at forholde sig til samfundet og ændre dette. Den frigørende teori bygger sin tænkning på, at mennesket kan tænke, er i besiddelse af god vilje og vil gøre det bedste for alle. Gennem tiderne er mennesket blevet fremmedgjort af blandt andet produktionsforhold, som mere eller mindre opfattes som nødvendigheder eller lovmæssigheder (ibid.). I frigørende pædagogik er det kursisterne selv, der vælger det problem som de vil arbejde med. Målet, at kursisterne bliver bevidste om de samfundsmæssige forhold, der begrænser eller undertrykker deres tanker og handlinger, samt at de medvirker til ændringer i samfundet 21 Fagene på kombi er defineret af AMU. Fibæk Laursen (2000: 76) problematiserer generelt skolens fag således: Logik i nogen streng forstand er der ikke. Der er ikke nogen teoretisk funderet ræsonnement, der har ledt frem til oprettelsen af de fag vi kender, og som begrunder, hvorfor det skal netop være disse fag og ikke andre. Fagene er institutionelle konstruktioner, og bag deres oprettelse ligger historiske omstændigheder, der ofte har været præget af magtkampe og interesse modtætninger. 31

32 med større lighed og frihed. En del af ideen med projektarbejder er, at for at fremme disse områder, så må læringsmetoden på tilsvarende måde tilrettelægges med stor mulighed for emancipation for deltagerne. Formålet er, at deltagerne forstår samfundets funktion herunder de økonomiske og magtmæssige interesser, der er knyttet til forskellige positioner i samfundet. Den samfundsmæssige indsigt skal etableres ved hjælp af sociologisk fantasi, som er evne til at se sammenhæng mellem konkrete begivenheder og generelle strukturelle forhold i samfundet (Fibæk Laursen 2000: 178). Til forskel fra de to tidligere pædagogiske metoder, er tilrettelæggelsen af læringen, ikke på forhånd planlagt af læreren. Læringen foregår og planlægges i et fællesskab mellem deltagerne, med det mål at arbejde og løse problemer i en social kontekst. Læringen er koncentreret om, at definere dilemmaer/problemer i forhold til den praktiske verden og forsøge at opstille handlinger derpå. Læringens opgave er med andre ord, at fortage en samfundsmæssig perspektivering, og det sker bedst gennem deltagerstyret projektarbejde (ibid.). Som ved Dialogiske læring, arbejdes ud fra det socialkonstruktivistiske paradigme og i projektarbejdskonteksten yderligere med distribueret kognition. Det vil sige det særlige fænomen, at der findes kognitive processer, som ikke alene kan tilskrives den enkelte. I stedet må de kognitive processer tilskrives det fællesskab, som projektgruppen udgør. Distribueret kognition drejer sig om, at gruppen frembringer ideer og tanker, som den næppe ville have fundet på uden for denne sammenhæng og at diskussionerne i gruppen derfor kan føre til indsigter, som ingen af deltagerne mente sig i besiddelse af før projektarbejdet (Rasmussen2004: 210) Paradoks 3 Den tese, der opstår i den frigørende kritiske teori kan lyde: I den kritiske forståelse er idealet at mennesket bliver bevidst om de samfundsmæssige forhold, som begrænser eller undertrykker deres tanker og handlinger. Det bliver i stand til selv at medvirke til samfundsmæssige ændringer. En sådan tese forudsætter at kursisten kan forklare; hvad et samfund er, hvordan et samfund er struktureret og hvem der udgør samfundet. 32

33 I systemteorien tales der om, at samfundet ikke i sig selv består af mennesker. Samfundet består af kommunikation, og er sammensat af flere sociale systemer der hver især begrunder sig selv og kommunikere med hver deres binære koder. Som tidligere nævnt kan samfundet i Luhmanns optik ikke forstås og forklares ud fra et overordnet arkimedisk punkt, hvor totaliteten kan overskues. Samfundet er ikke et lagdelt system, med et styrende centrum fra toppen, men polykonteksturelt og består af en lang række funktionssystemer, der hver især begrunder sig selv. Luhmann skriver; alene på grund af problemer med logistikken ved den samfundsmæssig koordinering er det udelukket, at betragte mennesket som et lokalt irritabelt led i samfundssystemet (Luhmann 2006: 67) Og videre: ud over den slags absurde forestillinger om et samfundssystem, der består af mennesker, må man tage tidsforhold i betragtning. Alle de mange mennesker lever, oplever og handler samtidigt. Selv når man udelader dem, der lige nu sover på den anden side af jordkloden, er der stadig så mange tilbage, at enhver koordination på bases af organiske og bevidsthedsmæssige processer er udelukket (ibid.: 67) Luhmann fortsætter i samme tekst med at problematisere over tidsperspektivet idet han siger; hvad der sker samtidigt kan man ikke have indflydelse på (ibid.: 67) Med et systemiskteoretisk blik, er mit spørgsmål hvilke konsekvenser det får for den kritiske teori? Jeg retter min optik på det paradoks, der ligger i forestillingen om, at man kan tilrettelægge et undervisningsforløb, der som mål kan give kursisterne en kritisk samfundsbevidsthed, der kan ændre samfundet. Paradokset består i, at samfundet er så hyperkompleks og samtidig svært forudsigelig at målet nærmest er utopisk. Højeste succeskriterium må være, at kursisten via projektarbejde kan lærer at iagttager de forskellige iagttagelsespositioner, som samfundet består af og herudfra blive bevidst om de forskellige systemernes indbyrdes afhængighed, og interessemodsætninger, for dernæst at forholde sig kritisk vurderende til de forskellige positioner, der fremkommer. Det betyder, at målet for den kritiske pædagogik i stedet må blive, at kursisten opnår forståelse for de forskellige positioner, hvorved et samfund kan 33

34 anskues ud fra, med det formål at lære at iagttage den iagttagelse som de forskellige systemer iagttager deres omverden med. Samfundet kan ikke ændres ved et projektarbejde, men et projektarbejde kan via læringen ændre det psykiske system, sådan at systemet i de efterfølgende handlinger lader sig irritere, hvorved en kommunikation er muligt - en kommunikation, der kan ændre ved de forhold, som det psykiske system lader sig irritere af. 3.7 Afrunding teoriafsnit Afsnittet implementerer relevante dele af den konstruktivistiske og systemiske teori for at kunne belyse projektets problemstilling. Hensigten er, at give et tilstrækkelig teoriapparat til analyse af empiri. 4 Projektets metode og undersøgelsesdesign 4.1 Introduktion til metode og undersøgelsesdesign I designet indgår to kvalitative semistrukturerede interviews, med to respondenter. Som forsker ønskede jeg at skabe viden i interaktionen med respondenten og gennem denne metode at genererer unik viden, som gav indblik i respondentens oplevelse af konkrete fænomener. Jeg var tiltrukket af den fænomenologiske og hermeneutiske tilgang, der implicit er i metodikken. Det gav den udfordring, at jeg i tilgangen til respondentens konstruerede forståelser, måtte bestræber mig på at møde fænomenerne ved at anvende anden-ordens iagttagelse og således ikke lade mig vildlede af egne forudfattede meninger, eller fordomme. Jeg tog udgangspunkt i respondentens umiddelbare oplevede virkelighed og bestræbte mig på at forstå situationerne ud fra hans perspektiv. Jeg var interesseret i at opleve hans iagttagelser, set ud fra hans subjektive perspektiv. Jeg forsøgte at iagttage i anden-orden og var opmærksom på det ikke sagte, dvs. hans intentioner, motiver og hensigter, blandt andet ved at have fokus på nik, stemmeføring, pauser, åndedræt osv.. Da videnkonstruktionen ikke var afsluttet i interaktionen mellem mig og respondenten fortsatte processen med min fortolkning og rapportering af interviewene. I databehandlingen har jeg med udgangspunkt i hermeneutikken fortolket teksternes mening i forståelsen af 2. grad. Det vil sige, at jeg har bestræbt mig på at forstå respondentens verden og hvordan hans forståelse satte sig igennem i det sproglige udtryk (Kristiansen & Krogstrup 1999: 16). Via den hermeneutiske spiral har jeg i analysen bevæget mig mellem iagttagelse af anden orden 34

35 og tolkninger af teksterne. Jeg måtte bevæge mig i en stadig større kredsgang og forsøge at behandle fænomenerne ved at bevæge mig frem og tilbage mellem iagttagelse af anden orden og tolkninger og i en vekslen mellem enkelte dele og den større helhed. 4.2 Metodik og karakteristik Indenfor forskningsmetodikken, anvendte projektet to kvalitative interviews. Målgruppen var to kursister som har gennemført Kombi. Som problemformuleringen og forforståelsen fremsætter (afsnit 1.3.1), er temaet for projektet, at undersøge og analysere effekten af pædagogiske metoder i et læringsmæssigt perspektiv. Interviewene er retrospektive og forgår to måneder efter Kombi er stoppet. Jeg spørger under interviewene tilbage i tiden, - til tiden under Kombi for på den måde, at trække kausalbeskrivelser op til nutiden. De to respondenter arbejder i en sikret døgninstitution for kriminelle unge i alderen 15 og 17 år (bilag 3). 4.3 Kronologi og faser i designet Dataindsamlingen fortages den Jeg ankommer til respondenternes arbejdsplads og af etiske og forskningsmæssige grunde er det vigtigt for mig, at mit håndværk 22 er grundigt og veludført, fortager jeg i opbygningen af designet følgende handlinger: 1. Ved afslutningen af Kombi, orienterede jeg kursisterne om mit studie ved Aalborg Universitet. Formålet var at skabe mulighed for, såfremt jeg besluttede mig for at Kombi skulle være omdrejningspunktet, at få mulighed for at kontakte kursister. Alle deltagere var positivt indstillet. 2. Midt i april ringede jeg til to respondenter, med hvem jeg aftalte to individuelle interviews. Jeg udarbejdede af etiske grunde en skriftlig aftale, hvor projektets overordnet blev beskrevet. Desuden beskrev jeg interviewets fokusområde, at interviewet ville blive båndet og respondenten anonymiseret. Endvidere aftale om tid og sted, samt at der naturligvis var mulighed for at melde fra (bilag 4). Det var vigtigt for mig, at han/hun var godt orienteret om forløbet, fordi forstadiet dvs. informationen og meddelelsesformen havde stor betydning for selve interviewet. Respondenten skulle være klar over mine intentioner og ikke blive overrasket eller føle sig ført bag lyset under eller efter interviewet. 22 Steiner Kvale (1997) definerer interviewundersøgelsens videnskabelig genre som både et kunstværk og et håndværk. 35

36 3. Før interviewene blev gennemført, udarbejdede jeg et begrebsapparat (bilag 5) og et udkast til analyseapparat (bilag 6). Jeg udarbejdede en interviewguide (bilag 7) som senere blev fravalgt 23, fordi jeg i stedet valgte et semistruktureret interview, med udgangspunkt i begrebs- og analyse apparatet. 4. I den indledende fase af selve interviewet, dvs. under briefingen definerede jeg situationen ved kort at fortælle om formålet med interviewet. Jeg spurgte ind til alder, uddannelser, erhvervserfaring og interesser. Dette blev gjort med to formål 1) at få et indblik i respondentens liv 2) at skabe tryghed og en god og åben stemning. Jeg måtte på kort tid (15 minutter) skabe en kontakt, der gjorde det muligt, at give respondenten en følelse af at være i en god atmosfære hvor han/hun kunne tale åbent om sine oplevelser. 5. Gennemførte to selvstændige interviews med en kvinde (K) og en mand (M). I den afsluttende fase fulgte jeg briefingen op, ved i debriefingen at tale om de emotionelle oplevelser respondenten og jeg havde af interviewet. For K var det en yderst positiv oplevelse - en ægte berigelse, hvor hun under interviewet opnåede ny indsigt i betydningsfulde områder af egen praksis. 6. Transskriberede begge interviews (bilag 8 og 10) og sendte dem til hver respondent med det formål at de læste det igennem og godkender teksten. Begge godkender (bilag 12 og 13). 4.4 Introduktion til interview Jeg har fortaget to semistrukturerede interviews, begge med respondenter fra samme arbejdsplads. Respondenterne var efter Kombi vendt tilbage til arbejdspladsen en sikret institution for kriminelle unge. At vælge netop disse to mellem deltagere begrundes med, at de kom fra én af de to arbejdspladser, som var repræsenteret ved Kombi. Desuden fordi de begge havde nogle års erfaringer fra pågældende arbejdsplads. Jeg så derved mulighed for at analysere, om Kombi har initieret en ændring af den pædagogiske praksis, en ændring, som måtte kunne relateres til Kombi. Fra pågældende arbejdsplads var én kvinde repræsenteret, hun og en mand blev valgt. At vælge begge køn begrundes med, at jeg anså, at de ville iagttage forskellige fænomener i arbejdskonteksten, samt at de kunne have forskellige læringsmønstrer eller profiler (Illeris 2007: 25). Begge har i min undervisningen bidraget betydeligt til kommunikationen og dialogen og jeg anså, at netop disse to med deres 23 Begrundelse følger under afsnittet, interviewform og begrundelse. 24 Der var et frafald på 3 personer. 36

37 forskellige optik kunne give interviewene nogle væsentlige betragtninger ud fra de respektive perspektiver. Således er fravalgt respondenter fra den anden arbejdsplads, - fravalget begrundes med, at jeg som praktikkonsulent har arbejdsmæssige relationer. En blanding af mine personlige interesser (mit studie) og det arbejdsmæssige, vurderes ikke befordrende for hverken studie eller det arbejdsmæssige samarbejdet. Den sidste gruppe af deltagere er fravalgt, fordi de før kursus var arbejdsløse og derfor ikke kunne give data til efterfølgende ændring og læring i arbejdslivet Interviewform og begrundelse og refleksioner Jeg valgte det semistruktureret kvalitative interview. Dette begrundes med, at formen gav mulighed for at navigere i de perspektiver som respondenten ud fra min aktualisering, ville aktualiserer for mig. Jeg vurderede, at det var muligt at bruge empati og intuition og således være sensitiv overfor de udsagn som respondenten gav. Dette åbnede muligheden for at jeg kunne forfølge de udsagn, som kommunikationen bragte og derigennem få indblik i respondentens iagttagelse af iagttagelsen. Med denne tilgang herskede der på samme tid åbenhed overfor ændringer af spørgsmålenes rækkefølge og form. Således var min intention at forfølge de svar som de gav, i de historier som de fortalte (Kvale 1997: 129). Jeg var interesseret i den åbne fænomenologiske holdning til at lære af den interviewede (ibid.): jeg vil gerne forstå verden ud fra dit synspunkt. Jeg vil gerne vide, hvad du ved, på samme måde som du ved det. Jeg vil gerne forstå betydningen af dine oplevelser, være i dine sko, føle tingene, ligesom du føler dem, forklare tingene, ligesom du forklarer dem. Vil du være min lærer og hjælpe mig til at forstå (Spradley i Kvale 1997:129) Denne vinkel gav den fordel at jeg var bevidst om, at tilrettelægge kommunikationen, så det primært var respondenten der ud fra mine aktualiserede ledetråde, metoder og læring, selekterede informationen og meddelelsesformen. Herefter stillede jeg forståelsesspørgsmål i anden ordens iagttagelse. Interviewet var karakteriseret ved asymmetri, jeg definerede situationen, jeg indførte samtaleemner og jeg styrede interviewet ved hjælp af yderligere spørgsmål (Kvale 1997: 131). 37

38 Jeg valgte forskningsinterviewet fordi det skaber en særlig form for interaktion, en fælles kommunikation, som ikke er så anonym eller neutral, som hvis respondenterne havde besvaret et kvantitativt eller kvalitativt spørgeskema. Jeg brugte mig selv som forskningsredskab og fik på den måde indsigt i den erkendelsesform som kommunikationen muliggjorde, med andre ord adgang til respondenternes psykiske system og deres iagttagelser. Jeg var bevidst om egen rolle i kommunikationen, - var opmærksom på egne følelser og reaktionsmønster. Jeg forsøgte i interviewet at iagttage mig selv i anden-orden og ikke lade mig føre ud på et spor, som ikke var relevante for min undersøgelse. Det var en svær balancegang, som ikke helt lykkes for mig, jeg lod mig føre ud på spor som var interessante, men ikke relevante. Der indgik to systemer i interviewet: det psykiske system og det sociale system. Da selve interviewene var kommunikation, var det som var tilgængelig i interviewene, - kommunikation og ikke psykiske bevidsthedsformer, såsom tanker og følelser mv. Det betyder at kommunikationen gav mulighed for, at jeg kunne iagttage det, som vi kommunikerede om og ikke respondentens bevidsthed. Tanker, følelser og forestillinger var ikke en del af kommunikationen, de fandtes i det psykiske system. (Rasmussen 2004: 129). Det betød at jeg i tolkningen af teksterne ikke var sikker på, at jeg iagttog det respondenten sagde eller om han/hun talte sandt Bearbejdning af interview Bearbejdningen af interviewene foretog jeg i flere faser og kategorier: 1) Meningskondensering: De udtrykte meninger blev trukket sammen og det uvedkommende blev overstreget. Ved at fortage denne handling blev det transskriberet nemmere at håndterer og overskue (bilag 8 og 10) 2) Meningsfortolkning: Jeg forsøgte, at få en dybere forståelse i tekstens betydning b.la. ved at fortolke det der blev sagt og tolke helheden til teksten (pauser, tonefald, stemmeføring). Ved at foretage denne handling, kom jeg nærmere sagens kerne fordi jeg satte tolkningen i relation til genstandsfeltet. For mig som forsker har det været virksomt fordi jeg føler at jeg kom bag om teksten (bilag 8 og 10) 3) Gentagne udsagn blev optalt og kategoriseres. Kategoriseringen blev delt i to områder: de udsagn som kunne relateres til Kombi (+) og de udsagn, som kunne relateres til arbejdspladsen (-). Denne kvantitative optælling og mønsterdannelse, begrundes med et 38

39 ønsket om, at fiksere hvilken læring fra Kombi eller hvilken læring i arbejdslivet, respondenten aktualiserede mest. Jeg opnåede på denne måde at danne mig et billede og nogle mønstrer som viste de områder K og M under samtalen gav størst interesse (bilag 9 og 11) 4) Udsagn om fagene blev kategoriseret efter positiv (+) og negativ (-) omtale. Det gav indblik i hvilke fag der stadig tænkes på, hvordan og hvorfor (bilag 9 og 11). 5) Kategorisering af det udtalte. De tre pædagogiske metoder fik hver sin overstregningsfarve. Det lettede den efterfølgende analyse fordi jeg forholdsvis nemt kunne finde udsagn der kunne relateres til metoderne (bilag 8 og 10) Samlet har ovenstående givet mulighed for at kommen bag om teksterne. Dette grundlag var godt for den efterfølgende og analyse. 4.5 Metodiske refleksioner Begrænsningen ligger i det forhold, at det ikke er muligt gennem interviewene at beskrive hele genstandsfeltet i en så kompleks arbejdspraksis respondenterne kommer fra. Mine iagttagelser af deres læringseffekt må derfor betragtes som en minimal del af en større helhed. Svagheden er desuden, at interviewene ikke fanger tavs viden. Det betyder, at der kan være læring, som interviewet ikke indsamler, fordi det er implicit for kursisten, eller fordi det skal opleves i relation til arbejdssituationen. Jeg vurderer ikke, at empiri, analyser og konklusioner har en generaliserbarhed, der kan tilfredsstille en positivistisk opfattelse. Modsat betragtes empirien, analyserne og konklusionerne ud fra en humanistisk opfattelse, hvor hver situation betragtes som værende unik ved, at fænomenerne har hver sin struktur og logik (Kvale 1997:227). Gyldigheden i undersøgelsen kunne være højnet ved en respondent-triangulering (Kvale 1997: 215) eller ved, at interviewe respondenternes ledere, kolleger mv. Det ville give flere og nye dimensioner som grundlag for forståelsen og analysens fortolkninger. (Nielsen 2004:72). Desuden kunne jeg have sendt sammenskrivningerne og analyseresultatet til respondenterne med henblik på at sikre, om jeg har skildret deres udsagn korrekt (ibid.: 111). Det kan diskuteres og kritiseres om to semistrukturerede interview, har været tilstrækkelige, og egnet til at belyse læringens dimensioner, i et retrospektivt perspektiv. Egen vurdering er at undersøgelsen har givet nogle vigtige hints til pædagogiske metoders effekt på læring i 39

