Vi en skole bygge vil

Transkript

1 Fælles forståelsesramme for skolerne i Norddjurs Kommune Vi en skole bygge vil Skole- og dagtilbudsområdet November 2013 Billeder:Colourbox.dk w w w. n o r d d j u r s. d k / f o l k e s k o l e r e f o r m e n

2 2 Forord I Norddjurs Kommune skal vi i de kommende år i fællesskab realisere en ny folkeskole. Det fundament, vi skal bygge fremtidens folkeskole på, skal være stærkt det skal bygges af flere sten, og det skal sættes sammen med solid, holdbar mørtel. Nogle af stenene har vi i forvejen det gælder f.eks. vores fælles udgangspunkt, den systemisk, anerkendende tilgang, som fortsat vil være rygraden i vores daglige arbejde med børn og unge i vores skoler og dagtilbud. Andre sten skal vi omdefinere i fællesskab og nogen sten skal formes helt fra ny - det er et arbejde, der kræver mange hænder, som ved, hvad de har med at gøre. Skal vi gå i gang? I Norddjurs Kommune har skole- og dagtilbudsafdelingen, skoleledelserne og medarbejderrepræsentanter sammen udviklet dette materiale, som er en fælles forståelsesramme, udviklingen af fremtidens folkeskole kan tage afsæt i. Vi tror på, at et fælles sprog og en fælles indsats har den største effekt for dem, det hele handler om: Eleverne i fremtidens folkeskole. Du kan læse dette materiale ved at vende den sten, du vil undersøge eller du kan læse hele teksten i sammenhæng. Systemisk, anerkendende Fremtidens folkeskole i Norddjurs Læring, læring, læring Dét, der virker Aktører Trivsel

3 3 Systemisk, anerkendende tilgang Medarbejdere på skole- og dagtilbudsområdet i Norddjurs Kommune arbejder systemisk og anerkendende. Denne systemisk, anerkendende forståelse er skrevet ind i vores faglige vision og er således rygraden i vores tilgang til børn og unge og til hinanden i vores daglige arbejde. Derfor skal den naturligvis også være rygraden og udgangspunktet for skabelsen af fremtidens folkeskole. Det betyder, at vi tænker og handler ud fra en række grundantagelser, som er født af disse to tilgange. Når vi tænker og handler systemisk, ved vi, at: Børn altid lærer og udvikler sig i relation til andre. Vanskeligheder opstår i relationer og bæres ikke af det enkelte barn alene. Børn godt kan have iboende, individuelle vanskeligheder i så fald kan vi voksne bedst gøre en forskel for barnets læring og trivsel ved at fokusere på at skabe ændringer i barnets miljø og i barnets relationer. Det er derfor, en systemisk tankegang giver flere handlemuligheder. Find hele den faglige vision på Når vi tænker og handler anerkendende, gør vi det ud fra grundantagelsen om, at: Børn har behov for at føle sig lyttet til, at føle sig accepteret, bekræftet, forstået ja, anerkendt. Anerkendelse af barnet skaber selvværd, tryghed og tillid, som er med til at understøtte læring og udvikling af både sociale og faglige ressourcer.

4 4 Fremtidens folkeskole i Norddjurs I Norddjurs Kommune har vi en god folkeskole. Vi udvikler den sammen, og vi er hele tiden på udkig efter muligheder for at gøre den endnu bedre. Vi har også udfordringer i vores skoler - og folkeskolereformen giver os en unik mulighed for at gøre noget anderledes end hidtil for at løse disse udfordringer. Nedenfor ses de overordnede mål i den aftaletekst, der danner grundlag for folkeskolereformen. I Norddjurs Kommune vil vi realisere en folkeskole, der lever op til de mål. Målene for fremtidens folkeskole 1) Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2) Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3) Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. Vil du vide mere om målene med fremtidens folkeskole? Find hele aftaleteksten på kolereformen

5 5 Læring, læring, læring Den nye folkeskole skal realiseres i en tid, hvor der i skoleverdenen tales om et paradigmeskifte fra undervisning til læring. Paradigmeskiftet betyder ikke, at vi nu ikke længere skal tale om undervisning, planlægge undervisning og udføre undervisning, men det betyder, at vi flytter fokus mere over på, hvordan og i hvilken udstrækning, undervisningen rent faktisk skaber læring hos eleverne - vi bliver altså mere nysgerrige på undervisningens effekt.

