KOMPIS. Kompetencemål i praksis. Dansk, matematik og naturfag Udviklings- og forskningsprojekt

Transkript

1 KOMPIS Kompetencemål i praksis Dansk, matematik og naturfag Udviklings- og forskningsprojekt Jørgen Løye Christiansen, Læreruddannelsen UCSJ Niels Jacob Hansen, Læreruddannelsen UCSJ Jens Madsen, Læreruddannelsen UCSJ Projektleder: Bent Lindhardt, Kompetencecentret for matematikdidaktik

2 KOMPIS Kompetencemål i praksis Dansk, matematik og naturfag Udviklings- og forskningsprojekt Jørgen Løye Christiansen, Læreruddannelsen UCSJ Niels Jacob Hansen, Læreruddannelsen UCSJ Jens Madsen, Læreruddannelsen UCSJ Projektleder: Bent Lindhardt, Kompetencecentret for matematikdidaktik

3 KOMPIS Kompetencer i praksis Et udviklings- og forskningsprojekt i dansk, matematik og naturfag Udført af: Lektor Jørgen Løye Christiansen, Læreruddannelsen UCSJ Lektor Niels Jacob Hansen, Læreruddannelsen UCSJ Lektor Jens Madsen, Læreruddannelsen UCSJ i et samarbejde mellem Slagelse Kommune og DPU Projektledelse: Projektleder Bent Lindhardt, Kompetencecenteret for matematikdidaktik, UCSJ ISBN Rapporten kan rekvireres så længe lager haves ved henvendelse til: Forsknings- og innovationsafdelingen, UCSJ Sekretariatet Slagelsevej 7, 2180 Sorø Tlf

4 Forord Af Jørgen Løye Christiansen, Niels Jacob Hansen og Jens Madsen KOMPIS, som er en sammenskrivning af KOMpetencemål i PraksIS, er et forsknings- og udviklingsprojekt, der i en periode fra 2008 til 2012 er gennemført i et samarbejde mellem Slagelse Kommune, UCSJ og forskere, der er tilknyttet DPU. DPU s bidrag til projektet er tre forskere fra henholdsvis dansk, naturfag og matematik, der driver aktionsbaseret forskning. UCSJ s bidrag til projektet er tre konsulenter fra de samme fagområder, mens Slagelse kommune deltager med et antal lærere og klasser på afsluttende trin. Projektet har været ledet gennem projektleder Bent Lindhardt, Kompetencecenteret for matematikdidaktik UCSJ. Denne rapport handler om de erfaringer og resultater vi fra University College Sjælland har gjort os i forbindelse med vores deltagelse i KOMPIS projektet. Forsknings- og udviklingsprojektet tog sin begyndelse i foråret 2008 på foranledning af Jeppe Bundsgaard, Tomas Højgaard og Jan Sølberg. Kort tid efter blev tre undervisere fra UCSJ, repræsenterende dansk, matematik og naturfag, tilknyttet projektet, og et samarbejde mellem DPU, UCSJ og Slagelse Kommune blev etableret. Slagelse kommune deltog i projektet med fem klasser fra fire af kommunens skoler. De fem klassers lærere i dansk, matematik og et eller flere af naturfagene indgik i projektet og samarbejdede med forskere og konsulenter i udviklingen af en kompetenceorienteret undervisning. I alt deltog 16 af kommunens lærere i projektet. Undervisningsdelen af projektet startede i fem 7. klasser i august 2009 og afsluttedes i de samme klasser i juni Gruppen af lærere har med få undtagelser været den samme gennem hele perioden. I de deltagende klasser blev der i en den treårige periode eksperimenteret med og gennemført kompetenceorienteret undervisning i dansk, matematik og naturfag. 3