40 arbejdslivet. En mere optimal metode havde været, at erstatte idealtyperne med en selvstændig undersøgelse af anvendte metoder, for så efterfølgende at vende tilbage til arbejdspladsen og undersøge effekten af metodernes læring i arbejdet. Målet med undersøgelsens videnproduktion var ikke at generaliserer over empiriske observationer (Dohn: 7), men derimod at få indblik i respondenternes oplevelser af metoders effekt på læring. I størstedelen af projektprocessen har formålet med projektet haft samme omdrejningspunkt, men er indsnævret mere og mere, for til sidst at ende op med; metoder og læring. Der har været stringens med hensyn til projektets hvem, hvad, hvorfor og hvordan, men mindre stringens med hensyn til den teori, der skulle anvendes. Det har på nogle områder vanskeliggjort analysen fordi interviewet ikke blev fortaget stringens i forhold til systemteorien. Til gengæld har det haft den fordel, at teorien ikke har ledet interviewene ved at rette søgelyset mod bestemte fænomener. Fænomenerne har derved fået deres egne plads. Således har empiri og teori i processen haft hver deres logik, for slutteligt at danne syntese i analysen. Min manglende erfaring med at gennemfører semistrukturerede interviews opleves, som et dilemma. Det betyder, at jeg mod min hensigt til tider kommer med ledende spørgsmål, eller stiller spørgsmål, der kan tolkes, som om jeg (mod min hensigt), lægger ordene i munden på respondenten. 5 Analyse 5.1 Introduktion til analyseoptik Med teorien opstilles en konstrueret analyseoptik, som sammen med empirien kan fiksere genstandsfeltet; metoder og læring. Hver af de tre metoder analyseres ud fra tre optikker: a. Mulighed for kommunikation og strukturel kobling til det sociale system, dvs. kan kursisten give feedback på information og meddelelsesform og hvad betyder det for kursistens læring? b. Italesættelse af reduktion af kompleksitet/læring, dvs. sprogliggør kursisten læring som kan relateres til metoden? c. Ændring af praksis, læring i arbejdslivet. Sprogliggør kursisten ny praksis der kan relateres til læring indenfor metoden? 40

41 5.1.1 Analyseoptik Analyseoptikken bruges til at håndtere data og analyse og til at sikre, at alle tre metoder og data behandles ligeværdigt. Analyseoptik: Hvilke mulighed for kommunikation giver metoden? - sker der strukturel kobling? Metode Er der sket forandring af praksis/læring i arbejdslivet? Bliver reduktion af kompleksitet italesat? Fra arbejdsliv Til uddannelsen Tidsperspektiv Tilbage til arbejdslivet Figur 3. CS, s Analyseoptik Introduktion til analysen Indledningen og teoriafsnit stiller spørgsmålet, hvad er den gode undervisning? Analysen vil ud fra respondenternes perspektiv forsøge at fiksere, hvordan den gode undervisning ser ud, når vægten i analysen lægges på metoder og læring. Analysen fortages med udgangspunkt i teorien samt den indhentede empiri. Analysen er min iagttagelse af den kommunikation, der opstod mellem mig og respondenterne. Det er således min iagttagelse af iagttagerens (respondenten) iagttagelse af iagttagelsen. Dette er grundlaget for alle analyser, men af hensyn til den skriftlige fremstilling forkortes dette. 41

42 5.2 Analyse metode 1, den tekniske (M1) Mulighed for kommunikation og strukturel kobling til det sociale system 1. selektion: Information Læreren vælger tema 2. selektion: Meddelelsesform Læreren vælger skriftligt, mundtlig via monolog 3. selektion: Forståelse Kursistens forståelse mellem information og meddelelsesform forbliver omverden for læreren 4. selektion: Handling Tale-tur muligheder Læreren taler, ingen tale-tur Muligheden for kommunikation i M1, er begrænset til kommunikationsmodellens to første selektioner (se side 20): 1. selektion; lærerens information 2. selektion; lærerens meddelelsesform, overhead, mundtligt, stemmeføring mv. 3. selektion; kursistens forståelse forbliver omverden for læreren. Forståelsen foregår i kursistens psykiske system og kursisten er dermed henvist til sin egen forståelse af lærerens indhold og meddelelsesform. Selektion 3, - handling er ikke mulig i M1. Kursisten kan ikke knyttes an til hverken informationen eller meddelelsesformen. Der kan ikke kommunikeres om den konstruktion kursisten har fortaget i det psykiske system, hvorved læreren ikke kan iagttage hvilken konstruktion kursisten har foretaget, af det lærte. Jeg (C) spørger K, hvilke metode hun vurderer, der er mest anvendt på Kombi. K siger: At læreren kommer ind og hælder i hovedet (15 25 ) Svaret kommer prompte og jeg iagttager, at det er et udtryk for den helhedsoplevelse hun har af det samlede Kombi. K. oplever overvejende M1 anvendt og udtrykket at hælde i hovedet give mig det indtryk, at K. i undervisningen oplever, at hun er henvist til en passiv modtagende rolle, hvor læreren har det overordnede ansvar - at hælde viden ned i hovedet på K. Med baggrund i et tidligere spørgsmål og svar om læringsstil spørger C. (..) du siger, at du lære mest ved den anden pol ik? Ved den anden (pol) ja, jeg har svært ved, at koncentrere mig så længe. Når der er sat en overhead på og læreren læser op fra noterne, og så sætter den 25 Tal efter et citat refererer til et sidetal i bilagene. 42

43 næste på, og den næste og jeg selv sidder med papirerne, så mister jeg koncentrationen og sidder og tænker, det her det er spild af tid (15) Jeg iagttager at inputtet kommer fra læreren via en mængde stof, der systematisk fremlægges ved brug af overhead som følges fra start til slut. I et læringsmæssigt perspektiv arbejdes der her med en lineær forståelsesform, hvor forestillingen er nogle kausale sammenhænge i en årsagskæde hvis resultat er forudsigeligt. K iagttager at denne metode er mest anvendt på Kombi, hvilket giver grund til den refleksion, at størstedelen af lærerne tager udgangspunkt i behavioristisk pædagogik ved at markere forskellen behavioristisk pædagogik også selvom den seneste forskning peger på at læringen har bedre vilkår når det sker i den konstruktivistiske pædagogik. Under interviewet fortæller K, at en af lærerne er orienteret om de oplevelser og problemer, som metoden giver flere af kursisterne, men ifølge K er læreren er ikke lydhør. K siger videre: Ja men det var meget negativt i starten og derfor er der meget, som jeg er gået glip af, fordi jeg var koncentreret mere om det negative (15) Jeg iagttager implicit i udtalelsen, en negative holdning til læringen som i starten gør, at hun markerer forskellen for iagttagelse som ikke-læring/læring. K koncentrerer sig ikke om lærerens information, hun er i sit psykiske system med tanker og følelser på det negative. På mit spørgsmål om hvad der gør, at hun blev negativ, siger K.: Det var simpelthen, at vi havde en lærer der talte ned til os, jeg følte, at vi havde en lærer der talte ned til os ( ) Så går jeg i baglås (..)(15). K. giver udtryk for en følelse i det psykiske system af mindreværd og hun iagttager følelsen af mindreværd som grunden til at gå i baglås. Hun kan ikke se noget formål med undervisningens program, - hun kan ikke se hvordan programmet kan forbedre hendes praksis og derfor går hun i baglås. C. spørger når du får en følelse af at der bliver talt ned til dig, hvad er det så underviseren gør, hvad er det der sker? K. siger: Jamen det er måden, de ord der bliver brugt, man kan ikke sige kan man se til en hel klasse. Det kan man sige måske til børnehavebørn, men det kan man ikke til voksne mennesker, for vi er ligeværdige, hvis folk ikke mener det, så skal jeg ikke være der (15) Eksempel i relation til teoriens kommunikationsmodel og citater: 1. selektion; Informationen. Læreren har valgt en information. 43

44 2. selektion; Meddelelsesadfærden. Overhead, læse op af noter, ny overhead osv. 3. selektion; Forståelse. K foretager en tredje selektion: selektion af forståelse, baseret på egne selektionskriterier. K siger det er måden at hun siger det på og desuden; når der er sat en overhead på (..). Som et resultat af forståelsesselektionen fortager K valget at iagttage meddelelsesadfærden og ikke informationen. Informationen iagttages af mig som K.s blinde plet. Det fremgår ikke af interviewet, hvilke fag læreren har undervist i, hvad der var temaet, hvad K evt. har forstået, om det var spændende mv. M1 har den negative effekt at K ikke hører informationen. 4. selektion: Handling, jeg iagttager valget ikke-kobling til det sociale system. En handling som K foretager som et resultat af sin forståelsesselektion (spil af tid, baglås ). K,s handling er (ubevist) at iagttage, og (under interviewet) at sprogliggøre egen personlig selektionskriterier gå i baglås, hun iagttager dermed sig selv i anden-ordens iagttagelse med henblik på at forstå egen selektionskriterium. Denne iagttagelse, altså K,s iagttagelse af anden-orden, har i min optik store læringspotentiale, fordi det giver bevidsthed om eget læringsmønster og stil, men det forudsætter naturligvis kommunikation om kommunikationen. En ny tale-tur hvor der kommunikeres om kommunikationen ville give K den mulighed at hun kunne spørge ind til lærerens personlige kriterier. Hun kunne med anden-orden kommunikation spørge læreren hvad læreren mener med informationen kan man se og hun kunne spørge ind til lærerens motiver og hensigter når læreren vælger netop denne information og ikke en anden information. Men det er ikke muligt i M1. Ud fra en systemisk tilgang, forudsætter læringen, at eleven rettet opmærksomheden mod den undervisningsmæssige kommunikation og tilkobler sig denne. Jeg iagttager i citaterne, at kursisten vælger operationen ikke-kobling/kobling til det sociale system, et system som i dette tilfælde alene involverer to selektioner i kommunikationen; Lærerens selektion af information og lærerens selektion af meddelelsesform. For M gælder at han i interviewet ikke aktualiserer nogle udsagn som kan relaterer til M1. Det betyder at jeg som forsker står i den situation, at jeg kan vælger at rette min optik i én retning og så grave mig frem til noget der muligvis kan bruges. Men så snart jeg flytter min position i én anden retning, så kan jeg grave en modsætning frem som eliminerer den første 44

45 position. Det giver absolut en konflikt med den forskningsposition som jeg har valgt. Jeg vælger derfor en tredje position. For M gælder, at han ikke eksplicit nævner hvordan han ikke lære, men derimod flere gange eksplicit nævner hvordan han lærer, nemlig ved at han har mulighed for at aktualiserer kommunikationens 3. og 4. selektioner. I metode 1, er 3. og 4. selektioner ikke muligt, hvorfor min tolkning af interviewet er, at han ikke lærer ved denne metode. Dette anskueliggøres nærmere i analysen af metode 2. Italesættelse, - reduktion af kompleksitet/læring Efter gentagne gange at have iagttaget det transskriberede interview og skifte position mellem forskerens og kursistens udkigsposter, en min iagttagelse af K,s italesættelse som følgende: K iagttager 2. selektion, nemlig lærerens selektion af meddelelsesadfærd og hun sprogliggør meddelelsesadfærden i negative vendinger: sætte overhead igen, på hælde i hovedet. Hun markerer forskellen for sin iagttagelse til at være lærerens meddelelsesform/ikke lærerens information. 1. selektion, -informationen bliver derved K,s blinde plet: hun sprogliggør dermed ingenting der kan relateres til lærerens information, dvs. hensigten med læringen. Reduktion af kompleksitet: Læringen er koncentreret om det ikke tilsigtede, fordi hun mister koncentrationen. Hun udtrykker at det er spil af tid, er negativ overfor læringskonteksten og går i baglås. Omverden er blevet mere kompleks, hvorved der ikke er sket en reduktion at omverdenens kompleksitet. Ændring af praksis, læring i arbejdslivet I forhold til M1, kan jeg ikke af interviewet iagttage udsagn hvor K eller M iagttager at de i den efterfølgende praksis har ændret problemløsninger, sprogliggørelse eller adfærd. Min forforståelse (side 10) synes dermed ikke at give lav grad af læring, den synes at give ingen læring, frustration og modstand mod læring Delkonklusion M1 K fortager valget at iagttage meddelelsesform frem for information, hvorved informationen bliver den blinde plet. K sprogliggør i ikke hvad informationen indeholdt, til gengæld sprogliggør hun sine oplevelser med metoden som hun betegner som spild af tid(..) gå i baglås. K iagttager ikke noget formål med programmet; at forbedre egen praksis. 45

46 I et teoretisk perspektiv: manglede mulighed for at kommunikerer i 3. og 4. selektion er ikke fremmende for læringen. K markerer valget ikke-læring/læring. Metoden har produceret mere frustration end afklaring. Læringspotentialet iagttagelse af egen læring i anden orden impliceres ikke, fordi der ikke kan kommunikeres om kommunikationen. Frem for reduktion af omverden har metoden produceret mere kompleksitet til omverdenen. Metoden synes ikke at give lav grad af læring men derimod ingen læring, der er tilsyneladende ingen ændringer i problemløsninger, sprog eller adfærd. Samlet vurderes M1 at have ringe læringseffekt for den efterfølgende læring i arbejdslivet. 5.3 Analyse metode 2, den dialogiske (M2) Mulighed for kommunikation og strukturel kobling til det sociale system - M2 1. selektion: Information Læreren vælger tema. 2. selektion: Meddelelsesform Læreren vælger skriftligt og mundtligt via dialog 3. selektion: Forståelse Kursistens forståelse mellem information og meddelelsesform bringes ind i det sociale system 4. selektion: Handling Tale-tur muligheder Læreren taler, derefter er der tale-tur Muligheden for kommunikation i M2, kan med udgangspunkt i lærerens information og meddelelsesform foregå indenfor alle 4 selektioner. Der iagttages en række udsagn der kan tilskrives strukturel kobling til det sociale system. Eksempelvis: C. spørger M. hvordan lærer du bedst? Jeg lærer bedst ved at bliver inddraget i undervisningen og man kan sætte nogle eksempler på, indenfor teorien. Det kan godt være tørt(..) Hvis du (læreren) så spørger rundt i lokalet og siger hvad gør I nede på X, nåh I gør sådan og sådan og hvad gør I på F (arbejdspladsen). (..) det giver mere, at man kan sætte det i forbindelse med hinanden. De ting jeg ikke kan sætte i forbindelse med hinanden, jamen det hænger ikke ordentligt fast, jeg kan ikke bruge det (28) 46

47 Jeg iagttager strukturel kobling til det sociale system, fordi M bidrager (er inddraget) med information og meddelelsesform til det sociale system. På baggrund af lærerens information producerer hans psykiske system tanker og disse tanker bliver genstand for hans tilbagemelding af ny information og ny meddelelsesadfærd. Han kommunikerer i det sociale system om den selektion af information som læreren har aktualiseret (teorien) og han kommunikerer om sin egen konstruktion af den forståelse han har fået på baggrund af lærerens information. Citatet inddrager endvidere kommunikationsmodellens 3. selektion - forståelse. M iagttager eget behov for at sprogliggøre på hvilken måde han har forstået informationen. Han iagttager sig selv i anden-orden og udtrykker eksplicit, at han har brug for at læreren i meddelelsesadfærden spørger rundt, til kursisterne så der sprogligt kan skabes relationer mellem informationen (teorien) og hans praksisverden. I citatet iagttager jeg endvidere, at M iagttager et behov for, at der i læreprocessen er mulighed for kommunikationens 4. selektion. Det vil sige handling, som ny information og ny meddelelsesform og dermed en ny tale-tur. Med andre ord at han kan diskutere og drøfte informationen sådan at den kan danne udgangspunkt for konstruktion af forståelse og for refleksion over eksisterende praksis. Sproget og det at sprogliggøre egen praksis i relation til informationen, iagttages af M som forudsætningen for en god læring bruge det. Jeg iagttager læring der inkluderer strukturel kobling og veksler mellem forskellige iagttagelsespositioner der linker informationen med praksis. Via det sociale system bearbejdes den nye information og den forstås via den sociale dialogiske kontekst, den sættes i relation til tidligere erindringer fra praksis. C. spørger K hvilke metoder hun bedst kan lide jeg kan bedst lide den metode hvor man både kan se og man kan høre og man kan føle, hvor der kommer nogle konkrete eksempler jeg kan tage fat i, så har jeg lettest ved at huske og forstå (14) C spørger nærmere ind, om det at arbejde med tingene jeg har der bedst hvis jeg bruger alle sanserne, så sidder det bedst fast og det er sjovest f. eks. da vi havde en case (14) K refererer til et gruppearbejde hvor opgaven var at udarbejde en person case med elementer fra egen praksis. Casen blev herefter givet til en anden gruppe som skulle handle med en 47

48 pædagogisk aktivitet (bilag 15). Ideen blev først fremlagt i klassen fordi kursisterne skulle havde indflydelse og mulighed for at give feedback på metoden. Hver gruppe etablerer i case arbejdet et socialt system og gennem den sociale kontekst arbejder de med en fælles opgave i en aktiv fremadskridende proces. De anvender undervejs sanserne ved i kommunikationen, at tale-, lytte-, iagttage, for at forstå. I opbygningen af den pædagogiske aktivitet arbejdet de eksperimenterende med forskellige kreative materialer hvorved alle syv sanser bliver aktiveret via materialer og kropslige bevægelser. Foruden de kropslige oplevelser er der tale om en socialkonstruktivistisk pædagogik, hvor læringen gennem sanserne bider sig fast. Læringen sker gennem dialogen/og eller eksperimenterende arbejde. Kursisterne planlægger en pædagogisk aktivitet, som forudsætter at det psykiske system konstruerer nogle ideer ved at benytter den tidligere erfaringer fra praksis (beskriv ny case). De afprøver i fællesskab hvordan deres informationer ( konkrete eksempler ) og ideer kan integreres i de eksisterende kognitive strukturer og fortager gennem kommunikationen forståelseskontrol i forhold til hinanden. Det der læres, læres i en aktiv kognitiv ( huske og forstå ) og emotionel proces ( sjovt ) hvor kursisten er aktiv (planlæg en aktivitet) i en social proces (gruppen) med mennesker der hjælper med at skabe forståelse og mening. De gode dage er for M og K karakteriseret ved, at informationen føles relevant dvs. praksisnært. På spørgsmålet om en god dag siger M Jamen jeg tror det var indholdet. Pædagogik det kunne jeg bruge og det var jeg meget interesseret i, eller psykologi det syntes jeg også var utroligt spændende (24) Citatet kan iagttages som et udtryk for den kompleksitet hvorved læringen anskues og vælges ud fra. Læreren betyder som person noget for den strukturelle kobling og informationen skal være relevant. På et spørgsmål om sammenhæng mellem teori og praksis siger M. Ja jeg skal kunne se både en fordel i at lære noget om det og også, at det har en relevans til det jeg kan bruge (28) og lidt senere: 48

49 Ja.(tænkepause) men det er jo sådan, jeg tror jeg bliver mest fanget af personerne som, jamen der er nogle, de kan sku bare undervise mig i hvad det skulle være. Jeg tror, at hvis de gør det på den rigtige måde, hvis de hele tiden sørger for at man er med og man ikke kan sidde og sove for du bliver spurgt lige om lidt, - hvad syntes du (28) M mener det er vigtigt, at læreren gør det på den rigtige måde. Der er to ting i citatet: 1) lærerens skal dels give den rigtige information, dvs. en information der kan linkes til praksis og 2) læreren skal gøre det på den rigtige måde, dvs. i en kontekst (metode) hvor M bliver inddraget. M har altså behov for, at erkendelsen og forståelsen foregår som et resultat af en aktiv, fælles opgave mellem personer der er forbundet til hinanden i forskellige relationer. Ved at læreren hele tiden sørger for at inkludere M, blandt andet ved forståelseskontrol, skabes en lærelyst som herefter påvirker forholdet til læreren. Det betyder med andre ord noget for læringen hvordan relationerne er, - de gode relationer som er baseret på dialog, jamen der er nogle, de kan sku undervise mig i hvad det skulle være (28) er i dette citat fremmende for strukturel kobling og for den tilsigtede læring. Italesættelse, - reduktion af kompleksitet/læring M2 K har i interviewet aktualiseret følgende læring i forhold til M2 Undervisningen med HG bed sig fast (12), og kunne relateres til eksisterende praksis fik sat ord på det vi brugte (13). Praksis blev gennem HG sprogliggjort ved at give et teoretisk grundlag for den tavse viden. Der er opnået en større bevidsthed og teoretisering i forhold til at danne relationer hvis jeg tænker mig om så har jeg faktisk lige (18) med eleverne (de unge) og det har givet et arbejdsværktøj der kan hjælpe med at finde elevernes stærke og svage sider. Flere pædagogiske område er nu sprogliggjort f.eks. ord på nogle af de mange intelligenser nemlig det kropslige og der kunne jeg fange ham (18). Det eksperimenterende case arbejdet gav megen læring, det var spændende undervisning og tiden gik hurtigt og det var lærerig det kan man huske, det var sjovt, spændende og tiden gik hurtigt og lærerigt (14). M har i interviewet aktualiseret følgende læring i forhold til M2 49