6 6 Dét, der virker Det er ikke det samme, der virker for alle elever. Det er heller ikke det samme, der virker for den samme elev i dag som i morgen. Der eksisterer ikke uddannelsesforskning, der beviser, at det altid virker på én forudbestemt måde at skrue på bestemte knapper i sin undervisning. Men dét, uddannelsesforskningen har fastslået, er, at der er nogle tilgange og metoder, der ser ud til i højere grad end andre at føre til den ønskede læring hos eleverne. Disse metoder korrelerer statistisk altså er til stede samtidig med, at man kan observere et højt læringsudbytte. Man formoder derfor, at de også er årsag til det øgede læringsudbytte. Det er især den australske professor John Hattie 1, som med sin gennemgang af over 800 metaanalyser på internationalt plan, har bidraget til vores viden på dette område. En forskning, der er blevet understøttet af national forskning på området. SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd har i april 2013 udgivet rapporten: Lærere, undervisning og elevpræstationer, hvor Søren C. Winthers forskning dokumenterer, at størsteparten af Hatties internationale forskning også er gældende i en dansk kontekst. Størst mulig viden Lærergerningen skal udøves på grundlag af den størst mulige viden om, hvilke undervisningsformer der med størst mulig sandsynlighed bedst muligt stimulerer elevens læring. (Egelund & Qvortrup i: Hattie, 2013) Når målet er øget læring, er det naturligvis relevant at tænke denne viden om særligt velegnede tilgange og metoder ind i de undervisningstilbud, der udvikles i skolerne. At prioritere de faktorer, der faktisk har en beviselig effekt og nedprioritere dem, der ikke har det. Vi må altså i videst muligt omfang basere vores undervisning på empirisk viden, snarere end på formodninger og vaner. Begrebet metodefrihed i undervisningen er således ikke en frihed til at gøre hvad som helst, men kunne i ovenstående lys mere passende kaldes et metodeansvar, idet 1 John Hattie: Synlig læring for lærere. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo. Oversat af Søren Søgaard.

7 læreren, pædagogen eller det øvrige pædagogiske personale netop har et stort ansvar for at vælge de metoder, der med størst mulig sandsynlighed virker i den pågældende situation. 7 Metodeansvar Læreren, pædagogen og det øvrige personale har ansvar for at vælge de metoder, der med størst mulig sandsynlighed virker i den pågældende situation. Hvad er det så, der virker? I vores afsøgning af, hvad det er for faktorer, der har effekt, har vi valgt at tage udgangspunkt i John Hattie, fordi hans gennemgang af den eksisterende forskning er den mest omfattende, der aktuelt er tilgængelig. John Hatties vigtigste budskab er, at når undervisning og læring bliver synlige størrelser, øges sandsynligheden for, at der opstår læring. Hattie peger på en række elementer, der med større sandsynlighed end andre øger læring. Disse elementer er: At udøve læringsledelse At have høje faglige forventninger At opstille synlige mål At arbejde systematisk med evaluering og feedback Disse fire effektfulde elementer har en betydning for tankesæt og handlemåder hos aktører på alle niveauer i fremtidens folkeskole fra forvaltning over ledere til medarbejdere, forældre og elever. I nedenstående model betragtes organisationen (skolevæsnet) som et hus med mange læringsrum, hvor alle aktører agerer på et grundlag, de ved, har en effekt. I det efterfølgende afsnit beskrives, hvordan de fire elementer, læringsledelse, høje faglige forventninger, synlige mål og evaluering/feedback kan forme sig konkret for de aktører, der skal arbejde sammen om at skabe læring i fremtidens folkeskole. Hvordan ser det f.eks. ud, når forvaltningen

8 har høje forventninger? Hvordan ser det ud, når læreren arbejder med synlige mål? Eller når lederen gør det? Målet er, at alle aktører med indflydelse på læring - forvaltning, ledere, lærere, pædagoger, øvrigt pædagogisk personale og elever - skal blive bevidste om den indflydelse, de selv har på elevernes læring. 8 Figur 1: Et hus med mange læringsrum, der er bygget på et fundament af dét, der virker Læring Forvaltnin gen Skoleledel sen Lærere Elever Forældre Pædagoger Andet pædagogisk personale Læringsledelse Synlige mål Evaluering og feedback Høje faglige forventninger Læringsledelse