5 Tak De vurderinger og synspunkter, der fremsættes i denne rapport, er alene de pågældende forfatternes ansvar, og deles ikke nødvendigvis af samtlige deltagere i KOMPIS-grupperne. Vi skylder dog skolernes lærere en stor tak for deres aktive deltagelse i projektet og en engageret deltagelse i vores diskussioner. Særlig tak gælder de tre forskere Jeppe Bundsgaard, Tomas Højgaard og Jan Sølberg for gode didaktiske diskussioner og et frugtbart samarbejde. Slagelse kommune skal have stor tak for både samarbejde og tildeling af ressourcer til de deltagende lærere. Og sidst men ikke mindst en meget stor tak til alle KOMPIS-eleverne, uden dem og deres engagement ville projektet have haft det svært. 4

6 Hvorfor et KOMPIS-projekt? Baggrunden for KOMPIS-projektet er udførligt behandlet i Højgaard et al. (2010), men enkelte forhold vil vi dog berøre her. Selvom nogle af folkeskolens fag har kompetencemål, er det ofte viden og færdigheder som målbeskrivelserne dækker over. Men viden og færdigheder kan ikke alene gøre en person kompetent, som det også fremgår af Jørgensens (1999) definition af kompetencebegrebet; Kompetencebegrebet henviser til, at en person er kvalificeret i en bredere betydning. Det drejer sig ikke kun om at personen behersker et fagligt område, men også om, at personen kan anvende denne faglige viden og mere end det: anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig (Jørgensen, 1999, p.4). For at være kompetent skal man både besidde kvalifikationer (viden og færdigheder) og mestre disse kvalifikationer i en specifik og til dels ukendt situation, hvilket betyder at man godt kan være velkvalificeret, men inkompetent. (se endv. Jensen 2000). Hvis vores mål for eleverne i den danske folkeskole, er at de skal blive kompetente, må vores undervisning også defineres ud fra kompetencemål og ikke kun kvalifikationer. Hvordan kan vi da målsætte, planlægge og gennemføre undervisningen? Hvordan kan vi evaluere, når det ikke kun er elevens kvalifikationer der skal måles, men deres kompetencer? Spørgsmål af denne type var omdrejningspunktet for den praktiske gennemførsel af undervisningsforløb i klasserne på de fire skoler i Slagelse kommune. Det blev dog hurtigt klart at de involverede fagområder, dansk, matematik og naturfag, havde forskellige udgangspunkter, forskellige udfordringer og heraf også forskellige primære fokusområder igennem udviklingsprojektet. Dette har bevirket at de efterfølgende tre artikler er meget forskellige med hensyn til såvel indhold som form. Vi håber dog, at de hver for sig kan bruges som inspiration, til såvel undervisere på læreruddannelsen og lærere i grundskolen, der underviser i henholdsvis dansk, matematik og naturfag, og som ønsker at prøve kræfter med en kompetenceorienteret undervisning. Referencer Højgaard, T., Bundsgaard, J., Sølberg., J. & Elmose, S. (2010). Kompetencemål i praksis foranalysen bag projektet KOMPIS. MONA, 3, s Jensen, P.E. (2000). Kapabiliteter og kompetencer som ledelsesværktøj. I Torben Andersen, Inger Jensen og Arne Prahl (red.). Kompetence i et organisatorisk perspektiv, Roskilde Universitetsforlag. P Jørgensen, P.S. (1999). Hvad er kompetence? Uddannelse, 3, s