50 M nævnet eksplicit at han nu kan evaluerer og reflekterer over egen pædagogisk praksis og sætte egen pædagogik ind i en teoretisk ramme jeg tænker meget mere teoretisk (29) når jeg kommer hjem så reflektere jeg over en vagt(..) det har jeg mulighed for nu (29). Der er nyt sprog som har gjort, at han er blevet bedre til også at diskuterer, reflekterer og sparre med kollegaer man kan meget bedre modtage sparring og måske give noget igen (30). Han nævner, at han i praktiske situationer nu kan teoretiserer over handlingerne og at denne teori har relation til pædagogik og psykologi (..) så kan jeg sige, hvad gik godt og hvad gik skidt og hvorfor blev der sådan (29). De pædagogiske metoder kan nu specifikt relateres til arbejdspladsens praksis (..)mange forskellige pædagogikker, så er det rart at se hvad der egentligt høre sammen og hvad vi så bruger her (25). Tavs viden er sprogliggjort. Det eksperimenterende case arbejde gav anledning til at reflekter over en konkret elev og knytte teorien an til denne elev i vores case der havde vi taget en dreng som nogle havde svært ved at rumme. Han er nu mere opmærksom på egne reaktionsmønstrer og handler og reflekterer over egne forsvarsmekanismer gjort mig så bevidst om både forsvarsmekanismer (29). HG har givet anledning til at arbejde med de positive sider hos de unge og danne relationer ja han har så de der resurser (30). Ændring af praksis, læring i arbejdslivet M2 Teorien om HG blev ved præsentationen på Kombi, af kursisterne betegnet som ukendt. Det giver mulighed for at iagttage om læringen i arbejdslivet kan relateres til teorien om HG. Som en vigtig pointe udgør grundlaget for HG undervisningen i M2 også grundlaget for projektgruppens teorivalg i M3, fordi projektgruppen i deres problemformulering vælger at arbejde videre med HG teorien. Det betyder, at det er vanskeligt præcis at identificerer om det er M2 eller M3 der skaber læringen i arbejdslivet, hvorfor jeg for M2 og M3 har været nødsaget til at samlet afsnittet om ændring i arbejdslivet under et Delkonklusion M2 Metoden synes at virke fremmende for den tilsigtede læring og for strukturel kobling. Det har stor betydning for læreprocessen, at bruge sproget, arbejde med praksisnære problemstillinger, bruge sanserne, at der linkes til praksisverdenen med eksempler og case samt at der arbejdes eksperimenterende. 50

51 I et teoretisk perspektiv: stor betydning at læreren via kommunikationens 3. og 4. selektion inkluderer den lærende ved at giver mulighed for at diskuterer de forskellige konstruktioner af forståelser der er til læringen. At stiller spørgsmål til den lærende og fortager forståelseskontrol stimulerer refleksion og læring. Sproget stimulerer de kognitive processer som udfoldes i en social konstruktivistisk pædagogik. Metoden synes at give tilsigtet læring. M2 har initieret læring på to niveauer a) det faglige b) det personlige. Metoden synes at skabe høj grad af læring. Der er nyt sprog, nye problemløsninger og ændret adfærd i praksis. Samlet vurderes M2, at have høj faglig og personlig læringseffekt for den efterfølgende læring i arbejdslivet 5.4 Analyse metode 3, projekt ( M3) Mulighed for kommunikation og strukturel kobling til det sociale system- M3 1. selektion: Information Gruppen vælger temaet Howard Gardner 2. selektion: Meddelelsesform Gruppen vælger skriftlig og mundtligt via dialoger 3. selektion: Forståelse De fælles forståelse mellem information og meddelelsesform bringes af gruppen ind i det sociale system 4. selektion: Handling Tale-tur muligheder Alle i gruppen har tale-tur, læreren kan give vejledning Muligheden for kommunikation i M3 defineres af gruppen og fungerer ved at alle fire selektionsmuligheder er til stede. Med projektarbejdsformen flyttes kommunikationens fokus fra læreren til kursisterne. Læreren fungere som vejleder og kursisterne bliver dermed deres egne didaktikere. Selvom projektet var planlagt tværfagligt, har gruppen valgt alene at tage udgangspunkt i pædagogik og psykologi. Om projektarbejdet skriver projektgruppen i rapporten: Det har været en udfordring, at skulle lave et projekt, da de fleste af os aldrig har prøvet det før. Vi har arbejdet meget målrettet, og har haft nogle gode og givende diskussioner. Vi startede med at låne bøger på biblioteket om emnet vi havde valgt. Det var meget interessant læsning, men tiden har været knap, så vi har ikke kunne fordybe os så meget i emnet som vi gerne ville. 51

52 Via projektarbejdet udarbejder gruppen en rapport. Jeg iagttager rapporten, som et resultat af distribueret kognition, som slutteligt munder ud i et produkt, hvor fire psykiske systemer har valgt strukturel kobling til det sociale system. C spørger K; hvad det er ved projektarbejde som gør at du bliver tændt; Jamen det er alle de der informationer vi kan give hinanden. Vi går i dybden med det der bliver skrevet ned, der bliver diskuteret på kryds og på tværs. Det giver enormt meget. Hvis man er uenig, jamen så må man finde et eller andet, hvor man kan bevise, at det der er måske mere rigtigt, eller jeg syntes det er vigtigere det jeg siger, end det den anden siger. Det får man meget mere ud af, man lærer (16) Eksemplet viser hvordan gruppen arbejder med distribueret kognition ved at gruppen på baggrund de informationer de kan give hinanden, sammen frembringer ideer der diskuteres på kryds, tværs og i dybden. Læringen foregår i det sociale system ved at gruppen, diskuterer, er uenige, skal sprogliggøre egne meninger og holdninger, for til sidst i et samarbejde at frembringe et projekt som ikke ville være frembragt uden samarbejdet i gruppen. Kommunikationen i gruppen kan systemisk illustreres som følgende: Først opstår et tema for kommunikationen. I dette tilfælde er temaet valgt til at være HG teorien. K siger: Det var P og A der var mest tændt på det (HG) og så fik de gjort os andre sådan, - det syntes vi også (16). Når temaet er valgt kodificeres det. Det vil sige at kommunikationen ikke alene handler om HG teori men at den også sættes i forhold til koden bedre/værre. K. siger; Jamen det er altid svært at påstå, at man har svært ved at rumme en elev, i sådan et stykke arbejde som vi har. Det kan være svært, at anerkende at vi ikke kan rumme eleverne (17) Kommunikationen fokuserer derved på hvordan de kan blive bedre til at agere i arbejdslivet med de unge kriminelle. K siger; Vi havde i tankerne, at hvis vi har en elev, som skulle være svært at rumme(fortsætter (17) 52

53 Endelig kobles tema og kode til et program. Programmet fortæller hvad der betegnes som bedre/værre, eller hvordan bedre kan virkeliggøres. Programmet forbinder kode med tema. K: så var det et stykke værktøj (HG) vi kunne bruge til bedre at kunne rumme eleven og fange eleven på de positive sider (17) Illustreret således: System Kode Program Tema Projektarbejde med udgangspunkt i det sociale system Pædagogisk praksis diskuteres ud fra bedre/værre Den eksisterende pædagogik/struktur er genstand for bedre/værre Howard Gardner (HG) sættes i relation til praksis Temaet HG bruges til at opretholde det sociale system og reducerer omverdens kompleksitet med HG/ikke-andet. Det giver gruppen mulighed for at konstituerer sig i en position, som de kan iagttage omverdenen med i dette tilfælde HG teorien. Med denne position kan de iagttage egen praksis og dermed lære at bliver bedre til at rumme eleven. Programmet analyseres af gruppen gennem distribueret kognition med det formål at lære at blive bedre i praksis. M siger: vi skrev jo om HG i vores projekt (..) og vi havde jo kun 14 dage, så vi nåede ikke at sætte os helt ind i HG teorien, men hvad vi alle sammen var enige om og sådan som vi forstod hans teorier, så har vi tolket den, på den måde at vi kan bruge det her (25) Citatet viser flere niveauer og spørgsmål. a. Gruppen har brugt kommunikationens forskellige selektioner og koblet sig det sociale system b. Der var for lidt tid til fordybelsen og distribueret kognition c. Der var mangel på vejledning. Jeg vælger kun b og c til nærmere analyse. b. M siger kun 14 dage dvs. der implicit indgår, at han syntes der er for lidt tid til gruppens arbejde. Projekt arbejdsformen har fyldt ca. 1/5 del af det samlede Kombi, alligevel topper de udsagn der nævnes om projektet i interviewet. Projektet inddrages i forskellige 53

54 forbindelser og sammenhænge og M relaterer projektet, dels til kursusdelen, dels til praksisdelen. I alt nævner M projektet 9 gange, dertil kommer at han nævner relationer 7 gange, ressourcer 6 gange, HG 5 gange, og at alle disse udsagn, kan relateres til projektets tema HG (bilag 11). Af det samlede Kombi, vurderer M at der er for lidt tid til projektfordybelse. Det tankevækkende er, at det alligevel er det der fylder forholdsvis meget i hele interviewet. c. M siger som vi forstod hvilket jeg tolker som et ønske om en forståelseskontrol af læreren. Han mangler vejledning, fagligt sparring og modspil der kan give ham hjælp til at håndterer kompleksiteten. Han er ikke sikker i sin sag, han har ikke opbygget en intern kompleksitet som kan matche omverdenen. Han iagttager ubevidst sig selv i anden-orden og er i tvivl om sin egen forståelses- og handlingsselektion ved at sige at vi har tolket den på den måde(..) altså en tvivl om egen fortolkning. Ellers ville han ikke have sagt som vi forstod HG så ville han have valgt en anden formulering for sin iagttagelse. Men gruppen må også leve med, at uanset hvad der bliver valgt af tema så kunne de have været valgt anderledes, situationen er kontingent. K siger: Det var svært at finde et projekt vi ville arbejde med. Vi ville have haft noget med efterværn ( ) (16) Udsagnet viser den kompleksitet hvormed et valg må træffes. Gruppen må gennem kommunikationen foretage en operation nemlig den at markere forskellen +HG /ikke nogetandet. Det giver selektionstvang, altså kontingens og dermed en risiko for at vælge forkert. Hvis valget er forkert kan det få den konsekvens, at kursisten ikke kan give en anden (fx læreren) skylden hvis det bliver en fiasko. Dette ansvar må kursisten selv bære. Italesættelse, - reduktion af kompleksitet/læring M3 K. Projektarbejdet gav mulighed for at gå i dybden med HG teorien, og således funderer teorien til egen praksis. K nævner at projektet har har rykket en del, også i den personlige udvikling (..) det har givet selvtillid (15). Projektet har givet metodisk læring i forhold til det, at arbejde projektorienteret - søge litteratur, - arbejde sammen, - diskuterer med andre, -tale for sin egen sag, mv. Det er primært projektet der nævnes i forbindelse med spørgsmål om metodernes relation til læring. Ligesom hos M sprogliggøres projektet flest gange i 54

55 interviewet (bilag 9) og projektet er det sted hvor den tidligere undervisning ubevidst (20) konsumeres. Projektet er for K den metode hvor den største læring har fundet sted i forhold til efterfølgende læring i arbejdslivet. M nævner, at han er mere rummelig overfor eleverne og bedre til at danne relationer med elever. Han sprogliggør, at M3 har givet anledning til nogle metodiske refleksioner, fordi problemformulering og målet ikke blive fulgt stringent vi har nok glemt lidt hvad der var formålet (27). Refleksionen over projektet vurderes efterfølgende at være en beskrivelse af praksis mere end, at forfølge formålet med projektet. M har i projektet udarbejde en test til de unge og personalet (27) med det mål, at identificere deres forskellige intelligenser. Projektet vurderes eller ser ud som om (26) at det er vældig godt gennemarbejdet, M er stolt af projektet og nævner lige som K projektet flest gange i interviewet (bilag 11). Ændring af praksis, læring i arbejdslivet M3 Som allerede nævnt er det vanskeligt at skelne mellem den læring i arbejdslivet som kan relateres til M2 eller M3, de samles derfor under et Delkonklusion M3 Projektarbejdsformen er lærerig og K nævner at metoden har skabt den største læring. De vurderer at have udarbejdet en rapport som kan danne udgangspunkt for udvikling af praksis. Begge fortæller om situationer som er ændret med baggrund i projektets teori. I et teoretisk perspektiv: I lighed med M2 synes den at være fremmende for den tilsigtede læring og for strukturel kobling. Betydningen af at kommunikationen inkluderer alle fire selektioner virker fremmende for refleksion og læring. Selvom projektet kun fylder 1/5 del af Kombi, aktualiseres det flest gange. Projektet synes at have initieret læring i tre forhold, a) det metodiske, dvs. det at arbejde projektorganiseret, b) det faglige, dvs. det at læse og diskuterer sig til ny viden om et emne/en teori og derefter udarbejde en rapport, og c) det personlige dvs. at arbejde i en mindre gruppe og være medansvarlig for en fælles proces. Projektet har således via en social konstruktivistisk pædagogik initieret læring på tre niveauer. Metoden skaber høj grad af læring, der iagttages nye problemløsninger, nyt sprog og ændret praksis der kan relateres til M3. 55

56 Kritikken af metoden kan tilskrives det forhold, at der er sket en fejllæring (HG test). Der mangler forståelseskontrol og korrektion fra vejlederen. Samlet vurderes M2, at have høj metodisk, faglig og personlig læringseffekt for den efterfølgende læring i arbejdslivet Samlet oversigt over læring i arbejdslivet i relation til metode 2 og 3 For K gælder følgende ændringer af praksis (bilag 8): 1) Bedre til at danne relationer med eleverne, finde deres positive sider man skal fange dem på den rigtige måde det vil sige positive relationer (14) 2) Sprogliggjort tavs viden det har vi sådan set gjort hele tiden, nu har vi fået ord på (13) 3) HG testen og refleksion over dennes muligheder og begrænsninger i praksis det kan godt virke negativ at komme ind i en kasse (13) 4) Bruger den nye viden om HG i praksis er denne elev sproglig eller matematisk (13) 5) Finder elevernes stærke sider fange elevernes stærke side (13) 6) Pædagogiske handlinger er tilrettet efter HG refleksion i handling det har jeg faktisk lige oplevet (18) 7) Der reflekteres teoretisk over praksis refleksion i handling jeg tænker uhm, så siger jeg (18) 8) Bruger HG intelligenser i relationerne med eleverne jeg havde ikke rigtig kunne komme ind til han (..) han spiller fodbold (..)han bliver faktisk gladere for mig (18) 9) Sprogliggør HG intelligenser sproglig eller matematisk (13) 10) Projektet ligger fremme på afdelingerne på de to afdelinger ja (20) 11) Har talt med kolleger om at observere de unge efter HG teorien Men vi talt om, at lave en test når de ankom. Vi kunne observere (20) 12) Ved personalemøder fortæller den gode historie jov de positive oplevelser, dem er vi meget villige til at fortælle (18) 13) Ved supervisionen, giver feedback For M gælder følgende ændringer af praksis (bilag 10): 1. Når de gode relationer er dannet, giver teorien mulighed for at komme videre med eleven men så komme videre derfra, det har måske været svært (25) 2. Teorien har givet en teoretisk forståelse for det der allerede gøres, - pædagogikker er sprogliggjort så er det rart at se hvad der egentligt høre sammen hvor (25) 3. Refleksion over hvordan testen kan bruges til at finde elevernes intelligenser og evt. medarbejdernes men nu når vi har fundet resurserne ud fra HG hvad skal vi så gøre (25) 4. Egen pædagogik praksis iagttages i et andet perspektiv at reflekterer over de ting der er sket (31) 5. Diskussioner om praksis alle de regler vi har (32) 6. Der tage udgangspunkt i HG ved at inddrage intelligenser i pædagogisk praksis Ja og så fik vi jo udbygget kommunikationen imens vi lavede sport (26) 7. Der fokuseres mere på elevernes resurser finde de positive ting og så arbejde der (26) 8. HG har udbygget relationerne med eleverne, så man også kan kommunikerer om svære emner stille og roligt komme ind og snakke om familie (26) 9. HG hjælper med at rumme de svære elever nogle her overhoved ikke kunne rumme ham. De ville have ham flyttet (26) 10. Mere personlig rummelighed over for alle elever jeg ikke oplever at jeg stiger af (31) 11. Der er opnået teoretisk tankegang men når jeg evaluerer så tænker jeg teoretisk (29) 12. Daglige refleksioner over egen rolle og over egen praksis jamen så er det nok derfor, det var ikke noget han kunne bruge det der (29) 13. Modtage sparring og give feedback på denne man nemmere kan modtage sparring (..) og give noget igen (30) 14. Bevidsthed om egne forsvarsmekanismer Ja, at det er vores egne forsvarsmekanismer der går ind og blokerer engang imellem i stedet for at kigge lidt teoretisk (26) 15. Interesse for teori jeg er også blevet mere interesseret i teori (30) 56

57 på hvordan man kan problemløse på en anden måde i forhold til eleverne hvordan jeg har gjort (..) Det gør jeg også på supervision (18) 14) Personlig udvikling, selvtillid det er noget der rykker ved den personlig udvikling (15) 15) Videregive viden til andre på arbejdspladsen det er rart at videregive noget (15) 16) Drøftet og diskuteret projektet med ledelsen vi har brugt dem (ledelsen) og spurgt dem hvad de syntes om det (17) 17) Undervist kolleger og ledere, - fremlagt HG projektet vi havde det på computer og satte det op på projektor (13) 16. Lægge planer for arbejde og føre dem ud i livet så kan jeg lægge en plan og føre den ud i livet (31) 17. Ser mange muligheder, men oplever at det gamle personale har modstand svært ved at komme tilbage til personalemøder (32) 18. Bliver irriteret på det personale, som ikke kan se nye muligheder folk er dårlige til at se muligheder (32) 19. Vil ændre eksisterende praksis ikke bare have strukturen til at køre (..) arbejde pædagogisk (33) 20. Ændret syn på personalet, pædagoger og fængselsbetjente der har jeg så ændret mit syn (32) 21. Ser et dilemma mellem struktur og pædagogik nogle går mere op i om vi har vasket lokum (33) 22. Har en anden rolle i personalesammenhænge, er ikke længere midterfigur det gør det sværere fordi jeg måske altid har været midtermand (33) 23. Undervist kolleger og ledere, - fremlagt HG projektet vi fremlagde (27) 24. Taler girafsprog Jeg prøver også at snakke lidt Girafsprog (29) 6 Afsluttende afsnit 6.1 Konklusion Projektets intention har været at undersøge, hvordan den gode undervisning ser ud med kursistens optik. Spørgsmålet blev stillet med systemteorien og svaret belyst via empirien. Projektet har med teorien opstillet en konstrueret analyseoptik, der via empirien har givet indblik i nogle af de mange iagttagelser, som respondenterne har iagttaget af metoder og læring ved Kombi. Delkonklusionerne siger noget om givne teoretiske begrundelser for hvilke metoder, der synes bedst egnet/ikke-egnet til læring der rækker ud i arbejdslivet. Med de tre fokusområder: strukturel kobling, reduktion af kompleksitet og læring i arbejdslivet, blev de tre metoder lagt ind over den systemiske kommunikationsmodel og dannede grundlag for analysens progression. Med baggrund i analysen og delkonklusioner kan der herefter konkluderes: For M1 synes læringseffekten at være ringe, eller lig nul. Kursisten fortager sandsynligvis ikke strukturel kobling. Metoden vurderes frem for tilsigtet læring, at producere frustration og modstand. Manglende kommunikation i 3. og 4. selektioner giver den lærende en følelse af at 57

58 være henvist til sit eget psykiske system, og føle sig som et objekt, uden indflydelse på kommunikationen. Kursisten er koncentreret om lærerens 2. selektion; meddelelsesadfærden, hvorved 1. selektion informationen bliver den blinde plet. Kommunikationens begrænsede muligheder forhindrer at kursisten kan sprogliggøre sin forståelsesselektion og herefter at læreren foretager en forståelseskontrol, - et aspekt som målgruppen udtrykker et stort behov for. Kursisten har et læringspotentiale, nemlig iagttagelse af eget læringsmønster i andenorden. Men denne iagttagelse bliver ikke aktiveret fordi man ikke kan kommunikerer om kommunikationen. Der kan på det eksplicitte plan ikke identificeres ændrede problemløsninger, sprogliggørelse eller adfærd i arbejdslivet. Der er formodentlig ikke sket læring i arbejdslivet som kan relateres til M1. M2 virker tilsyneladende fremmende for den tilsigtede læring og for strukturel kobling, fordi kursisten kan bruge kommunikationens fire selektioner og være aktiv deltagende. Den tilsigtede læring optimeres antageligvis, når lærerens information kan linkes til praksis. Det at inkludere kursisterne i kommunikationen, og give mulighed for at de kan diskutere og sprogliggøre deres forståelseskonstruktioner, synes at fremme de kognitive processer. Lærerens efterfølgende forståelseskontrol anvendes af kursisten i refleksions- og korrektionsprocessen. Metoden har tilsyneladende initieret faglig-, social- og personlig læring af høj grad. Der iagttages ændret sprog, nye problemløsninger og ændret rutiner og adfærd i arbejdslivet. M2 har tilsyneladende givet en høj faglig og personlig læringseffekt, som efterfølgende er implementeret i arbejdslivet. M3 virker i lighed med M2 sandsynligvis fremmende for den tilsigtede læring og for strukturel kobling. For M3 gælder de sammen argumenter som ved M2. Metoden har initieret metodisk-, faglig-, social- og personlig læring og kan formentlig vurderes at have givet høj grad af læring i arbejdslivet. Der iagttages efterfølgende ændret sprogbrug, nye problemløsninger og ændret rutine og adfærd. Kritikken af metoden kan tilskrives det forhold, at der på grund af manglende forståelseskontrol og korrektion også kan være sket fejllæring. Med tanke på egne blinde pletter, tillader jeg mig endeligt at konkluderer følgende: Det er fremmende for læringen herunder strukturel kobling, at det der læres, læres i en aktiv kognitiv, emotionel, motivationel og social proces, hvor systemteoriens fire 58