9 9 Aktører Læringsledelse Det, Hattie kalder læringsledelse, handler om, at der i undervisningen udstikkes klare rammer og indgås forpligtende aftaler med gensidige forventninger. Hvis vi vil skabe optimale betingelser for elevernes læring, så kræver det imidlertid, at der i alle led i vores organisation etableres disse rammer og aftaler vi kan kalde det at skabe optimale læringsrum. Forvaltningen skal skabe et optimalt læringsrum for lederne. Dette opbygges bl.a. ved, at man som forvaltning har en tydelig og rettidig kommunikation omkring forestående forandringer på skoleområdet. Ligeledes handler det om, at man skal have tydelige rammer for, hvilke beslutninger, der træffes centralt i forvaltningen og hvilke beslutninger der træffes decentralt på de enkelte skoler. Tilsvarende skal lederne skabe optimale rammer for medarbejdernes læringsrum. Igen spiller kommunikation en væsentlig rolle. Samtidig må lederne til enhver tid være tydelige omkring fordelingen af ansvar i personalegruppen f.eks. må de faglige vejledere være sikre på, hvad der er deres mandat og ansvar. Det er ligeledes lederens opgave at skabe klarhed over hvilke beslutninger, personalet kan forvente at have indflydelse på og hvilke, der er truffet enten af ledelse eller forvaltning. Lærere, pædagoger og andet pædagogisk personale skal skabe optimale læringsrum ved at udøve læringsledelse over for eleverne i undervisningen. Essensen heri handler om, at der er opstillet klare forventninger og aftaler for elevernes kommunikation og arbejdsmetoder i undervisningstiden. Når de klare aftaler overholdes, har det en gunstig effekt på den effektive undervisningstid, idet de fagprofessionelle bruger mindre tid på f.eks. at håndtere uro i klassen. 2 Som forældre skal man skabe et optimalt læringsrum for ens børn derhjemme. Det handler om at skabe nogle vaner derhjemme, der giver ens børn ro til at fordybe sig i det, de skal lære og at man som forældre holder fast i de vaner. I bund og grund handler forældrenes ansvar her om at sørge for, at barnet er klar til skoledagen parat til at lære. Det indebærer f.eks. et ansvar for, at barnet får sovet tilstrækkeligt, får god og varieret kost og bliver mødt af positive opfordringer til at indgå i skolens aktiviteter 2 Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (2008) har gennemført en omfattende, systematisk gennemgang af nationale og internationale studier i de lærerkompetencer, der er mest afgørende for elevers læring. Studiet viser, at netop ledelseskompetencer er blandt de tre lærerkompetencer, der har størst indflydelse på elevers faglige præstationer. De to andre er hhv. relationskompetencer og faglige kompetencer.

10 og rammer. I sidste ende er det målet, at barnet lærer at tage medansvar for at få dækket egne basale behov og blive parat til læring, men barnets modenhed må naturligvis hele tiden holdes for øje, og barnet vil ikke kunne løfte dette ansvar alene de første mange skoleår. Endelig skal man som elev etablere et optimalt læringsrum for sig selv både i skolen og derhjemme, når man skal lave skolearbejde. Målet er, at eleven bliver selvregulerende og dermed kan navigere i de ting, der forstyrrer koncentrationen. For alle aktører er det afgørende, at man skaber en atmosfære, hvor det er ok ja, vigtigt og altafgørende at turde begå fejl, hvor der stilles mange spørgsmål, og hvor engagement er normen. 10 Du bliver, hvad vi forventer problemet [er], at eleverne opfyldte lærernes forventinger, uanset hvad de gik ud på. (Hattie, 2013, s. 137) At have høje faglige forventninger At have høje faglige forventninger til alle elever er også et element, der skal gennemsyre alle dele af vores organisation. Ifølge Hattie er det at udvikle høje faglige forventninger hos den enkelte elev en af de tilgange, der har allerstørst effekt på elevernes læring. Det gælder især for elever med svag social baggrund. En måde at udvikle høje forventninger hos eleverne er, at lærere, pædagoger og andet pædagogisk personale, ledere og forvaltning tydeligt signalerer et højt fagligt ambitionsniveau både for den enkelte elev, for skolen og for kommunens skolevæsen som helhed. Som medarbejdere, ledere og forvaltning skal man være bevidste om og udnytte forventningernes skabende kraft man skal udnytte, at positive forventninger hos de fagprofessionelle skaber positive forventninger hos eleverne. At udnytte forventningernes skabende kraft er i øvrigt en tilgang, der ligger i forlængelse af vores systemisk anerkendende udgangspunkt, hvor vi netop er bevidste om, at sproget og