59 kommunikationsselektioner udfordres ved at linke informationen til praksisverdenen. Den pædagogiske metode som kan udfordrer dette, vil med denne målgruppe, - ud fra min optik, kunne betragtes som den gode undervisning, - den som rækker helt ud i arbejdslivet og giver valuta for pengene. 6.2 Perspektivering Dette projekt må så absolut forfølges, ganske enkelt fordi der mangler viden på området. Samfundet bruger, som tidligere nævnt fem milliarder kroner på efteruddannelse og professor Niels Vestergaard Nielsen udtaler, at anvendelsen af midlerne sker på et meget tvivlsomt grundlag og mener ikke vi får valuta for pengene. Det paradoksale er, at det samme tema blev aktualiseret helt tilbage i 1998 hvor den daværende undervisningsminister Margrethe Vestager til en rektorforsamling udtalte vi ved for lidt om hvad vi får for pengene (Illeris 2002: 86). Det gør vi så åbenbart stadig. Jeg ser en parallel mellem metodernes læringseffekt og spørgsmålet om vi får valuta for pengene, - en parallel som ikke er blevet mindre aktuel efter dette projekt. Men jeg ser også et dilemma fordi jeg med denne parallel samtidig bevæger mig ind på et meget ømtåleligt emne nemlig metodefrihed og andre hellige køer. For mig at se må uddannelsessystemet rette søgelyset imod sig selv. Det kan med fordel anvende Luhmanns iagttagelse af anden orden, og gøre det til en af sine fornemmeste opgaver, for en stund, at iagttage egne pædagogiske metoder og herudfra forstå hvordan metoderne kan virke fremmende/hæmmende for læringen. Der vil måske opstå det paradoks at uddannelsessystemet vil iagttage, at det ikke gør, som det tror det gør. Det iagttager måske, at det mere tilrettelægger undervisningen ud fra (egen) økonomi, struktur, skemateknik, lokaler, lærerresurser mv. end ud fra den viden som det selv har produceret om læring og læreprocesser. Iagttagelsen ville give den mulighed, at systemet kan iagttage sig selv med omverdenens optik, eller med andre ord iagttage om læringen produceret i uddannelsessystemet rækker ud i omverden, ud i det arbejdsliv, hvor læringen skal anvendes. Men så må uddannelsessystemet som professor Ole Thyssen (Luhmann 1996: 7) udtrykker det, være gæstfri nok til at inviterer paradoksiens forvirrede og forstenende dæmoner indenfor, og det kan gøre ondt for systemet selv, fordi systemet må iagttage gamle dogmer, rutiner, strukturer og paradigmer når det skal redefinere hvordan undervisning kan se ud, når den er bedst. 59

60 6.3 Diskussions- og refleksionsafsnit Det har besværliggjort forløbet, men også beriget det, at litteraturen på nogle området er uenige i tolkningerne af Luhmann teori. F.eks. hvorvidt de autopoiesiske systemer er helt lukkede/delvis åbent ved dets evne til at regulere, hvad det vil indtage fra omgivelserne. Heldigvis har min vejleder på kompetent måde guidet mig igennem sådanne frustrerende situationer. Min refleksion over systemteorien går alligevel på hvorvidt vi taler om åbne eller lukkede systemer og ligesom mit projekt, mindre på det sociologiske plan og mere på det psykologiske og pædagogiske plan. En af de refleksioner jeg vil præsentere er, hvordan Luhmann tænker menneskets værensform. Tænker han mennesket som en situid 26, eller som et individ? Systemteorien siger at sociale systemer består at kommunikation om kommunikation, det betyder for mig at se, at man med denne tanke kan betragte mennesket som en situid frem for et individ. Mennesket kan derved ikke svare på spørgsmålet hvem er jeg, men må i stedet stille spørgsmålet hvad kan jeg i den næste kommunikation? En diskussion der kunne være spændende at forfølge. Den sidste refleksion jeg vil præsentere, er hvor et sygt psykisk system kommer ind i systemteorien? Jeg tænker specielt på psykiske syge, mennesker med ADHD, nedsat funktionsevner osv. Mennesker der af en eller anden grund er afhængig af at få tilført noget udefra; medicin, terapi, adfærdsregulering for at opretholde systemet, som ellers ville bryde sammen altså autopoiesiske systemer, der ikke er i stand til at regulere og opretholde sig selv. Spørgsmålet bliver herefter; hvis systemet er helt lukket: Betragtes det så som magt at trænge ind i systemet, - for at hjælpe systemet med at opretholde sig selv? 7 Litteraturliste Alrø Helle (red.) (2005). Organisationsudvikling gennem dialog. Aalborg Universitetsforlag. Andersen Niels Bjerre (2003). En behavioristisk og adfærdsmodificerende pædagogik. I Bisgaard Niels Jørgen. (red) (2003). Pædagogiske teorier. Billesø & Baltzer. Værløse. 26 Inspireret af forelæsning ved, Jan Brødslev Olsen, MLP06, den Til forskel fra at forstå mennesket som et individ med en fast kerne er en situid betegnelsen for et menneske der forandre sig ift. de situationer de indgår i (f.eks. Lave og Wenger). Estrid Sørensen. Menneskets historisk foranderlige værensform fra middelaldermennesket over individ til situid. 60

61 Andersen Simon Calmar (2005). Smid ikke metoderne ud med badevandet. Epistemologisk konstruktivisme og deres metodiske konsekvenser. Dansk Sociologi. Nr 3/16. årgang 2005 Berthelsen Jens, Illeris Knud, Poulsen Sten Clod (1996). Grundbog i projektarbejde teori og praktisk vejledning. Unge pædagoger. København Ø. Birkler, Jacob. (2005). Videnskabsteori. En grundbog. Munksgaard Danmark. København. Bisgaard Niels Jørgen. (red) (2003). Pædagogiske teorier. Billesø & Baltzer. Værløse. Bitsch Poul Olsen og Pedersen Kaare(2003). Problemorienteret projektarbejde en værktøjsbog. Roskilde universitetsforlag. Frederiksberg. Bottrup Pernille (2003). Læringsrum i arbejdslivet. Forlaget Sociologi. Frederiksberg. Clematide Bruno & Bottrup Pernille (2005). Samspil om kompetenceudvikling. Forskningshæfte fra Learning Lab Denmarks forskningsprogram læring i arbejdslivet. Collin Finn (2004). Konstruktivisme. Samfundslitteratur. Roskilde Universitetsforlag. Frederiksberg. Collin Finn og Køppe Simo (red) (2001). Humanistisk Videnskabsteori. DR Multimedie. Viborg. Dohn Bonderup, Nina. (2006). Teoriernes muligheder og begrænsninger. Netforelæsning MLP 2006Aalborg Universitet. Fibæk Laursen, Per (2000). Didaktik og kognition: En grundbog. Gyldendal. Århus. Fremmedordbog. (1964). Gyldendal. København. Gundem, Bjørn Grandtzæg (1998). Skolens opgave og innhold En studiebok i didaktik 4. utgave. Universitetsforlaget, Oslo. Kap 1 og 2. Hansen Bjarne Gorm mf. (2001). Voksenliv og læreprocesser i det moderne samfund. Gyldendal uddannelse. København. Haslebo Gitte og Nielsen Sanne Kit (1999). Konsultation i organisationer hvordan mennesker skaber ny mening. Dansk Psykologisk forlag. Hermansen Mads og Jensen Elisabeth (red) (2004). Udfordringer til undervisningen i et didaktisk perspektiv. Alinea. København. Himm Hilde og Hippe Else (1997). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendal. Haslev. Illeris Knud & Samarbejdspartnere (2004). Læring i Arbejdslivet. Learning Lab Denmark, Roskilde Universitetsforlag. 61

62 Illeris Knud (2000a). Læring aktuel læringsteori i spændingsfelt mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitetsforlag. Frederiksberg. Illeris Knud (red) (2002). Udspil om læring i arbejdslivet. Learning Lab Denmark. Roskilde universitetsforlag. Frederiksberg. Illeris Knud (red) (2007). Læringsteorier. 6 aktuelle forståelser. Roskilde Universitetsforlag. Learning Lab Denmark. Illeris Knud (red.) (2000b). Tekster om læring. Roskilde Universitetsforlag. Frederiksberg. Illeris Knud og Berri Signe (red) (2005) Tekster om voksenlæring. Learning Lap Danmark. Roskilde universitetsforlag. Frederiksberg C. Imsen Gunn (2004). Lærerens verden. Gyldendal. København. Jerlang Esben (red) (1993). Udviklingspsykologiske teorier en introduktion. Munksgaard. København. Jørgensen Kenneth Mølbjerg og Rasmussen Palle. (red) (2005). Forandringsprojekter som organisatorisk læring. Aalborg. Forlag Keiding Bering Tina, i Rasmussen Jens (red) (2002). Luhmann Anvendt. Unge pædagoger. København Ø. Kneer Georg & Nassehi Armin (1997). Luhmann Nicklas introduktion til teorien om sociale systemer. Hans Reitzels Forlag. København K. Kompendium til modulet didaktik og undervisningsformer Master i læreprocesser. Aalborg Universitet. Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi. Kristiansen Søren og Krogstrup Hanne Kristine (1999). Deltagende observation introduktion til forskningsmetodik. Hans Reitzels forlag. Århus. Kvale, Steiner (1997). Interview en introduktion til det kvantitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag. København. Kyrstein Jens og Vestergaard Ebbe (2006). Undervisning og Læring. Forlag: Gyldendal Akademisk. Luhmann Niklas (2006). Oversat af Nils Mortensen. Samfundets uddannelsessystem. Hans Reitzel. København K. Mühlhahn Kim, i Rasmussen Jens (red) (2002). Luhmann Anvendt. Unge pædagoger. København Ø. Nielsen Peter (2004). Produktion af viden en praktisk metodebog. 2 udgave. Teknisk Forlag. København. 62

63 Pettersen Roar C. (1999). Problembaseret læring. Dafolo forlag. Frederiksberg. Qvortrup Lars (1998). Det hyperkomplekse samfund. 14 fortællinger om informationssamfundet. Gyldendal. Haslev. Rasmussen Jens (1994). Almen didaktik i det senmodeme - stikord til en nybestemmelse. I, Karsten Schnack, Fagdidaktik og almendidaktik. Rasmussen Jens (2003). Radikal og operativ konstruktivisme. I: Bisgaard, Niels Jørgen (red). Pædagogiske teorier. Billesø & Baltzer. Rasmussen Jens (2004). Undervisning i det refleksivt moderne. Politik, profession, pædagogik. Hans Reitzels forlag. København K. Rasmussen Jens (2007). Socialisering og læring i det refleksivt moderne. Unge Pædagoger. København Ø. Rasmussen Jens (red) (2002). Luhmann Anvendt. Unge pædagoger. København Ø. Rattleff Pernille i Rasmussen i Jens Rasmussen (red) (2002). Luhmann Anvendt. Unge pædagoger. København Ø. Rienecker Lotte og Jørgensen Peter Stay (2005). Den gode opgave: håndbog i opgaveskrivning på videregående uddannelser. Samfundslitteratur. Socialpædagogisk bibliotek. Frederiksberg. Vardinghus-Nielsen Henrik og Nissen Maria Appel i Rasmussen Jens (red) (2002). Luhmann Anvendt. Unge pædagoger. København Ø. Wenger Etienne (2004). Praksisfællesskaber Læring, Mening og Identitet. Hans Reitzels Forlag. København. Winther-Jensen Thyge (1993). Undervisning og menneskesyn. Belyst gennem studier af Platon, Comenius, Rousseau og Dewey en antropologisk betragtningsmåde. Akademisk Forlag. Odense. Internet. Dansk Luhmann Forum: Knowledgelab. Lars Qvortrup. Introduktion til Luhmanns pædagogiske tænkning. Netforelæsning, 1. december. 63

64 8. Bilagsmateriale. 1

65 Bilag 1. Spektrum for læring Spektrum for læring. Behavioristiske læringssyn Tekniske, naturvidenskabelige opfattelse Metode 1, den tekniske Konstruktivistisk og socialkonstruktivistisk læringssyn Forstående åndsvidenskabelige opfattelse Spektrum Metode 2, den dialogiske Kritiske, frigørende teori Metode 3, projekt CS

66 Bilag 2. Oplæg til projektarbejde. Oplæg til projektarbejde på Kombiforløb Jan.-feb 07. Formål med projektet: At give dig mulighed for at fordybe dig i et relevant emne. At sætte fokus på en eller flere problemstillinger i dit daglige arbejde, og belyse og analysere det. At træne dig i at reflektere over sammenhængen mellem teori og praksis, og finde veje. At øge din kompetence til netop at kunne skabe øget sammenhæng i dette. At træne videnssøgning og vidensdeling. Projektet skal tage udgangspunkt i forhold/problemstilling i det daglige arbejde, og du skal kunne arbejde med dette ud fra den viden og læring, du har erhvervet i de forskellige fag, under kursets gang indtil nu. Tidsplan: Projektstart. Dannelse af grupper og valg af overordnede emne. Brainstorm omkring mulige emneområder. Oplæg omkring metoder til at arbejde med projekter. Grupperne indkredser det valgte emne yderligere, diskuterer problemfeltet m.m Arbejde videre i grupper. Sammen med vejleder udforme og få godkendt problemformulering. Udforme projektplan, samt få denne godkendt af vejleder Arbejde i grupper med projektet. Eventuelle studiebesøg, videnindsamling, vejledning, diskussioner, film osv. Husk at informere vejleder om hvor i verden I befinder jer under disse dages forløb Færdiggøre projektet. Denne dag findes ingen vejleder tilgængelig. Planlægge fremlæggelsen Projektfremlæggelse/videndeling. Vejledning: Af skemaer fremgår det hvilke lærere, der er til rådighed som vejledere de aktuelle dage. Produkt: Som udgangspunkt er det op til Jer at beslutte hvilket produkt, der skal fremlægges og i hvilken form. Det kan være en billedserie i powerpoint eller rollespil, plancher m.m. Der forventes ikke at der skal fremstilles en egentlig skriftlig projektopgave. Formålet med fremlæggelsen er primært, at I underviser hinanden og jeres lærer, og at alle kommer til orde. 3

67 Bilag 3. Respondenternes arbejdsplads Arbejdspladsen er anonymiseret og betegnes F F. er en sikret døgninstitution. At institutionen er sikret vil sige, at de unge ikke har mulighed for at forlade afdelingen. De er frihedsberøvede. F. tager imod unge fra hele landet. Konkret retter politi eller kommune henvendelse direkte til en sikret institution. Et ophold sker altid på baggrund af en tvangsforanstaltning. Enten som surrogat til almindelig varetægtsfængsel/afsoning eller som led i en pædagogisk observation/behandling. HVEM: De unge er som udgangspunkt mellem 15 og 17 år. Der kan, i ganske særlige tilfælde, dispenseres fra den nedre aldersgrænse på 15 år. Unge under 15 år kan max. Være på en sikret afdeling i 6 måneder. Unge over 15 år kan max. Være på en sikret afdeling i 14 måneder. Unge der er påbegyndt afsoning iht. Straffelovens 78, stk. 2 kan fortsætte deres afsoning efter deres fyldte 18. år. Ligeledes kan de, der er idømt en ungdomssanktion, fortsætte på en sikret afdeling ud over det 18. år. Under opholdet på den sikrede institution kan de unge være underlagt udgangs-, besøgsog brevkontrol, som en foranstaltning jfr. Retsplejeloven. ST modtager både piger og drenge. HVORNÅR: En sikret afdeling kan anvendes for unge når: Dette er absolut påkrævet for at afværge, at den unge skader sig selv eller andre, og faren herfor ikke på forsvarlig måde har kunnet afværges ved andre mere lempelige forholdsregler, eller Det i en indledende iagttagelsesperiode er absolut påkrævet for at tilvejebringe et grundlag for den videre socialpædagogiske behandling, eller Det på baggrund af den indledende iagttagelsesperiode fastslås, at det er absolut påkrævet, at der iværksættes et længerevarende behandlingsforløb på en sikret afdeling, eller Opholdet træder i stedet for varetægtsfængsling, jfr. Retsplejelovens 765, eller Opholdet er led i en afsoning, jfr. Straffelovens 78, stk. 2, i lov om fuldbyrdelse af straf m.v. og betingelserne i nr. 1, 2 eller 3 samtidig er opfyldt eller Opholdet er led i en idømt foranstaltning jfr. Straffeloven 74a (ungdomssanktion). FORMÅL: Det overordnede formål med et ophold på en sikret afdeling er for de varetægtsfængsledes vedkommende - at beskytte unge mod den belastning, det er at komme i fængsel samt beskytte dem mod den dårlige påvirkning fra voksne kriminelle. 4

68 For de administrativt frihedsberøvedes vedkommende er formålet, at afværge, at den unge skader sig selv eller andre, samt foretage en pædagogisk observation, der skal danne grundlag for en evt. senere længerevarende behandling. Vi lægger vægt på, at opholdet på ST er et tilbud et break hvor de unge får tid til at reflektere over deres fremtid, i et miljø, hvor der er den fornødne ro og hvor de ikke skal leve op til gruppens/bandens normer. Vi tager udgangspunkt i den enkelte unge og møder dem, der hvor de er. Endvidere bruges opholdet på den sikrede afdeling til, på baggrund af en observation og i tæt dialog med den unge og dennes forældre, at få lavet en udredning. Denne danner grundlag for en egentlig videre foranstaltning. Værdigrundlag Det er værdifuldt i samarbejdet med og omkring eleven, at tage udgangspunkt i et grundlæggende menneskesyn hvor: mennesker er ligeværdige mennesker er forskellige det enkelte menneskes selvbestemmelsesret skal respekteres det enkelte menneske har iboende ressourcer et enkelte menneske har værdi i fællesskabet Målsætning At eleven oplever at opholdet på ST er en sammenhængende helhed og virker ud fra fælles værdigrundlag og forståelsesramme At behandlingsindsatsen er differentieret og derved kan tilgodese elevens behov og ønsker mest muligt At kompetence udvikles for at mestre et socialt og selvstændigt liv og at de udgår fra et ligeværdigt fællesskab. Elever Den unge skal mødes med en holdning af ligeværd Der tages individuelt udgangspunkt i den enkelte unges problematik Det er vigtigt at den unge tager medansvar for egen tilværelse og situation Det er vigtigt at støtte den unge til at tro på egne ressourcer Det er vigtigt at give den unge ansvar i fællesskabet Det er vigtigt at medinddrage og informere de pårørende under unges ophold. Dialogaftale For dialogaftalens fulde ordlyd, gå til Skole Langt de fleste af vores unge har ofte mange afbrudte skoleforløb bag sig. Vi lægger stor vægt på, at de under opholdet tilbydes skolegang. Langt de fleste af vores unge har på et tidligt tidspunkt erkendt, at boglig viden er en af forudsætningerne for at komme videre i tilværelsen. Derfor tager stort set alle imod tilbuddet. Værksted ST har 6 værksteder: Metal/motor, media, litografi, sølv/sten m.v., musik og idræt. Her får de unge mulighed for at tilegne sig kompetencer til et egentlig videre arbejdsliv. Tjans En gang om ugen har hver ung køkken- og rengøringstjans. Sammen med en voksen hjælper man til med den daglige rengøring. Man hjælper også til med at tilberede og servere frokost og aftensmad. Vedrørende besøg til elever på F. 5

69 På F. er der besøgsdag mandag og onsdag i tidsrummet kl til og søndag i tidsrummet kl til Alle besøg skal aftales med og godkendes af socialrådgiver. Senest dagen før inden klokken skal besøgende ringe til socialrådgiveren, som planlægger og koordinerer besøg. Afdelingen orienteres. Besøgsrummet på afdeling Øst benyttes af begge afdelinger. Alle besøg foregår i besøgsrummet (både overvågede og uovervågede). Besøgende til indsatte uden besøgs- og brevkontrol, kan inviteres til at spise med efter aftale. Der er et besøg ad gangen i besøgstiden. Overvågede besøg varer 1 time. Uovervågede besøg varer 2 timer. Ved besøg af familie tænkes fortrinsvis på forældre og søskende - der kan dispenseres ved andre tætte familierelationer. Max. 4 personer. F. personale visiterer besøgende og tasker mobiltelefoner mv. lægges i aflåst skab under besøget. Besøgende i egen bil parkerer på parkeringspladsen ved Korsnæbsvej og hentes ved lågen. Besøgende med offentlige transportmidler kan tilbydes transport fra og til y. station, såfremt F. vil er ledig og det af hensyn til personalenormeringen er muligt. Eleverne må vente på de besøgende på afdelingen. 6

70 Bilag 4. Indledende brev Skottemarke 27. marts 2007 Kære K eller Kære M. Tak for dit tilsagn om, at jeg må komme og interviewe dig. Interviewet skal bruges i forbindelse med mit Masterprojekt, som jeg skriver på indtil jul. Jeg studerer, som sagt Master i Læreprocesser ved Aalborg Universitet og dette projekt er sidste del, af to års studie. I et tidligere projekt ved Masteruddannelsen, har jeg skrevet om hvordan teoretiske læreplaner i dagtilbud, transformeres til pædagogens praksislæring. Indtil nu har jeg planlagt, at det nuværende projekt, har et omdrejningspunkt, som lyder nogenlunde således: På hvilken måde har undervisningens indhold, fag, metoder, mv., på Kombi - kursus haft betydning for den efterfølgende læring i praksis? Jeg vil gerne komme fredag den , og da jeg har en feriedag denne dag, kan tidspunktet for besøget lægges så det passer dig. Jeg skal også interviewe X, så det vil være en stor hjælp hvis I kan koordinerer det sådan, at jeg kan interviewe jer efter hinanden. Du kan selv bestemme hvor interviewet skal foregå, men lad os aftale det nærmere. Selve interviewet som båndes, tager ca. 45 minutter. Med den indledende og den afsluttende fase, som ikke båndes, tager det hele ca. 1-1,5 time. Du vil blive anonymiseret i hele projektet. Såfremt du har spørgsmål, så kontakt mig endelig og hvis du har ombestemt dig og ikke ønsker at være informant, er det naturligvis helt i orden. Jeg kan kontaktes på tlf.: eller mobil desuden på min mail connie.s@mail.dk Jeg glæder mig til det kommende samarbejde. Mange hilsner Connie Steffensen. Skottemarkevej Holeby. 7