11 vores handlinger er med til at skabe de handlemuligheder, som eleverne får. I forlængelse heraf skal det understreges, at de høje forventninger gælder for alle elever. Alle elever skal mærke, at de voksne omkring dem kan se deres potentiale og gerne vil hjælpe dem med at indfri det. Forældrene har også stor indflydelse på elevernes forventninger til sig selv. Her er det afgørende, at man som forældre italesætter vigtigheden af, at man lærer noget i skolen. At forældre støtter op om skolen og viser børnene, at de værdsætter skolen, har påviselige effekter på børnenes læring. 11 At opstille synlige mål At opstille og arbejde med synlige mål er endnu et væsentligt element i bestræbelserne på at øge elevernes læring. Når eleverne forstår hvorfor de skal lære det konkrete stof, hvordan de skal lære det konkrete stof, og forstår hvad de præcist skal kunne i stoffet når undervisningsforløbet er slut, så har det en betydelig effekt på deres læring ifølge Hattie. Synlige mål Både målet og vejen derhen skal være synlig og afgrænset for eleverne De synlige faglige læringsmål skal i udgangspunktet opstilles af lærerne eventuelt i samarbejde med pædagoger og andet pædagogisk personale. Målene skal opstilles forud for et konkret undervisningsforløb, og både målene og vejen derhen skal være synlige og afgrænsede for eleverne. For at kunne opstille disse mål og forfølge dem i den konkrete undervisning skal læreren naturligvis besidde en stor faglig viden om sit fag og dets taksonomier. Når denne faglige viden smelter sammen med en stor

12 didaktisk viden og kombineres med viden om elevernes aktuelle ståsted, bliver undervisningen i særlig grad effektfuld. 3 Det er afgørende, at der er balance og forbindelse mellem lærernes faglige og didaktiske viden. En stor faglig viden er mindre brugbar, hvis man ikke kender metoder til at hjælpe eleverne videre. Tilsvarende er en stor didaktisk viden og beherskelse af mange forskellige metoder heller ikke brugbar, hvis man ikke ved, hvor disse metoder kan sættes ind for at styrke elevernes læring. Pædagogerne og det øvrige pædagogiske personale kan med fordel inddrages i arbejdet med at planlægge det konkrete undervisningstilbud, da de er vant til at tænke i pædagogiske miljøer og arbejde med læring i helt andre rum end i klasseværelset. På samme måde arbejder pædagoger og øvrigt pædagogisk personale naturligt med andre indgange til læring end det at lytte med ørerne og læse med øjnene. Pædagoger og andet pædagogisk personale er f.eks. gode til at tænke i krop, bevægelse, følesans, musik og æstetik. Efterhånden som arbejdet med synlige mål bliver en kendt arbejdsmetode, skal eleverne også i stigende grad være med til at opstille målene selv. Herved får eleven en langt mere aktiv rolle i sin egen læringsproces. Som forældre er det afgørende, at man samarbejder med skolen om, at eleverne opnår deres faglige læringsmål. Lederne skal sikre, at arbejdet med at opstille synlige læringsmål er fundamentet for arbejdet med at øge elevernes læring. Det betyder bl.a. at lederne skal 12 3 Faglige kompetencer er blandt de tre lærerkompetencer, der har størst indflydelse på elevernes faglige præstationer. De to andre er ledelseskompetencer og relationskompetencer (Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 2008).