71 Bilag 5. Begrebsapparat til brug for interviews. Udarbejdet , før systemteorien fik plads i projektet. Begrebsapparat til semistrukturerede interviews. Jeg stiller det krav til projektets begrebsapparat, at det skal kunne indfange følgende 3 overskrifter, læringssituationer, læringsniveauer, læringszoner. Disse tre overskrifter indgår implicit i interviews. Overskrifter og den efterfølgende definitionen er som følgende. 1) Didaktiske læringssituationer. (Ændres under processen til pædagogiske metoder) Med læringssituationen menes de situationer hvor, kursistens viden (viden at) og kunnen (viden hvordan) gøres til genstand for sprogliggørelse og refleksion, samt endvidere det faglige indhold, som læreren præsenterer for kursisterne. Der er fokus på undervisningens metoder og nedenstående læringssituationer opstiller et kontinuum, spændende fra den lærestyrede læring, med lav grad af autonomi fra kursistens side (øverst) til den kursiststyrede læring, med høj grad af autonomi fra kursistens side. I relation til teori om dannelsesideal, indgår i dette kontinuum den tekniske - den forstående og - den kritiske tilgang til læringen(kyrstein) De tre læringssituationer dække de læringsmetoder, som kursisten gennem hele Kombi kursuset er præsenteret for. a. Den tekniske. b. Den dialogiske. c. Projekt. Læreren bestemmer indhold, mål og form og tilrettelægger læringen ud fra en teknisk tilgang. På baggrund af et relevant tema/emne/dilemma/samfundsmæssig problemstilling, foregår læringen som en dialog og diskussion mellem lærer/kursist(er) kursist(er)/kursist(er). Emner kommer fra såvel læreren som kursisterne. Kursisterne arbejder over en længere periode problemorienteret, med et selvvagt tema/emne/problem. 2) Læringsniveauer. Niveauerne erstattes senere af systemteorien. 8

72 Til begrebsafklaring af læringsniveauet anvendes nedenstående definitioner. a) Kumulative læring: Det lærte kan genkaldes i situationer, der er væsentligt sammenfaldende. Der er i kumulativ læring umiddelbar mulighed for transfer fra kursus til arbejdsplads. Eksempelvis Førstehjælp, et område med god mulighed for transfer. Karakteristisk for Førstehjælp er, at der i tilknytning til kursus er en række håndværksmæssige områder, som ikke afviger fra situation til situation (fx forbinding). Ligeledes kan man ikke diskutere, hvor hjertemassagen skal fortages, anatomien og fysiologien er i dette tilfælde ikke til diskussion, denne viden anses for naturvidenskabelig, - skal der reddes liv, kan man ikke først diskutere forskellige former problemløsninger. b) Assimilative læring: Det lærte kan genkaldes når man kommer i situationer, der ligger indenfor samme område. Denne læring har nært sammenhæng med teorien om identiske elementer.det lærte har transfer til nye sammenhænge, hvis det er indenfor samme område. Læringen optages i eksisterende kognitive strukturer, og er af tilføjende karakter. Eksempelvis nye pædagogiske fagudtryk, som supplerer det kursisten allerede ved, dvs. en sproglig udvidelse, der passer ind i kursistens begrebskort fx de syv sanser bliver udvidet med perceptionsbegrebet. c) Akkomodative læring: Det lærte forudsætter forståelse og indsigt, kan genkaldes i et bredt spektrum og sammenhænge, hvor det er muligt at relatere til den forståelse man har tilegnet. Nært sammenhæng med teori om generelle forståelse. d) Den transformative (konvertiv) læring: Det lærte berører områder i personligheden eller selvets struktur. Berører personligheden dvs. transfer muligheden er ubegrænset. Transformativ læring drejer sig mere om, hvordan man er som menneske. 9

73 Bilag 6. Analyserammer til brug for interviews (Oprettet Før systemteorien fik plads i projektet.) Efter at have defineret de centrale begreber som indgår i projektet, rettes opmærksomheden nu mod analyseområderne. Idet projektet er interesseret i at undersøge, hvordan didaktikken har indflydelse på kursistens læring og efterfølgende transfer til arbejdsplads, opsættes to niveauer for analysen. 1) Dynamikken i de enkelte læringssituationer. Fokus er rettet mod de forskellige læringsmetoders spektrum. Opmærksomheden er skærpet mod pædagogiske metoder, det bagvedliggende læringssyn og de antagelser der ligger til grund for organiseringen. 2) Dynamikken i læringsniveauer. Der fokuseres på, hvordan den lærende oplever at have tilegnet sig læring, hvilke læringsniveauer der kan iagttages, samt de metodiske principper der ligger til grund for læringsniveauerne. 10

74 Bilag 7. Interviewguide Spørgeguide til interview. Blev fravalgt. 1. Hvilket emne fra kursus vurderer du har den største personlige værdi for dig? Giv eksempler og forklar hvordan. 2. Hvilket emne fra kursus vurderer du har den største faglige værdi for dig? Giv eksempler og forklar hvordan. 3. Hvilke emne fra kursus vurderer du har den største værdi i forhold til dit arbejde? Kan du forklare, hvorfor det lige netop er det? På hvilken måde mener du, det er relevant? Kendte du emnet? Hvordan tænker du, at det kan bruges, når du kommer tilbage? 4. Hvilket emne syntes du var særligt uinteressant/kedeligt? Kan du forklare hvorfor? Var emnet kendt for dig 5. Hvilken undervisningsmetode foretrækker du: læreroplæg, selvstændigt arbejde, gruppearbejde, projektarbejde, eksperimenterende arbejde? 6. Er der områder fra kursusindholdet som du syntes er relevant i forhold til dit arbejde? På hvilken måde er det relevant? Kan du selv bruge det, når du kommer tilbage, eller kræver det at I er flere om det? 7. Har du lært noget, som du gerne vil bruge, når du kommer tilbage på din arbejdsplads? Hvordan forestiller du dig det ført ud i praksis? 8. Her du lært noget, som gør at du gerne vil give videre til dine kollegaer, men henblik på at ændre ved arbejdet? Hvordan vil du involvere kolleger og ledelse? 9. Har du lært noget, som giver anledning til at ændre noget ved dit eget arbejde? Hvilket og hvordan? 11

75 Bilag 8. Transskribering og dele af analyse for K Analyse af transskribering mv. for K. Meningskondensering (overstregning). Meningsfortolkning: markeringsbobler. Udtalelser om metoderne: overstregninger, docerende, dialogisk, projekt, samt om læring i arbejdslivet. Kategorisering: tal og tabeller. Transskribering. Menings C. sådan O, nu tror jeg det virker Vi håber C. det første jeg vil spørge dig om, er hvad baggrunden er for at du kom på Kombi? Det var i håb om at få nogle pædagogiske værktøjer jeg kunne bruge i min dagligdag, på min arbejdsplads[c1] C. ja, var det dig selv der.. Det var vores forstander der lagde op til, at det fandtes et Kombiprojekt og han fortalte lidt om det. Vi fik nogle sedler ud og så kunne vi så melde os på, hvis vi var interesseret, det eneste det gjaldt om var vi måtte ikke være uddannet pædagoger C. og det tænkte du det var lige dig eller hvordan? Det var lige mig, det havde jeg lige brug for at få nogle værktøjer til det C. og så søgte du, eller søgte stedet her eller hvordan? Vi gav det til vores forstander og så søgte han så videre og fik fire pladser C. ja, nå så i havde kun de der fire pladser? Vi havde kun de fire pladser, efter hvad jeg ved C. ja og hvordan blev de fire så valgt ud? Øh, det ved jeg faktisk ikke C. så du kom på Kombi kursus og har været det i 3,5 mdr. Er der noget af du kan huske, som du har arbejdet med på Kombi, - nu når jeg spørge dig, hvad er så det første der dukker op? Det er relationer(1) til vores elever og det var simpelthen pga. den projektopgave(1) vi har lavet på Kombi kurset[c2] C. så det var primært projektet? Det er primært projektet(2) der har giver en hel masse[c3] C ok og prøv at fortælle, hvorfor det lige var relationer I valgte, hvad var baggrunde for det tror du? Det var undervisningen med Howard Gardner (HG[C4](1)) C. nå det var HG? Der bed sig fast. Vi funderede lidt over det og tænkte på, at det egentlig var det vi brugte hernede[c5] ubevidst(1a), nu fik vi bare sat ord[c6] på det, og derfor syntes vi, at det kunne være spændende at gå lidt mere i dybden. Der var ikke så meget tid, så vi tog den overfladisk[c7]. Vi har også fremlagt det for vores kolleger, som syntes det er smadder spændende, så det er muligt, at vi vil arbejde videre med det. C. ja hvordan fremlagde I det for..? For stedet her? C. ja? Det gjorde vi via overhead og i gruppen. Vi gik hele vores projekt igennem og så var der spørgsmål vi besvarede C. ja har du lyst til at fortælle hvordan det gik an, altså hvad gjorde I? 12

76 Jamen øh, hvad tænker du helt specifikt på sådan C. I har jo undervist de andre kan man sige på en eller anden måde, I har jo fremlagt en teori? Ja C. kendte de andre HG teorien? Nej det gjorde de ikke, ikke hvad vi ved af. Vi gjorde det, at vi havde det på computer og satte det op på projektor. Da vi ikke havde fået fotokopieret vores projekt(1a) valgte(2a)vi, at læse det op. Det var lidt tungt og læse op, og tungt for dem, bare at sidde og læse og høre os samtidig. Så blev der stillet spørgsmål til vores projekt(2a). Der er så indarbejdet, at du ikke kan pille noget fra, så vil man ikke have helheden i projektet[c8](3a). De andre sagde, at de meget gerne ville have projektet(4a) og få lov at gennemlæse, sidde med det i hænderne, fordi de syntes det var så spændende og så tage de her test så[c9] evt. bruge det på eleverne C og når du siger bruge, er det på jeres elever? Det er test hvor man kan gå ind og se hvad eleverne dur til, hvor deres stærke og svage sider er, og så arbejde ud fra dem og det har vi sådan se gjort hele tiden bare ubevidst[c10],(2a) nu har vi fået ord på og en teori(1a) bag[c11] C. ok, så det du har fået ud af projektet og Kombi er det noget med, at få sprogliggjort nogle ting? Ja[C12] C. sådan at det er blevet mere synligt for dig eller? Der er blevet synliggjort, meget synliggjort og det sidder nok lidt ubevidst(3a) nu, når man arbejder, man tænker på orv, er denne her elev sproglige, matematisk eller hvor skal vi gå hen og fange personen[c13] C. ja så pludselig tænker du måske anderledes eller hvad? Jeg tænker nok mere over teorien(2a) og hvilken gruppe, man kan få eleven ind under[c14], uden at det er negativt. Det kan godt virke negativt at komme ind i en kasse, men hvor vi kan starte arbejdet med en elev som ellers er svær at komme ind på livet af[c15] C umh uhm, har du et konkret eksempel? Nej fordi, vi har lige haft ny udskiftning af alle elever, så det kan jeg ikke C okay, men er det jeg kan høre, noget med, at den HG teori, som I har sat jeg grundigt ind i, - den er blevet en del af dig på en eller anden måde, har ændret dig lidt? Nej jeg tror ikke den har ændret mig, jeg tror bare jeg er blevet bevidst om tingene. Der er jo flere af de pædagogiske ting vi har lært også på Kombi, hvor nu kan jeg måske sætte nogle ord på, jeg har gjort sådan, som der står skrevet i bøgerne, men har ikke vist hvad det hed[c16] C. okay, så der er mere, en bevidstgørelse af tingene. Kan du fortælle mig hvorfor der lige blev HG, I har jo haft mange mange mange teorier i har jo virkelig øh? Det var en opgave vi havde, hvor vi skulle beskrive en tilfældig elev og hvordan vi ville komme ind på livet af den her elev[c17]. Jeg var ikke i den gruppe, men der faldt os ind, at det var den metode der var brugt, - efter vi havde hørt om HG(1a), at det var den måde vi dannede relationer(1a) på, ved at finde elevernes stærke sider[c18] C. ok altså I skulle beskrive en elev på Kombi? Ja jeg kan ikke huske hvad det var for en, hvem vi havde i de timer C. nej, men det er også lige meget, fuldstændigt lige meget hvem det er? Og så var det, ja det var faktisk P. der var i den gruppe, så blev vi enige om, at det kunne være meget meget spændende, at se hvordan at vi kunne få det ind i projektet[c19](5a) C. så det var en case I havde lavet? En case ja C. som I selv havde lavet? 13

77 Ja C. ja okay og så på baggrund af den case så ville I arbejde med HG? Ja fordi HG(2) er så let at få fat i, forståeligt C ja ja han er dejlig? Ja det er han nemlig (grin) C hvad for nogle undervisningsmetoder kan du bedst lide? Jeg kan bedt lide den undervisningsmetode hvor man både kan se og man kan høre og man kan næste føle, hvor der kommer nogle konkrete eksempler jeg kan tage fat i, så har lettest ved at huske og forstå[c20] C. ja okay så du vil gerne selv arbejde med tingene, er det det jeg kan høre, altså projekter fx hvor I selv har gang i Jeg har det bedst hvis jeg bruger alle sanserne, så sidder det bedst fast og det er sjovest og koncentrationen (1)den kan så blive der[c21] C. er nogle af de ting som du så husker tilbage på nu, fx HG, men er der andre ting? Det var der da vi var henne og lave en form for en case, hvor vi var ovre i kulturhuset hvor vi havde nogle opgaver der skulle løses, samlet der[c22] C. prøv at fortæl hvad det er du tænker lige nu? Der tænker jeg på er der hvor vi havde en case med nogle elever, nogle borgere, der skulle undervises i noget motorisk for eksempel, eller noget med hukommelse, eller sådan noget og hvordan vi så gik ind og ville gøre med der her borgere[c23] C. ja var det der hvor I lavede nogle case selv og så skulle I lave pædagogiske aktivitet? Ja det er den jeg tænker på[c24] C ja okay? Det er også noget man kan huske, sjovt, spændende og tiden gik hurtig og lærerigt[c25] C okay, er det så også noget af det du tænker på nu i dag, altså når du nu er i dit arbejde? Nej det må jeg indrømme det er det ikke, for det kan ikke lade sig gøre med de unge vi har med at gøre, vi har dem så kort tid så det er svært at komme så dybt ind på dem[c26] C. ok så det er svært at få gennemført sådan nogle kreative ting, det var jo lidt kreativ alt det det ik? Ja og de har meget modstand mod mange ting, man skal fange dem på den rigtige måde og det vil sige ved relationer(2a), de positive relationer[c27](3a) C. ja I har også fået en undervisning i relationer på combi? Noget har vi, det har vi C. er det noget at det du tænker tilbage på? Jamen hver gang du spørger mig, så siger jeg projektet(3), fordi vi simpelthen har talt så meget relationer(2) i det projekt[c28] (4) C. var det sådan, at projektet, blev der hvor I kunne koncentrerer jeg om nogle af de ting I havde haft, forstår du hvad jeg mener? Altså at I har haft noget undervisning, og projektet har så været der hvor, I ligesom kunne samle undervisningen og få diskuteret tingene med hinanden? Ja, det har vi brugt meget tid på i projektet(5). Vi kunne tage nogle af de ting frem vi var blevet undervist[c29] i, og ubevidst(1) er der så kommet ind i projektet(6). Først bag efter sad man og tænkte; det her, det var jo det og det. Så jo altså, selve Kombiprojektet har giver meget, men det er svært at hive det ned, og tænke af det var den undervisning vi havde der[c30] C. så det er svært at skille det ad, siger du, eller svært at sige hvad var hvad? Ja det var det og igen nogle af tingene, dem har man jo vist, men nu er der kommet ord på[c31] C ja ok? Det er ikke noget jeg normalt tænker over, det er en viden jeg har tilegnet mig og den er jeg glad 14

78 for. Det kom fra Kombiprojektet[C32] C. så jeg kan høre at der er, er rykket meget, eller noget, jeg ved ikke om det er meget? Det har rykket meget, nej men det har rykket en del, også i den personlige udvikling, fordi man er blevet mere bevidst om nogle ting, så jov det har det[c33] C. når du siger den personlige udvikling hvad tænker du så? Det er altid rart at kunne videregive noget, til nogle der ikke ved noget, det rykker jo ved den personlige udvikling[c34] C. ok gir noget selvtillid? Det gir noget selvtillid og det giver noget glæde[c35] C. ja spændende, C. hvis nu man tænker undervisningssituationer i mange forskellige former, fx en, jeg kalder benzintanken der kommer ind der og fylder på. Det er den ene kategori, så den anden kategori, der ligger meget op til at I selv eksperimenteret meget med tingen. Når du så tænker på Kombi, som om, at der er tre måder. Hvad har der så været mest af tror du, har der været mest af lærerne kommer ind og docerer, eller har der været mest af gruppearbejde, projektarbejde, når du sådan umiddelbart tænker på det hvad vil du så..? Læreren kommer ind og hælder i hovedet[c36] C. mest læreren kommer ind og hælder i hovedet? Ja C. og det du siger til mig, er det, at du lærer mest ved den anden pol der ik? Ved den anden(pol) ja, jeg har svært ved, at koncentrere mig så længe. Når der er sat en overhead på og læreren læser op fra noterne, og så sætte den næste på, og den næste og jeg selv sidde med papirerne, så mister jeg koncentrationen og sidder og tænker det her det er spild af tid[c37] C. ja ok, har du så sagt det til læreren? Det tror jeg ikke sådan lige umiddelbart, jov.. C. det er også svært at sige? Jov men vi har også sagt det jov C ja ok, men det er også svært? Ja men det var meget negativt i starten og derfor er der meget, som jeg er gået glip af, fordi jeg koncentrerede mig mere om det negative[c38] C ja ok ja, hvad var det som gjorde, at det blev negativt fra starten? Det var simpelthen at vi havde en lærer der talte ned til os, jeg følte at vi havde en lærer der talte ned til os[c39] C ja også..? Så går jeg i baglås, det kan jeg ikke, og det blev sagt, men personen ville ikke lytte[c40] C nå ok? Det røg lige igennem C. og når du får en der følelse af, at der bliver talt ned til dig, hvad er det så underviseren gør, hvad er det der sker? Jamen det er måden, de ord der bliver brugt, man kan ikke sige kan man se til en hel klasse. Det kan man sige måske til børnehavebørn, men det kan man ikke til voksne mennesker, for vi er ligeværdige, hvis folk ikke mener det så skal jeg ikke være der[c41] C. så det er sådan et eller anden med at du simpelthen bare.? Ja jeg blokerer[c42] C var der flere der jorde det, var der flere der..eller var du den eneste? Nej C du var den eneste? Altså hvad tænker du på 15

79 C var der flere der havde den fornemmelse? Det ved jeg faktisk ikke C. nej ok, det snakkede i ikke om? Jeg ytrede hvad jeg mente i det der, og der var nogen dette er jo ikke ment sådan, der er jeg meget nærtagende fordi jeg selv har undervist, det ved jeg ikke, det kan jeg ikke C nej men i hvert tilfælde har du svært med det, når læreren står? Ja det har jeg meget svært ved ja[c43] C. hvorimod den anden, - der kan jeg høre du har en masse eksempler på. Hold da op, - der var virkelig noget. Når du så er i de andre situationer, projektarbejde, og sådan noget, hvad er det så der gør, at du bliver du tændt, så du tænker, det er spændende det her? Jamen det er alle de der informationer vi kan give hinanden. Vi går i dybden, med det og det bliver skrevet ned, bliver diskuteret på kryds og på tværs, det giver enormt meget. Hvis man er uenig, jamen så må man finde et eller andet, hvor man kan bevise, at det er måske mere rigtigt det jeg siger, eller jeg syntes det er vigtigere det jeg siger, end det den anden siger. Det får man meget mere ud af, man lære[c44] C. okay så uenigheden er en god ting? Ja, det er, er sådan set noget af det man lærere mest af, det syntes jeg[c45] C og i lavede jeres projekt sammen alle fire fra SF, var I uenige? Ja vi var uenige ikke voldsomt men jov vi var uenige[c46] C ja på hvad, hvad var I uenige om Jamen hvordan tingene skulle stå skrevet, hvor meget der skulle med, det var noget med lidt at fordele, hvordan vi egentlig lige skulle gøre fra start af[c47] C. hvad med teorierne var I uenige om HG? Nej slet ikke C. den var i enige i? Helt enige C ja ok - sagde du hvad der skulle med i projektet? Hvad der var vigtigt og alle de der ting for vi havde jo ikke så lang tid og de skulle ikke fylde.. C. I havde 14 dag ik? Jov så C. hvordan fandt I frem til, at det lige præcis det emne, I var jo fire om at skulle finde et emne ik, var det så P. eller? Det var P og A, der nok mest tændt på det også fik de gjort os andre sådan - det syntes vi da også. Det svært at finde et projekt(5) vi ville arbejde med. Vi ville have haft noget med efterværn, men det blev der ikke rigtig proppet noget ind af. Der var ligesom mangel på et eller andet, så derfor så valgte vi så HG(3), men efterværn var faktisk vores første ide[c48] C. ok så det kunne være det næste projekt? Det ku det, men det kan ikke lade sig gøre, sådan er det bare, og så kan det ikke svarer sig for vi kan jo ikke bruge det her C. nej ok, nu når I så kommer tilbage fra sådan et Kombiprojekt. Der kommer fire dygtige medarbejdere tilbage, der virkelige er fyldt op med HG og gerne vil i gang og have nogle ting kørt ud. Hvordan tog de nærmeste kolleger det, fortalte du din kollega, nu skal du bare høre? Nej vi har faktisk ventet lidt med det, indtil vi kunne informerer ved personale mødet, om hvad det egentligt var vi havde lavet[c49] C. så I havde aftalt det eller hvordan? Vi havde aftalt med vores ledelse at vi skulle fremvise det her og lave et oplæg på det[c50] C. var det jeres ønske eller var det ledelsens ønske? 16