13 kommunikere dette fundament tydeligt til eleverne, medarbejdere og forældre, ligesom lederne skal skabe de organisatoriske rammer til at understøtte dette arbejde. Det at arbejde med synlige mål skal ikke kun gælde i relationen mellem eleverne og de fagprofessionelle på skolen. Det skal også gælde i relationen mellem de fagprofessionelle og lederne samt i relationen mellem lederne og forvaltningen. Konkret betyder det, at lederne skal opstille synlige mål for medarbejderne synlige mål for, hvor den enkelte medarbejder og skolen som helhed skal bevæge sig hen i deres faglige udvikling. Tilsvarende skal forvaltningen opstille synlige mål for, hvor den enkelte skole og det samlede skolevæsen skal bevæge sig mod. 13 At arbejde systematisk med evaluering og feedback At arbejde systematisk med evaluering og feedback i forhold til læringsmålene er det sidste element, som skal kendetegne og gennemsyre vores organisation. Som lærer og pædagog og som øvrigt pædagogisk personale skal man kende sin effekt den effekt, man har på elevernes mulighed for at drage nytte af undervisningen og dermed lære noget. Når man kender sin effekt kan man skærpe og justere det undervisningstilbud, man giver til eleverne. At kende sin effekt kræver, at man både undervejs på vejen mod målene og som afslutning på undervisningsforløbet ser efter tegn på læring hos eleverne og på baggrund heraf evaluerer den effekt, man har på elevernes læring. Man skal stille sig selv spørgsmål som: Hvad har eleverne lært indtil videre? Hvilke tegn ser jeg herpå? Hvordan skal jeg arbejde videre herfra er der noget jeg skal justere? Evalueringsspørgsmålene skal besvares og kvalificeres sammen med eleverne i en løbende feedback mellem de fagprofessionelle og eleverne. Eleverne skal lære at vurdere udviklingen i egen læring de skal være evalueringskompetente. Ligesom læreren hele tiden skal justere sine aktiviteter gennem vurdering af egen effekt, skal eleven lære at bruge evalueringen til at justere sine egne læringsaktiviteter og give læreren konstruktiv feedback. Eleven skal oplæres i en konstruktiv evalueringskultur, hvor det er i orden og vigtigt at tale om konkrete elementer i både undervisning og læring. Eleven har

14 Når kokken smager på suppen er det en formativ evaluering. Han bruger evalueringen til at justere og forbedre. Når gæsterne smager på suppen, er det en summativ evaluering. 14 behov for at lære et sprog, der kan bruges til at tale om egen læring, til at evaluere og til at give feedback. Evalueringsspørgsmålene skal også nuanceres i dialog med kollegaer i teamsamarbejdet og ved at analysere elevernes mundtlige og skriftlige arbejder. Alt sammen med det formål at gøre læringen synlig for både elever og fagprofessionelle. For når læringen er synlig, har man mulighed for at observere sin effekt og kan dermed optimere elevens muligheder for at gøre nytte af undervisningen. Som lærer, pædagog og som andet pædagogisk personale har man forskellige briller på, når man ser efter tegn på læring hos eleverne. Lærerne vil i udgangspunktet have øje for den faglige progression hos eleven og dette blik kan med fordel kombineres med pædagogerne og det øvrige pædagogiske personales blik for elevernes sociale og personlige udvikling. Det er væsentligt at præcisere, at evalueringen af elevernes læring både skal være formativ og summativ. Formativ evaluering handler om, at eleven og den fagprofessionelle analyserer og fortolker elevernes præstationer og læring med henblik på at forme den kommende undervisning. Altså at man bygger videre eller justerer undervisningen på baggrund af den formative evaluering. Summativ evaluering handler om, at man opsummerer den læring, der eventuelt er foregået. Evaluér undervejs Hvad har eleven lært indtil videre? Hvilke tegn ser jeg på det? Hvordan skal jeg arbejde videre herfra? Er der noget, jeg skal justere? Forældrene inddrages i skolens sprog om feedback og evaluering. På den måde bliver det muligt for dem at forstå skolens grundantagelser om, hvad det er, der virker og dermed tale med om begreber og metoder med både børn, lærere og øvrigt personale.

15 Forældrene ved, hvorfor skolens personale gør, som de gør og støtter op omkring dette. 15 Forældre kender skolens sprog Lederne skal fastholde fokus på og opmuntre til at tale om effekter af undervisningen og til at tale mere om læring end om undervisning. Dette kræver, at lederne skaber et miljø, hvor der er tillid til at rejse disse debatter, og hvor det er ok og ønskværdigt at udføre prøvehandlinger, der måske viser sig ikke at have den ønskede effekt når blot disse bruges til at blive klogere og til at justere standpunkter og fremgangsmåder. Hermed støtter lederen, at der arbejdes på et forskningsbaseret grundlag både ift. til eksisterende forskningsresultater og som tilgang til fortsat tilpasning af praksis. Ud over at understøtte at medarbejderne bruger feedback og evaluering i samspillet med eleverne, er det også centralt, at lederne selv bruger feedback og evaluering i samspillet med medarbejderne. Altså at lederne ser efter tegn på, at medarbejderne lærer noget og er på vej mod de synlige mål, der er opstillet for den enkelte medarbejder og skolen som helhed. Med andre ord er lederne grundlæggende interesseret i fortløbende at evaluere alle medarbejderes påvirkning af elevernes læring. Endelig skal forvaltningen systematisk evaluere de opstillede synlige mål for de enkelte skolers faglige udvikling og for udviklingen generelt i det samlede skolevæsen. Forvaltningen må bestræbe sig på at skabe en ramme, hvor det at give og modtage feedback understøttes som en naturlig arbejdsform, og hvor det gode eksempel starter på forvaltningsniveau.

16 16 Trivsel Ovenstående afsnit har illustreret, hvordan vi gennem hele organisationen - kan arbejde forskningsbaseret med elevernes læring ved at gøre dét, vi ved, der virker. Når det handler om elevernes trivsel, må vi på samme måde kigge på, om der findes viden om eller forskning i særlige faktorer eller metoder, der kan hjælpe os til at blive mere effektive i forhold til at nå målet om øget trivsel. Igen må vi prioritere at gøre dét, vi ved, skaber trivsel og lade være med at gøre det, der ikke har effekt. Der findes ikke én bestemt definition af begrebet trivsel i Danmark. Fra Undervisningsministeriet arbejdes der i skrivende stund på at udvikle og beskrive klare indikatorer for elevernes undervisningsmiljø og trivsel, som skal danne grundlag for arbejdet med øget trivsel i folkeskolen og samtidig gøre arbejdet med dette område målbart. Indtil dette er udviklet, må vores forståelse af, hvad der skaber trivsel bero på et lidt mindre systematisk materiale end det, der er tilgængeligt om læring. I Norddjurs Kommune har vi gennem en årrække taget udgangspunkt i det teoretiske grundlag og de internationale studier, der er gennemført i Skolebørnsundersøgelserne. Skolebørnsundersøgelserne er resultatet af et 20-årigt samarbejde mellem WHO og Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) og danner basis for grundforskning om skoleelevers helbred, sundhedsadfærd og trivsel. Det teoretiske grundlag og studierne i Skolebørns-undersøgelserne fremhæver betydningen af passende krav og udfordringer (anerkendelse), passende kontrol over egen tilværelse (kontrol) kombineret med mulighed for at påvirke og ændre sin omverden og sine mål (bevægelse) samt tro på sig selv som kompetent med hensyn til at være en del af og have indflydelse på - de sociale relationer i forhold til venner, forældre, lærere og andre (forbundethed).

17 17 Anerkendelse Passende krav og udfordringer? Kontrol Passende kontrol over egen tilværelse? Bevægelse Mulighed for at påvirke og ændre sin omverden og sine mål? Forbundethed Tro på sig selv som kompetent med hensyn til at være en del af og have indflydelse på - de sociale relationer? I Norddjurs Kommune kan de fire værdier genfindes i vores visitationsgrundlag. Når vi skal vurdere en elevs trivsel eller gøre en indsats for at øge en elevs trivsel, kan vi altså systematisk gennemgå og tage stilling til, om der er én eller flere af de fire faktorer, det især giver mening at sætte fokus på at ændre.

18 18 I fremtidens folkeskole i Norddjurs er vores tilgang til børn og unge - og til hinanden - systemisk, anerkendende arbejder vi på et forskningsbaseret grundlag gør vi det, der virker holder vi op med at gøre dét, der ikke virker udfører vi prøvehandlinger og lærer af dem skaber vi optimale læringsrum i alle led har vi høje faglige forventninger til alle elever - og til hinanden opstiller vi synlige mål for eleverne og for hinanden evaluerer vi og giver feedback til eleverne og til hinanden