80 Vi talte sammen om det, jeg tror faktisk det var ledelsen der startede op, de havde set det imens vi har lavet det. Vi har brugt dem, hvad de syntes om det og de syntes, at vi skulle vise det for de andre, fordi det var så interessant og det var vi jo sådan hel med på[c51] C ok så I fik linet det hele op der og skulle være underviserer, hvor mange var der med? 20 vil jeg tro C 20 og hvor foregik det, prøv sådan rammerne, hvordan? Mødelokalet, ja det ligner det her, det ligger lige inde ved siden af, ved et langbord hvor vi har de ting vi skal bruge ik sååå C og hvor lang tid havde I? Vi havde en time, den tror jeg også vi brugte, - altså der var ikke noget med tid eller noget, det var meget afslappet. Vi kender hinanden så godt, det gør, at det ikke er noget med, at føle sig dum eller komme til at sige noget forkert eller noget, men de var meget lyttende. Det var egentligt utroligt spændende at se, at de virkede interesseret i vores projekt(1a), men det er svært at stå fire mennesker og fremlægge et projekt[c52](2a) C ja det er det? Så det var faktisk M der overtog og fremlagde det og så besvarede vi andre spørgsmål C altså M fra gruppen? Ja M og så svarede vi andre på spørgsmål C så han fremlagde det? Han fremlagde det hele, vi blev enige om at ham læste det op også kunne de så stille spørgsmål bag efter C hvad kom der af spørgsmål? Det kan jeg faktisk ikke huske, det er helt væk C kan du huske hvad der sådan skete, var folk, du siger de var interesseret, hvordan kunne du se det? De var stille og lyttende og så interesseret ud, jeg behøvede såment ikke sidde og kigge op på hvad der foregik. Jeg kunne det projekt mere eller mindre uden af, men de virkede meget interesseret, altså der kom jo selvfølgelig noget med, nej det var godt, nej hvor spændende og kan vi få lov at få et kopi og C. noget anerkendelse, hvor er I dygtige og? Ja C. betyder det noget? Selvfølgelig, ros det er altid dejligt at få C ja, hvad var formålet med at fortælle kollegerne det her? Vi havde i tankerne, at hvis vi har en elev, som skulle være svært at rumme, så var det evt. et stykke værktøj vi kunne bruge til bedre at kunne rumme eleven og fange eleven på de positive sider[c53] C ja så det..? Og danne relationer(4a) for at kunne arbejde videre med eleven[c54] C. ja du siger tanke, hvad ligger der når du siger tanke, I havde en tanke om? Jamen det er altid svært at påstå, at man har svært ved at rumme en elev, i sådan et stykke arbejde som vi har, det kan være svært, at anerkende at vi ikke kan rumme eleverne[c55] C ja ja? Hvis man nu havde sådan et stykke værktøj, man kunne bruge til bedre, at kunne rumme eleven og se de positive sider, så var det måske lettere for alle[c56] C ja ja så det er stadigvæk på tankeplanet, eller oplever du at I faktisk godt bruger det - lidt? Det er så nyt endnu ik. For os, nej jeg tro ikke 17

81 C men selvom det er nyt sådan jeg høre, jeg kan høre når du siger at når jeg står overfor en elev, jeg har svært ved, så tænker du lidt HG? Ja det har jeg faktisk lige oplevet, hvis jeg tænker mig godt om, så har jeg faktisk lige haft en elev, hvor jeg havde svært ved at komme til eleven[c57] C ok prøv at fortæl om..? En elev der er meget vred efter en samtale, en telefonsamtale. Jeg havde ikke rigtig kunne komme til at snakke med den her elev, han afviser mig. Han går ude i vores løbegården og begynder og spille bold, jeg tænker uhmmm HG(2a). Så siger jeg, gud hvor spiller du fodbold henne og har du spillet? og ligesom prøver at komme ind, og så begynder eleven og svarer mig, fordi jeg er interesseret i fodbold. Det er jeg jo ikke inderst inde, men det kan jo så være ligegyldigt her, ik og jeg kommer så i samtale med eleven og han bliver faktisk gladere og gladere for mig og kommer næste gang jeg kommer på arbejder, så kommer han til mig med sine problemer og er lydhør overfor det jeg siger. Så der har jeg faktisk brugt HG(3a), et eller andet sted fordi jeg kunne se han havde nogle positive sider, indenfor.et eller andet[c58] C. ja der var noget kropsligt? Der var ja nemlig det kropslige og der kunne jeg fange ham C ja hold da op hvordan havde du det, altså? Jamen det var en lettelse, det var en hel nøjh, det er godt det her[c59] C. så det vil sige, jeg kan høre, at arbejdet med teorien omkring HG det har du nu afprøvet i praksis, - eller du har fået den helt ud hvor, at du er begyndt, at tænke når du handler og at du også har opnået, at det er det værd? Ja det ja og det slår mig først lige nu[c60] C. ja men det er tit det der sker når man bliver interviewet? Det er egentligt utroligt GRIN Hold da op C ja det er en gevinst du får ved at jeg kommer ik, jeg får en masse gevinster, men lige præcis øhh? Det var da positivt C. får man tit nogle aha oplevelser,,, det har jeg i hvert tilfælde læst i bøgerne - grin? Det er faktisk rigtigt, det kan du godt sige er rigtigt, hold da op, nå ja okay C nå skide godt? Så da var da en meget positiv, jeg ved da at efterfølgende da vi havde ham, da henvendte han sig altid C ville det være noget, som du kunne fortælle videre. Nu tænker jeg, det er jo en succes oplevelse? Det plejer vi at gøre C ja hvordan gør i det? På vore personalemøder og på afdelingsmødet, bliver der måske nogle der siger, at denne elev er svær at komme ind til, hvor jeg så vil fortælle den positive oplevelse jeg har haft med ham og hvordan jeg har gjort[c61]. Der gør jeg også på supervision hvor vi har supervision[c62] på vores elever og det er mange gange en vi har svært ved at komme ind til, en der laver ulykker, eller hvordan vi kan få ham ud af de her ting, hvor vi så kan bruge det. Der skulle vi så også gerne kunne bruge HG(4a) så, jov de positive oplevelser, dem er vi meget villige til at fortælle[c63] C ja det er også godt? Vi har nogle negative oplevelser og det er jo de positive der gerne skulle overskygge C sådan som jeg høre det, så er det noget med at gå fra tankegangen, jeg kan komme ind i en konflikt med ham, men hvordan kommer jeg på en god måde ind til ham alligevel ik? 18

82 Ja nemlig C HG er rigtig god til det, men du snakker også meget om relationer hvor har du det fra? Vi har altid haft meget på stedet med, at vi skal have relationer(5a) og danne relationer(6a) med de unge, så de får nogle troværdige voksne, og der er et vigtigt arbejdsredskab her, for de tror ikke på de voksne, når de kommer her til stedet, pædagoger det er bare yt, de skal skydes[c64] C ja fordi dem har de..? De har kendt dem hele livet og det har ikke været for noget godt, så er det vi skal ind og danne nogle relationer, der siger, jamen vi kan godt være pædagoger, men vi kan også være de troværdige voksne, selvom vi er pædagoger C ja okay, så det er noget I lægger meget vægt på øh..det er hvordan var ledelsens reaktion på HG? Øhm, det kendte lidt til HG, og positivt det virkede som om, gud ja, sådan lidt aha oplevelse, selvfølgelig kan man bruge det her, så altså de er positiv indstillet overfor den arbejdsmetode C ja kunne man forestille sig at I var primus motor for at få en underviser udefra ind, så I fik noget mere læring altså noget fælles her - tænker nu har I fire været af sted og været så heldige, at I har, kunne sidde og lave et projekt ik, jeg tænker kan man forestille sig at I har en kursusdel her, hvor I kunne være primus motor i forhold til at det er her spor vi køre ud af? Det kunne man godt ja, det kunne man sagtens C ja hvilke muligheder har I for sådan noget? Det bliver nok ikke som kursusdel i starten, det vi være en gæstelærer der kommer og fortalte og som kunne fange interessen og specielt for vores ledelse. Det er dem der står for det, men hvis man havde en gæste lærer og de så kunne sige gud- men der var det som den gruppe lavede og vores ledelse kunne sige, det lyder spændende lad os arbejde i den retning, så jov C, ja altså det er sådan et eller andet med at få bredt det ud, som I fire nu brænder for, det er det jeg fisker lidt efter? Ja jeg er godt klar over hvad det er du fisker efter ik, men vi skal bruge det som arbejdsredskab, altså vi skal forsøge med dem der har lyst til at bruge det[c65] C HG? HG(5a) ja som et arbejdsredskab, C ok det har I lavet aftale på? Ja hvis man har lyst, det er ikke et must, men man kan bruge det til det hvis man har[c66]? C okay er det efter at? Så har vi lavet et afkrydsningsskema[c67] C er det efter Kombi og jeres oplæg? Ja, så nogen kunne se, at det måske er der, vi kunne gå ind og arbejde ik. Vi lavede en specielt test, til vores unge, eller ikke til de unge, men noget vi kan bruge til de unge, et afkrydsningsskema hvor vi kan finde ud af hvor, de har deres stærke og svage sider[c68] C. okay ligner det den der vifte der, som I udfyldte? Ja nu er det bare spørgsmål C ja? Vi kunne lige så godt have sat den ind i sådan en vifte eller sådan en cirkel C. ja så I har..har I lavet spørgsmålene selv? Ja C kanon, gud hvor spændende, er det nogle jeg må se? Jamen så du ikke vores projekt C. jov jeg har projektet, er testene i projektet nå men det har jeg? Ja de står i projektet(5), ja der har vi omformuleret[c69] 19

83 C. ja men det vil jeg da gå hjem og kigge på. Så I har taget dem fra projektet og sagt, jamen dem her det er dem vi kunne tænke os at arbejde videre med? Ja starte med for at se, om vi kunne bruge dem ik C ja har du prøvet at udfylde sådan en? Nej[C70] C. nå.., det jo er spændende? jamen jeg tror at lige nu, så sidder projektet(6) inden i hovedet på mig øhhh, så jeg nogenlunde kan gå hen og sige om de er kropslige, logiske tænkning, altså hvor jeg har dem, tror jeg[c71]? C så det er simpelthen nærmest blevet rutine? Ja det tror jeg faktisk, lang hen af vejen, men selvfølgelig som støttespørgsmål, hvis jeg er usikker på hvor personen ligger, så vil jeg gå ind og bruge dem[c72] C så der er simpelthen blevet en integreret del af dig, kan jeg høre? Ja det er det[c73] C. ja det er ikke noget der er herude, der er noget der er herinde, inde i dig? Ja inden i mig[c74] C. så det, at jeg tænkte når jeg spørger om ændring, det er sådan noget. Om det har ændret dit syn, eller din måde at gøre tingene på, jeg spurgte ændring før ik? Jov, men det har det jo, men meget ubevidst(4a), det er jo ikke noget jeg sådan går og tænker over, men jeg har taget det til mig og bruger det ubevidst[c75] (5a) C ja og den ligger der bare og er klar til, at blive aktiveret når du står i en situation hvor at? Ja det viste sig jo før, - hvor jeg kom i tanke om, at jeg havde brugt det ik, så jovvv[c76] C spændende, skide spændende? Jeg syntes det er skide spændende, jeg er hel syg nu, for at gå over og kigge i vort projekt(7) igen fordi åhhh[c77] C ja det kan jeg godt forstå? Men det ligger også på afdelingen[c78] C. projektet ligger det på alle afdelinger? På de to afdelinger, ja C. til fri benyttelse? Ja C. er de unge involveret i det, ved de det? Nej det gør de ikke fordi, de unge vi får her, de kan simpelthen ikke administrerer sådan noget C de er måske også ligeglade? Fuldstændigt, vi er tåbelige dumme hvis vi kommer med en teori(3a) til dem C. ja ok og det kan jeg godt forstå, altså der er ikke noget værre end at blive? Det er få, der vil gå ind og sige, jamen jeg vil godt prøve sådan en test, og så selv sidde og krydse det af. Men vi talt om, at lave en test når de ankom. Vi kunne observere på dem, vi skulle ikke spørge dem ret meget, men observerer, og så inden de skal af sted herfra, se hvor forskellig den test ville være, - om vi havde rykket nogle, altså på noget af det[c79] C. nu spørger jeg om et mærkeligt spørgsmål. Ku du forstille dig at du var blevet interesseret i HG hvis det havde været på overhead og en lærer havde stået og fortalt om HG? Nej det havde ikke interesseret mig[c80] C. så havde du lukket af for ham eller hvad? Det tror jeg, altså jeg havde måske syntes, nej det lyder spændende, men så havde jeg puttet det lidt væk og sagt nå[c81] C. ja fordi, at det bare er, - for kedeligt? 20

84 Ja jeg får det ikke ind på den måde. Jeg vil sige det skal leges ind[c82] C. ja okay så det har betydet meget, at det har været en bestemt undervisningsform? Ja C. hvad er det ved den undervisningsform, - du siger lege? Ja - jeg skal have det ind via alle sanser og fornemme, om så der er kedeligt måske noget af det, så ville det begynde at interesserer mig, hvis jeg ku arbejde rigtig med det[c83] C. og hvordan fik du aktiveret sanserne, da der var et oplæg om HG, kan du huske det? Nej det kan jeg faktisk ikke, jov vi var jo inde og teste os selv, og jeg tænkte, hold da op hvad skal jeg bruge det her til, det var min tanke, det var da noget, nå ja så ser jeg sådan ud. Men dagen efter fik vi en eller anden opgave, med en rytter, to rytteren og nogle heste, hvor jeg kunne se, jamen det passede jo egentligt til det, jeg havde fundet ud af jeg var[c84] C. ja den løste du lige med det samme, gjorde du ikke? Jov, altså jeg tænkte hold da op, det kan du jo bruge til noget, det var ikke bare sjov og ballade det her, jamen altså det var brugbart, og der blev jeg aktiveret ik[c85] C ja ok, så det er, - mange sanser i gang, så er du tændt? Så er jeg tændt ja C ja, skide spændende? C altså tiden er ved at være gået, det er jo lidt frygteligt? Ja det var ellers hyggeligt C fordi jeg kan, jo høre, -jeg tager lige fat i det igen ik, for at finde ud af om jeg har forstået det rigtigt, at HG han er blevet en del af dig? Ja C er det rigtig? Ja det er helt rigtigt ubevidst(6a), men det har jeg jo så lige siddet her og fundet ud af mine aha oplevelser, jamen det er det, det er der ingen tvivl om, det er det bare[c86] C skal vi ikke stoppe der? jov, jamen jeg er blevet sådan helt hold da op[c87] C jeg stopper i hver tilfælde denne her så kan vi lige sidde og snakke? Det var da utroligt Tid: 32.35min 21

85 Bilag 9. Kategorisering K Kategorier: Projekt. Relationer. Howard Gardner(HG). Ubevidst. Koncentration. Teori. Hyppighed af anvendte begreber i interviewet, relateret til henholdsvis kursusforløbet(k), eller arbejdspraksis(a). Kursusrelateret projekt k projekt a relationer k relationer a HG k HG a ubevidst k Ubevidst a Koncentration k Arbejdsrelateret teori a Hyppighed af anvendte begrebet om kursus i interviewet, i relation til neutral/positiv eller negativ omtale: Neutral/positiv omtale projekt relationer HG ubevidst koncentration koncentration teori Negativ omtale 22

86 Omtale af fagene i interviewet. Omtale af faget psykologi og pædagogik psykiatri 1 kommunikation etik og menneskesyn socialpædagogik kulturforståelse, samfundsfag dansk Ingen omtale af fagene førstehjælp IT Karakteren af omtalen i interviewet. Neutra/positiv omtale af psykologi og pædago gik 1 100% 23

87 Bilag 10. Transskribering og dele af analyse for M. Analyse af transskribering mv. for M. Meningskondensering (overstregning.)meningsfortolkning: markeringsbobler. Udtalelser om metoderne: overstregninger, docerende, dialogisk, projekt, samt om læring i arbejdslivet. Kategorisering: tal og tabeller. Transskribering. Menin C. Kombiprojekt du har været på, hvordan kan det være du var der, hvad var begrundelser for at sidde på Kombiprojektet? Det var gennem min medarbejderudviklingssamtale, hvor jeg havde ønsket noget uddannelse. Forstanderen spurgte hvad det skulle være? Jeg vidste det ikke rigtigt. Jeg havde ikke lyst til at starte på pædagogseminariet, fordi jeg kun er interesseret i den målgruppe der er her på stedet. De mindre interesserer mig ikke, der er ingen grund til, at jeg skal lære om børn i børnehave, når jeg arbejder her. Så gik der 3-4 måneder også dukkede det her op og jeg blev spurgt om jeg var interesseret[c88] C. så du blev tilbud Kombi fra din arbejdsplads, fordi du selv havde selv bed om at komme af sted Ja, en eller andet relevant uddannelse hertil C. så måtte din motivation næsten have været helt i top ik? Det var den også C. blev motivationen ved med at være der? Nej, for jeg syntes der var så meget. Vi var delt op i to grupper, som havde søgt med hver vores baggrund. Vi havde søgt fordi det skulle henvendes sig både til fængselsvæsenet og det pædagogiske, og en stor del af de andre, havde søgt kursuset fordi det skulle være bredt socialpædagogisk[c89]. C ok så du mener at alle deltagerne havde forskellig Ja vi havde søgt på hver vores folder. Det er 100 %, for de andre har vist mig, den folder de har søgt ud fra og som var i pressen. Nej, - vi havde søgt ud fra den fra pressen og de havde søgt gennem AF, men folderne var forskellig. Så jeg sad, eller vi fire fra SF, tænkte gud ved hvornår det snævre sig ind mod lige præcis fængselsvæsenet[c90]. Ikke fordi, jeg vil ikke være fængselsbetjent, men der var en helt masse sikkerhedsting som vi godt kunne bruge og konflikthåndtering(1) og noget pædagogik(1). Det havde jeg regnet med det skulle dreje sig meget mere om. Så kommer V. ned og forklarer, at det det egentlig er det, som de andre der har søgt; altså en bred socialpædagogisk vifte. C. mister du så lidt af motivationen Ja det gjorde jeg C. hvordan kunne du mærke at du mistede motivationen? Jeg forholdt mig meget mere kritisk overfor undervisningen. Hvis det ikke lige ramte mig og jeg kunne se, at drage parallel til mit arbejde, så stod jeg lidt af. Jeg gad ikke rigtig at engagerer mig, men jeg fik fuld løn for at gå der, ellers så tror jeg, at jeg var stoppet[c91]. C. var der på noget tidspunkt noget som ramte dig. Hvilken undervisningsform gjorde, at du blev interesseret? Jamen jeg tror det var indholdet. Pædagogik(2) det ku jeg bruge og det var jeg meget interesseret i, eller psykologi det syntes jeg også var utroligt spændende[c92]. Vi havde også noget konflikthåndtering(2), i den sidste del[c93]. Det havde vi faktisk også i første del[c94], men vi følte at anden gang var på et højere niveau end første gang. 24

88 C. Ok så I følte, at undervisningen var for lav. Ja, helt klart. Når man har arbejdet her i fire år, så er man vant til konflikter(1a) og det tror jeg, var det samme for KM (den anden arbejdsplads). Vi har jo masser konflikter(2a), så det er i noget højere gear vi havde ønsket at blive undervist i[c95]. C. Hvad var det der gjorde at I føler at det var for lavt et niveau, altså hvordan, havde det noget med undervisningsmetoden at gøre eller? Jamen jeg tror både det var personen, der underviste[c96] som - det måske forket at sige, men det betyder meget hvordan personen er C. du skal ikke være nervøs, alt i interviewet bliver anonymiseret Altså, det betyder meget, om det er en person som kan fange folk og det kunne hun ikke[c97]. Hun kunne ikke få os med i klassen og det var sådan nogle små banale konflikter(3) med trafikkonflikter[c98] (4) hun tog som eksempler og det er jo meget hårdere situationer, vi er vant til, så det var skuffende. C. OK Men så blev der så byttet lidt rund på lærerne og så syntes jeg det hjalp noget C. Den undervisning der tiltaler dig mest, hvor du tænker, der var bare noget. Hvad var det for noget af det? Jamen det var pædagogikken(3), alle de forskellige ting vi var inde og snuse til og fordi, jamen man har en ide om hvad man syntes er rigtigt, men man bruger måske lidt for mange forskellige pædagogikker[c99].(1a) Så det er rart, at se hvad der egentligt høre sammen hvor, og hvad af det vi så bruger her. Det har vi aldrig rigtig vist[c100]. C. Så du fik noget sprog på det eller øh.. Ja det syntes jeg. Og nogle metoder som vi allerede har brugt her, bare uden at vide det[c101] C. ja ok, prøv at fortæl noget om det Jamen A. og jeg vi er på sammen afdeling og J og M er på den anden, men A og mig vi går meget vagt sammen og vi har ikke nogen teoretisk baggrund[c102]. Men det fungerer rigtigt godt og vi har nemt ved at danne relationer(1a) med de unge[c103]. Hvorfor har vi det, - det var vi ikke klar over, men så havde vi teorien(1) om Howard Gardner(HG[C104])(1).Vi fandt ud af det var meget af det sammen vi gjorde, gå ind og finde nogle resurser(1a) og arbejde videre med dem og på den måde få nogle relationer(2a). Når man tager udgangspunkt i det positive[c105] ved de unge, så syntes jeg at får en hel masse igen, relationen(3a) bliver stærkere og stærkere og stærkere, og det er egentligt meget af det vi har gjort. Vi har måske nået at få en god relation(4a), men så, at komme videre derfra, det har måske været svært for os. Nu har vi været inde og snuse[c106] til HG(2) teorier(2) og de er interessante og meget af det vi gør. Men nu når vi har fundet resurserne(1) ud fra HG(1a), hvad skal vi så gøre for at arbejde videre, så det har givet lidt blod på tanden, der er meget at lære jo[c107] C. Så du står sådan lige nu, at du har noget du gerne vil videre med Ja C kan du komme videre med det Jamen det mener jeg helt sikkert[c108] C hvordan Vi skrev det jo om HG(3) i vores projekt(1) alle fire herfra. Det skrev vi så projekt(2) om og vi havde jo kun 14 dage[c109], så vi nåede ikke at sætte os helt ind i HG(4) teori[c110](3), men hvad vi alle sammen var enige om og sådan som vi forstod hans teorier(4), så har vi fortolket dem, på den måde at vi kan bruge det her[c111]. Vi lavede et projekt(1a)) og det har vi fremvist her for personalegruppen. De tog rigtig godt imod det. Den nye afdeling der skal starte, de vil tage det med ind. Afdelingslederen vil tage projektet(2a) med og vise det frem og bruge den metode til at finde resurser[c112].(2) Så det kunne være sjovt. 25

89 C. I underviste de andre, hvad kom der sådan frem af spørgsmål? Jamen de var vildt imponeret, de syntes det var rigtig interessant, men der er også nemt at fremføre noget og så lyde som verdensmester, det gik rigtig godt, de var meget interesseret C. hvordan var det at stå der Jeg syntes det var fedt., at fremlægge nede på skolen der var der også forventning om at vi fremlagde. Jeg tror egentligt at det kom lidt bag på dem, at vi fremlagde noget som var så godt gennemarbejdet[c113], eller i hver tilfælde ser ud som om det er - på projektor, det var rigtig godt. C. fremlagde I det på samme måde på skolen og så her, eller ændrede I ved det På skolen lavede vi mapper til alle dem vi skulle fremvise for, det gjorde vi ikke her. Her læste vi det hele op for dem, og efter hvert afsnit stoppede vi op og så fik de lov at stille spørgsmål C. ja så det virker helt professionelt med projektor og det hele Ja det var den måde vi havde valgt at fremlægge det på og det var sjovt at prøve. C. Nu siger du at dig og A, når I går på gangene, så lige pludselig kan I se noget nyt, ved det i altid har gjort, nu kommer HG lige pludselig ind. Har du nogen eksempler på, at når du går på gangen nu så tænker du på en anden måde? Ja det gør jeg faktisk, det er rart at vide at, at det ikke bare er tilfældigt, at man skal danne relationer(1) og hvad det egentlig er man kan gøre og udbygge med[c114]. Førhen(1a) der tænkte jeg; hvorfor har jeg så nemt ved at danne relationer[c115](2), jeg ved godt det kommer af at kommunikerer og snakke med de unge, men det handler også om at man kan finder nogle positive ting, arbejder der og støtte op hele tiden.[c116] Bruge de ting de kan i starten[c117], så kommer man tæt på hinanden og får en accept fra deres side af og det har mange gange været noget sport eller noget, fysisk[c118] eller..det er så nemt C. har du et eksempel på hvor du tænker ja nu arbejder jeg sku med HG, altså nu er det jo lige HG jeg har i gang lige nu på en af eleverne Nej ikke efter jeg er kommet hjem, men det var sådan det opstod. Jeg tror det var faktisk C, vi havde om hans teorier(5) og så lavede vi cases. I vores case havde vi taget en dreng som A og mig, vi havde det nemt ved, og nogle her overhoved ikke kunne rumme ham[c119]. De ville have ham flyttet fordi vi ikke ku gøre noget for ham og A og mig vi sagde ej slap nu af. Så da det havde været oppe på 3. personale møde, så blev vi simpelthen så sure[c120]. Nu må i kraftedme tage jer sammen, hvad sker der, hvorfor kan I ikke. Det kunne de simpelthen ikke, de spørger så og hvad gør I og vi remser op hvad vi havde gjort[c121] C. ok det er efter Kombi Nej, men da går det så op for os nede på Kombi at A og mig det var sådan set det vi havde gjort[c122]. Vi havde bugt de teorier(1a) og så øh, da vi sidder og får sat noget teori(6) på, så er det faktisk hele vejen igennem i hans forløb[c123].det ende så med at de andre på afdelingen, de tager udgangspunkt i de ting i hans resurser[c124](2a) som vi har fundet og til sidst så er det jo simpelthen sådan at alle de er glade for drengen og drengen er glad for at være her og C. han er lige pludselig blevet forstået Ja, at det er vores egne forsvarsmekanismer[c125] der går ind og blokerer engang imellem i stedet for at kigge lidt teoretisk på ham[c126]. Det vidste vi så ikke vi gjorde, det var en tilfældighed C. Hvor havde han så sine stærke sider Det havde han ved, at han var simpelhen er en atlet[c127]. Han havde aldrig spillet badminton da han kom her, men han havde flair for alt det der. Han fik en kæmpe selvtillid[c128], han var dårlig til, at kommunikerer i starten fordi, at jamen det interesserede ham ikke, han havde svært ved det og han viste godt, at folk syntes han var mærkelig når han åbnede munden, fordi han var ikke så veludviklet, med henblik på kommunikationen i hvert tilfælde[c129]. C. men kropslig var han bare.. Ja og så fik vi jo udbygget kommunikationen imens vi lavede sport med ham og andre fysiske 26

90 ting[c130], han var et pragteksemplar han kunne alt fysisk, så blev han tryg ved, at snakke når vi snakkede om alle de der fodboldting. Lige pludselig så drejer vi den stille og rolig og kommer ind og snakker om familie[c131] og lige pludselig var han tryk og stolede på os og havde ikke noget imod at kommunikerer, han følte sig tryk C. uhm så igennem den der kropslige aktivitet, så nåede i ind til ham, i de andre områder; kommunikation og familie og så siger du, - jeg skal lige høre om jeg har forstået det rigtigt, at sådan var situationen. Så nu efter Kombi efter projekt så kan I teoretiserer på det og sige jamen det var jo det vi gjorde? Ja og det er egentligt det vi fandt ud af, men det er ofte det vi gør[c132]. Og vi har også først fremlagt vores projekt(3a) for vores leder[c133], før vi fremlagde det på Kombi. Det syntes jeg var interessant fordi det var nok det vi gjorde mange gange. Det kan være svært at sige hvorfor folk uden for gaden som har været jord og betonarbejder og tømrer og har så nemt ved at danne de der relationer[c134](3a) C. ja men det er jo noget menneskeligt Ja det er en kombination C. ja, men det er lidt interessant at I har haft muligheden for inden I fremlagde på Kombi at I så har fremlagt for jeres ledere Ja C. så I har fået lov at prøve tingene af først på lederne, hvad sagde de Jamen de syntes at det var flot og gennemarbejdet og men de forholdt også sig kritisk overfor nogle ting[c135] C. ja hvordan Vi lavede det projekt(3) fordi det skulle munde ud i, at vi skulle være mere rummelige her og ikke bare, som nogle i personalegruppen gør[c136], - sige fra over for en ung. Det, er så selve den måde vi stiller projektet(4) op på, der har vi nok glemt lidt hvad formålet egentligt var[c137] med projektet(5), altså alle de der arbejdsspørgsmål vi har lavet[c138]. Vi er mere gået ind på hvordan vi skulle øge rummeligheden, men vi fortæller mere om praksis[c139] med HG(5) Det vil så også øge rummeligheden men, det var det der var problemformuleringen, det havde vi så ikke fået gjort nok ud af, men sådan var det[c140] C. ja og så kommer I tilbage og fremlægger for medarbejderne hvordan kunne du tænke dig at komme videre, for det var noget, af det du sagde lidt tidligere altså du står sådan at du har lidt blod på tanden og vil gerne øh Jamen jeg tror, jeg overvejer og søge på pædagogseminariet C. ja ja ok fordi, jeg har ladet mig fortælle at man faktisk kan vælge hele vejen rundt, så det bliver målrettet mod det her arbejdssted, eller med andre voksne eller unge drenge på år. Man kan jo vælge hvad vej man vil og det vil jeg undersøge, jeg har også tænkt mig at undersøge om hvor meget af det man kan tage på nettet, det har jeg også hørt man kan, men jeg har ikke arbejdet hen mod noget konkret, jeg skal også have finansieret det,..herfra C. ja, du har nogle ønsker om at videreuddanne dig C jeg tænker hvilke ønsker har du nu, jeg se mærke på dig, at i projektet, (jeg har kun skimmet det), der er jo nogle ting kan jeg høre når du snakker, som du gerne vil have ud her på stedet, hvordan kunne du tænke dig at arbejde videre med det? Jamen, vi har lagt op til, at vores projekt(3a) det skulle kunne bruges i dagligdagen[c141]. For det første lavede vi en ja sådan en lille test[c142], som man kunne udrede hvor de unge hvor de havde deres resurser(3a), indenfor hvilken intelligens. Så kunne man - vi havde også lagt sådan en personalet kunne tage, stærke sider og svage sider og så kunne man matche dem, hvis der er nogle af de unge vi har svært ved 27

91 C. altså sådan så, at man først tager en på eleverne og så tager man en på medarbejderne og så matcher man, forstå jeg det rigtigt? Vi kunne have en generel en, som vi kunne lægge på medarbejderne og så sige, at der er en elev her, der er dygtig til det musiske og der har vi så en pædagog til ik[c143]? Det kunne være den pædagog skulle prøve at sættes ind her og få hul igennem ik? I 90 % af tilfældene er det ikke noget problem. Det der bekymrer, det er dem vi ikke kan rumme; hvorfor er det vi ikke kan rumme dem[c144]? det tror jeg simpelthen, at det vil øge vores evne til at rumme dem fordi, at hvis du kan danne de der relationer(4a), der er det der er det bærende for hele opholdet[c145]. Og man ser mange gange, at hvis de bliver presset eller et eller andet så kan den der har de bedste relationer(5a) gå ind og køre konflikterne(3a) helt ned og ja[c146] C. ville du have mulighed for at køre sådan nogle ting igennem her sådan i praksis Jamen det kan jeg godt, vi har heldigvis en leder som er meget åben og så længe det drejer sig om at udvikle arbejdspladsen og vores personalegruppe de var helt indforstået med at det sku vi prøve det her[c147] C. ja det kunne jeg høre, de har sådan siddet og spurgt om spørgsmål og? Ja og skide godt den dag, at det var sådan at man var hel høj efter fremlæggelsen C ok hold da op Ja og det er jeg sikker på vi sagtens skal, kan køre igennem C. hvis nu vi går tilbage til undervisningsmetoderne, hvilke metoder kan du så bedst lide? Hvad lære du mest ved? Det er jo også sådan lidt HG agtig kan man sige ik? Hvis nu jeg siger, at indenfor undervisning, der kommer en lærer ind, det er den docerende lærer, hun kommer bare og op ved tavlen med det hele og kører sit eget lille show, kan man sige ik? Det den ene pol og den anden pol det er den pol hvor det er meget projektarbejde. Så kan der selvfølgelig være en hel masse imellem der, men hvor i de to poler; fra den docerende lærer til den hvor man eksperimenterer og arbejder med tingen selv, - hvor relaterer du dig mest, hvor har du det bedst og hvor lære du bedst? Jeg syntes jeg lære bedst ved sådan at bliver inddraget i undervisningen og man kan sætte nogle eksempler på, indenfor teorier(7) og sådan noget[c148]. Det kan godt være tørt når du sidder både og kigger det igennem og hvad er det egentlig vi gør, hvis du så spørger rundt i lokalet[c149] og siger hvad gør i nede på KM, nåh I gør sådan og sådan og hvad gør I på SF[C150]. Der var nogle der havde nogle andre erfaringer, rundt i klassen og det det giver meget mere[c151], at man kan sætte det i forbindelse med hinanden. De ting jeg ikke kan sætte i forbindelse med hinanden, jamen det hænger ikke ordentligt fast, jeg kan ikke bruge det[c152] C. så der skal være øh.. der skal være en konneks mellem teori og Ja jeg skal kunne se både en fordel i at lære noget om det og også, at det har en relevans til det jeg kan bruge[c153]. C ja, har du et eksempel på sådan en situation eller et eksempel på hvor du bare er stået af altså? Ja.(tænkepause) med det er jo sådan, jeg tror jeg bliver mest fanget af personerne som, jamen der er nogle, de kan sku bare undervise mig i hvad det skulle være. Jeg tror, at hvis de gør det på den rigtige måde, hvis de hele tiden sørger for at man er med og man ikke kan sidde og sove for du bliver spurgt lige om lidt, hvad syntes du[c154] C. ja ok Så man jo nød til at høre efter[c155] C. så nu siger du det har noget med personer at gøre Jamen det har det også fordi, at det konflikthåndtering(5) vi havde, det kan sagtens være interessant, jeg syntes det er rigtig interessant, det er noget af det jeg allerhelst vi lære noget om, men jeg steg bare fuldstændigt af på personen[c156] 28

92 C. ja ok, så det er både personen med også metoden og altså øh Ja alle de fag som var på Kombi dem syntes jeg der er et eller andet interessant i dem alle sammen, men det kommer stadig meget an på undervisningsformen[c157]. Pædagogik(4) og psykologien, det blev undervist anderledes i[c158]. Vi evaluerede jo når vi kørte hjem, vi kørte en 3-4 stk. sammen ik?. Nu havde det sku været en god dag og nu havde det været[c159], ej det her det var en lortedag[c160] C. og hvis du sådan skulle give et mønster i hvornår det var en go dag, hvornår var det så en go dag. Hvad var det ved undervisningen som gjorde at det var en go dag? Jamen det var når jeg havde fået noget med hjem jeg kunne bruge i mit arbejde[c161] fx har vi jo ikke så meget psykiatri, det vil der nok være nogle der syntes er meget interessant, men når vi havde psykiatri, så steg jeg hurtig af, fordi det var så teoretisk for mig[c162], jeg kunne ikke rigtig sætte så mange billeder på[c163] C. Så det er billeder, der skal billeder på Ja jeg skal kunne overføre billeder til noget jeg har oplevet[c164] eller noget, jamen noget jeg føre det hen til C. altså teorien skal sættes billeder på, sådan at man kan se det i sin praksis, du står derude og gør.. Ja jeg skal vide at det har jeg en god chance for at få brug for det der, det skal ramme indenfor det emne[c165] som jeg arbejder med C. er det så der hvor du kan sætte billeder på, der hvor der er blevet relateret til praksis, at du føler du bruger nu i din praksis Jamen det syntes jeg fordi, at det har gjort mig så bevidst om både forsvarsmekanismer[c166] hvad er det de gør ved mig og hvad er det jeg egentligt gør ved dem. Jeg prøver også at snakke lidt Girafsprog og ja det fangede mig også helt vildt, det var skide spændende[c167]. Der er mange ting som man har været inde i og når det så dukker op her, så tænker man på, nåh det er jo det. Det sker når jeg gør sådan, så er det hans forsvarsmekanisme, der gør sådan og sådan eller når han gør sådan ved mig, hvorfor bliver jeg så vred[c168] i stedet for at være professionel C. jeg kan høre nu at du siger at du tænker på en anden måde er det rigtigt? Ja jeg tænker meget mere teoretisk, det er rart, jeg står måske ikke lige i situationen der, det er jeg ikke øvet nok til, men når jeg evaluerer, så tænker jeg teoretisk[c169] C. altså når du tænker tilbage på en situation så tænker du, hold da op der var jeg jo lige inde og tænke lidt girafsprog eller Ja eller når jeg kommer hjem og reflekterer over en vagt. Hvad gik godt og hvad gik skidt og hvorfor gik det godt og hvorfor gik det skidt. Det har jeg en mulighed for nu[c170] og sige, jamen så er det nok derfor det var ikke noget han kunne bruge det der, eller der gik jeg for tæt på ham[c171] og hvorfor går jeg for tæt på ham? C. ja ja Og ligesådan de ting som er gået godt, jamen hvad er det så, at jeg kan fortsætte med C. og når vi nu snakker om det her med at, det dine tanker er ændret i forhold til din praksis, er det jeg høre så, at det har noget med at gøre med, at det er den undervisning som har appelleret mest til dig Ja, men jeg har stadigvæk ikke f.eks. i konflikthåndtering(6) der har jeg ikke fået noget, hun var ikke god til at undervise, det burde have været os der havde undervist hende[c172] C. ja ok, fordi I kunne mere eller hvad Ja, fordi der kan vi igen en hel masse, vi er rigtig rigtig gode i konflikthåndtering(4a), ellers havde du ikke kunne være her. Men hvad er det vi gør, ligesom med pædagogikken(5), kunne jeg godt have tænkt mig, at vide hvad er det jeg gør, og så kunne jeg have evalueret på mine konflikter(7), det syntes jeg ikke jeg har fået[c173]. Det kan jeg gøre nu med pædagogikken(6) og psykologien, så 29

93 kan jeg sige, hvad er godt og hvad er skidt og hvorfor blev det sådan[c174] C. Gør I det sammen også fx at evaluerer på jeres pædagogik fx dig og A når I har en vagt sammen, kan I så finde på og sidde og snakke teori nu Ja[C175] C. og gjorde I også det tidligere Nej, der sad vi bare og støttede hinanden og sagde vi ka det pis[c176] C. ja ja Wind situation Ja ja du er go, ja det syntes jeg sørme også du er[c177] C. ja ok men, nu kan jeg høre, at det er ændret i sprogbrugen eller hvad Ja, det jo sjovt, når man har nogen pædagoger, som er meget teoretiske og sådan noget, så kan man meget nemmere modtage sparring fra dem, sparrer sammen med dem og måske give noget igen, førhen(2a) der har det måske været lidt, hvad siger han[c178]? C. ok så I kan bedre forstå det, du kan bedre forstå det Ja det kan jeg sagtens, og jeg er også blevet meget mere interesseret i teori(2a), jeg udvælger sådan nogle ting, som jeg meget gerne vil vide mere om ik[c179] C. ja så det har virkeligt åbnet nogle døre eller Ja det syntes jeg, der er nogle ting. Nu kan jeg så heldigvis selv vælge hvad der er interessant så det kan jeg fortsætte med at læse[c180] ik C. ja det kan du Og der er nogle ting, det kommer jeg nok ikke til at beskæftige mig med foreløbig[c181]. C. ku du give et eksempel på noget som du har drøftet med en kollega som er blevet mere sprogligt, - teoretisk, har du er eksempel Ja det kan jeg sagtens jeg. Vi er to kontaktpersoner på hver dreng og min makker han er, jeg syntes selv, han er en kanon dygtig pædagog, vi har så en ung mand lige nu, han har ADHD[C182] og når han ellers passer sig medicin så går det fint. Men når han ikke gør så er det noget skidt. Det har vi så taget vores - vi prøver selvfølgelig på at få han til at tage sin medicin. Når han tager den så er han simpelthen så velfungerende, men selvom han er velfungerende så skal han jo stadigvæk udvikle sig. Der har vi så taget en hel masse snak, om hvor han kunne udvikle sig og hvad vi kunne gøre for at hjælpe ham. Jeg er sikker på hvis han tager sin medicin, så går det aldrig galt igen, men hvordan kan vi så udvikle ham til, at sikre at han altid tager sin medicin. Vi har taget nogle tiltag med at købe et alarmur til ham og få ham til at sætte det og få udbygget forholdet, som sådan sikre lidt, at hvor han gerne vil bo henne, at der er nogle der kan have i familien der nogle der kan have et tilsyn med ham, og jamen sådan nogle ting at vi ikke bare må fordi det går godt med drengen, så må man ikke bare læne sig tilbage og sige at han skal nok klare sig, for han kan stadigvæk udvikle sig og man kan sikre en del af hans fremtid hvis han ellers føler det arbejde vi har lavet her sammen med ham[c183] C. Kan HG også bruges til det tænker jeg med ham Jamen HG(1a) det kan jo bruges til alle også som man kan kalde velfungerende. Du vil altid kunne udvikle dig alle steder[c184] C. ja men jeg tænker, du snakker sådan meget om, at han jo skal udvikles siger du ik. Har du overvejet, omkring ham, hvordan HG kan bruges til ham jamen han skal have noget forudsigelighed og øh jeg tror simpelthen jamen man kan bruge mange ting jeg bilder mig ind at det ur der, han har svært ved at læse og skrive[c185] øhh men vi kan forklarer ham hvordan han skal gøre for at stille uret og hvordan, og det har han faktisk lært nu. Han kan hverken læse eller skrive, det opdager man faktisk temmelig sent fordi han er god til at tale ik, så man tror han kan det hele[c186], er fornuftig, men de der små ting, det kunne måske have været, det kunne have været grunden til at han sidder her, det at han ikke har taget sin medicin eller det er grunden til at han sider her. Hvorfor har han så ikke det, det er fordi at han har godt nok altid 30

94 en telefon på sig, men han har aldrig kunne finde ud af at sætte uret[c187] og C. ok, så han har simpelthen problemer med tiden altså Ja han har så de der resurser(4a) han vil gerne og han er super interesseret i sin egen fremtid[c188], men der har været nogle ting, som har blokeret, dem fylder vi så på, så har han jo udviklet sig indenfor. Ja indenfor en intelligens[c189] som har gjort at han nu kan sætte sit ur og selv styre det der, plus at det kan vi skrive i hans udtalelse herfra, at det formår han at gøre, og det skulle gerne på sikre ham mod at han får et tilbud, når han engang får sin dom, der arbejder hen imod at han bliver selvforvaltende, fordi det vi jo vare resten af livet ik, så det håber vi på, og det går godt. C. ja fint, succes historie, eller kan det blive Ja måske når vi slipper ham. Det er så nem med trygge rammer for sådan en dreng C. jeg ku godt tænke mig at spørg dig om de føler du dig ændret tankemæssigt, jeg ved ikke om jeg forklarer det eller om jeg spørger på ordentlig måde, så man kan forstå det, men det er tit når man har lært noget, så tænker man på en anden måde, når man står i forskellige situationer, føler du, at der er noget at det du har lært på Kombi som faktisk har ændret dig som person Ja..jamen det er nok, det er svært for mig sådan lige akut, altså når jeg står i situationerne er det svært at bruge den teori(3a) jeg har lært[c190], jeg skal ligesom forberede mig på det og så kan jeg gøre det og det gør jeg ved at reflekterer over de ting der er sket[c191] og så kan jeg lægge en plan og prøver at føre den ud i livet[c192], men når der opstår noget akut i en eller anden situation så gør jeg sku nok som jeg har gjort altid[c193], så reflekterer jeg bare på det bag efter og så prøver at C. men gjorde du det før Nej det har jeg jo ikke haft noget at reflekterer[c194] over, det gik sku da godt eller det gik ikke så godt C. så jeg kan høre at der er sket noget tankeændring, der er sket en ændring af dig fordi, at det der med at reflekterer om ikke andet og det er jo en fornem ting at kunne ik, at det er du begyndt på ik og det gjorde du ikke før eller hvad Nej og jeg tror også at jeg er blevet, selvom jeg syntes sku altid jeg har været meget rummelig[c195], men alligevel var der nogle af dem, der trikkede mig hvis de gik tæt på mig personligt eller jeg kunne mærke, at de ikke kunne lide mig fordi jeg havde været inde og sætte en grænse, det kan jeg meget bedre accepterer nu[c196] C. ok hvordan prøv og Jamen før(3a), hvis ikke de kunne lide mig så syntes jeg sku egentlig også bare, de ku jo bare spørge en af de andre, for vores kemi den passede bare ikke, så passer vi vores ikke, det er meget nemmere for mig nu at sætte mig ud over, at jamen jeg, det er de rammer vi har her og[c197] C. at selvom han ikke kan lide dig så tænker du Ja så tænker jeg på det kan godt være han ikke kan lide mig men det er højst sandsynlig de ting jeg gør eller siger han ikke kan lide[c198], det kan også være at han er følsom i øjeblikket, det er mange af dem vi har, de sidder i varetægt med nerverne uden på trøjen, hvad er der egentligt galt ik[c199] C. så nu går du ligesom bag om Ja det er nemmere at tænke på en undskyldning ikke en undskyldning men, ja jeg har meget nemmere ved at tage deres kritik eller jeg mærker faktisk ikke kritikken for dem mere[c200] C. ok det praler bare af Ja eller er meget nemmere det går ikke dybt i hver tilfælde, det gjorde det måske lidt førhen(4a), hvorfor fanden kan han ikke lide mig 90 % kan lide mig, hvad er der galt med ham der ik C. ja ok Så når vi havde en afvigere, som ikke lige passede til mig så var der noget galt med ham, det kunne ikke være mig vel, fordi jeg kunne rumme 90[C201] % 31

95 C. og den er også vendt, siger du Ja det tror jeg i hvert tilfælde, at jeg ikke oplevede at jeg stiger[c202] jeg af på samme måde, som der er nogle jeg ikke bryder mig om, eller jeg har nemmere ved at og sådan ja leve med alle sådan[c203] C. ja også selvom de ikke kan lide dig Jamen eller også så er jeg hurtigere til at ubevidst til måske og ikke sætte en attitude op så måske, så det går op i en mindre konflikt(5a) hvor jeg egentligt siger[c204], du kan godt sige at jeg er en dum skid, men jeg vil gerne hjælpe dig C. ja selvom du syntes jeg er en dum skid, så vil jeg gerne hjælpe dig ja fordi selvom du siger at jeg er en dum skid, så har jeg egentligt en tanke om, at det selv ikke er mig der er en dum skid[c205], men at du er træt af at være her og der er svært at være væk fra mor og kæresten C. ja det sku da skide flot at kunne ja men jeg ved jo ikke præcis om det er det, men kan jeg fortælle dig om måske ½ år, det er kort tid[c206] C. ja men det er det du kommer i tanke om når jeg spørger dig Ja C. så er det det du kommer i tanke om så er det sikker også det der er rigtigt, tror du ikke jov det har jeg selv en ide om, det har i hvert tilfælde været nemmere og komme tilbage syntes jeg[c207], man går lige ind, det eneste der er problemet her, når man kommer tilbage, det er alle de regler[c208] vi har, det at være sammen med de unge, - det er simpelthen så nemt. Så tænker man på, har vi bare nogle nemme unge nu, eller er det mig der er blevet bedre[c209] C. er det mig der har ændret mig, hvad tror du der er mest rigtigt Det er måske en kombination[c210], det eneste jeg har lidt svært ved det er, at komme tilbage til personalemøde, hold da op jeg syntes sku folk de er så dårlige til at se muligheder[c211] øh det vi måske er meget obs. på lige når man kommer tilbage fra sådan et forløb på 31/2 mdr. jamen der er masser af muligheder[c212], så kan vi prøve det og det og det og folk de lægger armene over kors og siger nøjjj[c213], og så må de have det på den hårde måde og det syntes jeg er svært og det irriterer mig personligt[c214] C. ja ja Så jeg har nemmere ved de unge mennesker men sværere ved kollegaerne med armene over kors, end jeg havde før(5a), da irriterede det mig ikke[c215] C. tror du det kan være fordi du ikke lagde mærke til det før, er det fordi du simpelthen har ændret dig og kommer tilbage, eller har de ændres sig imens du har været væk jeg tror ikke det er dem[c216] C. fordi, du har jo været til masser personale møder ja men jeg tror jeg, at det er en kombination af, at have været væk og så når jeg kommer tilbage, med en masse blod på tanden[c217], så folk de jamen de ønsker ikke og udfolde sig og give de unge nogle chancer[c218], fordi de har jo altså også været her i lang tid og de ved, at ham der han er sådan en type og dem kan vi bare ikke med[c219] C. uhm ok men der kommer du tilbage og siger, ja han er sådan en type men alligevel selvom han er sådan en type så er der noget i ja og der har jeg så ændret mit syn på nogen, eller det har jeg faktisk på flere[c220], både dem der var meget pædagogiske og dem der var ikke er pædagogiske. Dem der ikke er pædagogiske, ja jeg syntes jo heller ikke de burde være her[c221], dem kunne jeg godt forstå forhen, fordi de køre meget på, det kan være gamle fængselsbetjente og sådan noget ik. - det er en kombination vi har, jeg syntes de simpelthen ser advarsels lamper alle steder[c222] hvor, at nogle af de pædagoger vi har haft, der har man også været ved at brække sig inden at man kom på kursus, hvor, ej du må de krafedme stoppe, skal vi også flette tær og drikke the eller. Nu, jeg forstår, det er ikke sikkert jeg er 32

96 enig, men jeg forstår godt hvor de vil hen[c223], at jeg så ikke altid, mange gang ikke syntes, at det er den rigtige måde at gøre det på, men jeg har dog en tanke om, hvad der er de vil[c224] C. nu er det anden gang, at du siger at du er begyndt at forstå tingene, men du er ikke enig, altså ligesom med drengen der. Du kan sagens forstå at han ikke kan lide dig, men der er du egentlig også ligeglad med og det er jo skægt at du siger det to gange. Er det simpelthen der er ændringen er, at du kan stille dig udenfor dig selv. Altså kan du huske vi har snakket om det der metaplan og kigge ned på sig selv, med nogle andre briller, er det den læring du sådan lige har nævnt nogle gange, at du er i stand til, jamen at forstå situationen, men ikke lade dig gå på af det, på en eller anden måde ik.. Jov men, jeg er måske blevet mere rummelig overfor de unge, C. ja præcis det er et meget bedre ord at sige rummelig ja.. Men jeg er sku blevet mindre rummelig overfor det personale som sidder med armene over kors, øh det har jeg svært ved[c225] C. gør det noget Ja fordi irriterer mig, hvad er det de er bange for[c226] C. jeg tænker gør det noget er du er blevet mindre rummelig overfor dem Det gør det sværere, fordi jeg har måske altid været midtermand og A også, jamen vi har været dem er har kunne trække det hele sammen[c227] C. og nu er I pludselig nogle der kommer og kræver noget Ja eller vi arbejder målrettet imod nogle ting og har ikke bare strukturen til at køre, det er så nemt og have strukturen til at køre, den er nedskrevet, det er jo sværere at arbejde pædagogisk[c228] C. ja men hold da op det er sku da også flot at komme tilbage med syntes jeg Jamen man står lidt i ingenmandsland, vi har snuset til en hel masse, men man har jo ikke lært noget til bundts[c229] C. nej men I er jo kommer igennem med en hel masse kan jeg høre og jeg kan også høre, at I er kommet tilbage og rører ved noget af det, som I syntes der er for meget rutine i og sådan noget ik Ja der er nogle der går mere op i om vi har vasket personale lokummet til den dag vi skulle, det fylder altså rent, strukturen den fylder simpelthen så meget her (viser 8 cm ud af ti med tommel og pegefinger) og pædagogikken(7) så meget[c230], fordi man også er meget afhængig af strukturen, vi skal alle sammen gøre det ens, så der ikke opstår splittelse[c231], men vi har ikke ret meget tid til at sidde og tænke store tanker og sige hvad gør vi nu og sku vi prøve at lave et projekt(6) med ham der, og det vil jeg arbejde mod, altså bruge mere tid på det[c232] C. det syntes jeg er flot, skide spændende Det er spændende, fordi der er masser af lave, her på den måde og der er jo masser af udviklingsmuligheder for stort set den alle, selvom man får nogle der er velfungerende, så kan vi stadigvæk finde et eller andet[c233] C. det var bare så fint Peter jeg slukker nu min. 33

97 Bilag 11. Kategorisering M. Kategorier: Projekt. Relationer. Pædagogik. Konflikt/konflikthåndtering. Resurser. Howard Gardner. Før Kombi Teori. Hyppighed af anvendte begreber i interviewet, relateret til henholdsvis kursusforløbet(k), eller arbejdspraksis(a) Kursusrelateret projekt k projekt a relationer k relationer a pædagogik k pædagogik a konfliktethåndtering k konfliktethåndtering a Arbejdsrelateret resurser k resurser a HGk HGa før kombi teori k teori a Hyppighed af anvendte begrebet om kursus i interviewet, i relation til positiv/neutral eller negativ omtale: Neutral/positiv omtale projekt relationer pædagogik konflikthåndtering 0-5 konflikthåndtering resurser HG Negativ omtale før kombi teori 34

98 Omtale af de samlede fag. Omtale af fagene psykologi og pædagogik psykiatri kommunikation etik og menneskesyn socialpædagogik 1 kulturforståelse, samfundsfag dansk førstehjælp Ingen omtale af fagene IT Karakteren af de omtalte fag. Neutral/positiv omtale 1 psykologi og pædagogik psykiatri kommunikation -1-1 Negativ omtale 35

99 Bilag 12. Korrespondance med K Oprindelig meddelelse----- Fra: Sendt: 13. oktober :52 Til: Emne: Svar: interview til godkendelse. Kære Connie Jeg har læst interviewet igennem og kan godkende det. Held og lykke med arbejdet. Venlig hilsen K >>> "Connie Steffensen" <connie.s@mail.dk> :29 >>> Kære K Tak fordi du vil give dig tid til at læse interviewet igennem endnu engang. Som jeg fortalte dig i telefonen har jeg, justeret lidt ved dit interview. I stedet for at skrive i talesprog, - som du tidligere har læst, har jeg slettet alle; øhm, uhm. Jo, jov. orv. osv. og kun medtaget det som er sagens kerne. Jeg har forsøgt at gøre det sådan, at der absolut ikke er ændret i meningen med det du siger. Jeg er taknemlig for, at du vil læse det igennem. Vil du give mig en tilbagemelding på om du kan godkende det så vil jeg bruge den nye udgave? Med venlig hilsen Fra: K Sendt: 12. maj :13 Til: connie.s@mail.dk Emne: Svar: SV: Svar: mailadresse Hej Connie Du må gerne bruge det som det er og ja det var sjovt at læse. Mange hilsner K >>> "Connie Steffensen" <connie.s@mail.dk> :48 >>> Kære K Tak, det går fremad, jeg er ved at være klar med to opgaver som skal afleveres om 14 dage, herefter går jeg i gang med Masterspecialet. Jeg sender dig hermed det transskriberede interview. Jeg har valgt at skrive det som talesprog, dvs. direkte som det er sagt/talt - det kan godt virke lidt underligt eller sjovt at læse det, men jeg håber du kan genkende det. Giver du en tilbagemelding på om jeg må bruge det som det er? Mange hilsner Connie s Fra: K Sendt: 8. maj :38 Til: connie.s@mail.dk Emne: Svar: mailadresse Kære Connie Du har fanget den rigtige mailadresse. Håber at det går godt med din opgave Venlig hilsen K >>> "Connie Steffensen" <connie.s@mail.dk> :26 >>> Kære K Jeg vil bare sikre mig, at jeg sender det transskriberede til den rigtige adresse, vil du derfor give mig tilbagemelding på det, så sender jeg snarest. 36

100 Med venlig hilsen Bilag 13. Korrespondance med M. Fra: M Sendt: 8. oktober :58 Til: Connie Steffensen Emne: Re: Interview. Hej Connie Du må godt bruge det. Jeg er ikke skide stolt af mine evner til at formulere mig, men jeg håber du har forstået pointen alligevel :-) Venlig hilsen M Original Message From: Connie Steffensen To: Sent: Monday, October 08, :19 PM Subject: SV: Interview. Hej M Så er det her. Giver du en tilbagemelding på om jeg må bruge det? Mange hilsner Connie Fra: M Sendt: 8. oktober :16 Til: Connie Steffensen Emne: Re: Interview. Hej Connie Det er helt ok med mig, jeg glæder mig til at læse det. Med venlig hilsen M Original Message From: Connie Steffensen To: ' M Sent: Saturday, October 06, :47 PM Subject: Interview. Kære M Jeg har, af hensyn til læsevenligheden, justeret lidt ved dit interview. I stedet for at skrive i det talesprog, - som du tidligere har læst, har jeg slettet alle; øhm, uhm. Jo, jov. orv. osv. og kun medtaget det som er sagens kerne. Jeg har forsøgt at gøre det sådan, at der absolut ikke er ændret i meningen med det du siger. Jeg vil være meget taknemlig hvis du har tid, og vil være så venlig, at du vil læse det igennem for en godkendelse. Jeg sender det så snart du har givet mig er svar. Håber du har det godt, og at det går godt med dit arbejde. Med venlig hilsen connie.s@mail.dk Fra: Connie Steffensen [mailto:connie.s@mail.dk] Sendt: 10. maj :53 37

101 Til: M Emne: SV: Hej M 1000 tak for det. Vh Connie Fra: M Sendt: 10. maj :34 Til: Connie Steffensen Emne: Hej Connie Jeg har læst det igennem. Noget af det er noget være vrøvl (hehe) men jeg kan sagtens stå inde for det, og du må selvfølgelig godt bruge det. Du er velkommen til at kontakte mig hvis du har spørgsmål. Mvh M Fra: Connie Steffensen [mailto:connie.s@mail.dk] Sendt: 9. maj :37 Til: M Emne: SV: interview Hej M Godt det er den rigtige adresse, så sender dig hermed det transskriberet interview. Jeg har valgt at skrive det som talesprog, dvs. direkte som det er sagt/talt - det kan godt virke lidt underligt eller sjovt at læse det, men jeg håber du kan genkende det. Giver du en tilbagemelding på om jeg må bruge det som det er? Mange hilsner Connie s Fra: M Sendt: 9. maj :32 Til: Connie Steffensen Emne: Re: interview Hej Connie Det er den rigtige adresse. Mvh M Original Message From: Connie Steffensen To: M Sent: Tuesday, May 08, :27 PM Subject: interview Kære M Jeg vil bare sikre mig, at jeg sender det transskriberede interview til den rigtige adresse, vil du derfor give mig tilbagemelding på det, så sender jeg snarest. Med venlig hilsen connie.s@mail.dk 38

102 Bilag 14. Forløb over to dage. Pædagogik og psykologi. 1. dag, - udarbejde case. Planlægge aktivitet. 2. dag, - planlægge, gennemføre og evaluere aktiviteten. Gruppestørrelser ca. 4-5 personer, fordelt med deltagere fra forskellige arbejdssteder/arbejdserfaring. Indholdet i den fiktive person case, kan udarbejdes ud fra følgende data: Navn, alder, køn. Handicap, forklar præcis hvad handicappet er og hvordan det giver sig udtryk. Forbrydelse. Bopæl/bopælsform evt. før og nu. Antal år de pågældende steder. Indretning i boligen. Økonomi. Socialt netværk. Kulturel/religiøst tilhørsforhold. Fysisk tilstand. Psykisk tilstand. Følelsesmæssig tilstand. Arbejde/skole eller andet. Familiens situation. Relationer til familien. Vaner, rutiner, mønstrer. Pligter. Hjælpeforanstaltninger/hjælpemidler. Medicin. Sundhedstilstand. Hygiejne. Fritidsinteresser. Særlige interesser. Fremtidsperspektiv. Medarbejdernes vurdering af X. Andet. I har mulighed for at skrive jeres case ind på computere, men det er ikke et krav. Case skal kopieres så der er et eksemplar til alle 28 inden kl Grupperne bruger de sidste timer på, at læse cases og udarbejde et idekatalog der kan tages udgangspunkt i, i morgen tidligt. Aftal evt. at medbringes materialer hjemmefra. Hver gruppe har mulighed for at lægge et mindre beløb ud, som kan refunderes hos Vivi Bjerregård. Beløbet aftales først med mig. 39

103 Opgaven herefter lyder: 1. Ud fra de personer som cases beskriver, planlægger I en/flere aktivitet(er), som vil tilgodese nogle af de behov og interesser der er hos personerne. 2. Skriftligt formulerer I hvilke mål I har med aktiviteten og hvad I mener at I kan stimulere med aktiviteten. Brug evt. Howard Gardners teori, eller noget af den pædagogiske teori vi har drøftet. 3. I gennemfører herefter aktiviteten sammen med klassen. I kan evt. vælge 4-5 personer ud som skal deltage, men I kan også vælge at aktiverer hele gruppen. 4. Hver gruppe har ½ time til rådighed og denne skal udfyldes. 5. Efter gennemførelsen evaluerer I sammen med deltagerne jeres aktivitet. Evalueringen tager udgangspunkt i: Hvordan var aktiviteten planlagt? Hvordan levede aktiviteten op tilde skriftlige mål som I har? Hvordan passede aktiviteten til målgruppen? Hvordan havde I fordelt rollerne imellem jer? Hvad gik godt/skidt? Jeg udarbejder en plan over aktiviteterne, så hvis I har særlige ønsker om fremlæggelsestidspunkt, så sig til. Hvor mange ben ser du elefanten har? God arbejdslyst. Connie S 40

104 Bilag 15. Forside og afslutning på projektrapporten 41