7

8 Dansk med kompetencemål Af Jens Madsen Mål i dansk Fælles mål og kompetencer Danskfaget er i Fælles mål 2009 på traditionel vis beskrevet i kundskaber og færdigheder ting man skal vide, og ting man skal kunne gøre. Der er ikke som i faget matematik systematisk beskrevet danskfaglige kompetencer. Kompetencetænkningen kommer alligevel til syne i flere af trinmålene, fx disse to: fremlægge og formidle stof med indsigt i, hvilken form der passer til situationen, og hvilke hjælpemidler der bedst støtter hensigten og skrive struktureret og med bevidste valg i en form, der passer til genre og kommunikationssituation (Trinmål for faget Dansk efter 9. klassetrin, Undervisningsministeriet 2009) Kendetegnende for disse to trinmål er at der er tale om refleksiv håndtering af komplekse situationer hvor meningen og perspektivet i det der foregår, er tydeligt for eleven, og hvor succes er betinget af en høj grad af involvering, valg, analyse af hvad der skal til for at håndtere den udfordring der ligger i situationen, en høj grad af elevaktivitet og både proces- og produktorientering. Det vil sige at undervisning der meget direkte er rettet mod mål som disse, sandsynligvis er velegnet til at ruste eleven til at håndtere udfordringer også på andre arenaer end folkeskolen, da store dele af menneskelivet udgøres af situationer med disse træk, ikke mindst hvad angår uddannelse og erhverv. Det er gode, perspektivrige kompetencemål. Imidlertid er kompetencetænkningen som nævnt ikke gennemført i Fælles mål Dansk. Mål som de to nævnte er i undertal og står side om side med helt snævre færdighedsmål som at beherske en læselig, personlig og sammenbundet håndskrift eller pensumlignende kundskabsmål som at gøre rede for både genrer og enkelte forfatterskabers særpræg. Visse af trinmålene er ikke engang mål, fx at læse sprogligt udviklende tekster. Antologien Kompetencer i dansk At faghæftet kun i begrænset omfang egner sig som udgangspunkt for en kompetenceorienteret danskdidaktik, gav anledning til at en gruppe fagdidaktikere med Jeppe Bundsgaard som den centrale figur udgav antologien Kompetencer i dansk (2009). Bogen giver bud på hvordan man i teori og praksis kan målsætte og bedrive et danskfag med sigte på relevante kompetencer, og den har udgjort det teoretiske omdrejningspunkt for arbejdet i KOMPISprojektets danskfaggruppe. 7

9 Kompetencer i dansk definerer en kompetence således: Kompetence er at vide hvad der skal til, og kunne håndtere udfordringerne i en given situation, såvel kropsligt, som kognitivt og følelsesmæssigt og at ville håndtere disse udfordringer (dvs. at have kræfterne til det (energi), synes det er væsentligt (motivation) og godt (etik)). (s. 13). Forfattergruppen betoner at danskfaget ikke bør begrundes i fagets egen fortid. Det betyder ikke at danskfagets traditionelle indhold, fx litteraturhistoriske tekster, skrottes, men at danskfagets indhold i stedet for at være mål i sig selv nu anskues som et middel til at ruste eleven til at håndtere livets udfordringer i nutiden og fremtiden i den kompleksitet som er det senmoderne globale samfunds grundvilkår. Dette er i tråd med arbejder som OECD s DeSeCo-projekt og med det udvidede kompetencebegreb som Knud Illeris har udfoldet i bl.a. bogen Kompetence (2012). Det man ifølge forfattergruppen bag Kompetencer i dansk bliver god til af at have dansk, de centrale kompetenceområder man udvikler, er: Sociale kompetencer: samarbejds- og netværkskompetence, etisk kompetence, empatisk kompetence og interkulturel kompetence Fortolkningsmæssige kompetencer: hermeneutisk kompetence, narrativ kompetence, scenariekompetence og æstetisk kompetence Kommunikative kompetencer: produktiv kompetence, konsumptiv kompetence, kritisk kompetence og informationskompetence (Bundsgaard m.fl., 2009) Der er næppe tvivl om at danskfaget er særligt egnet til at udvikle sociale, fortolkningsmæssige og kommunikative kompetencer hos mennesker, og at disse kompetenceområder er afgørende for det succesrige liv i det senmoderne samfund. Det giver både i et pædagogisk og i et samfundsmæssigt perspektiv god mening at formulere kompetencemålene i en anden retning end danskfagets traditionelle indholdstænkning og trinmålsmylder for i stedet så at sige at skue fremad: Skolens hovedpersoner er nu engang eleverne, og fremtiden er deres. Men giver det problemer i praksis i forhold til fx legitimering af under visningens form og indhold, alliance med elever og forældre eller dansk lærerens professionelle forpligtelse til at følge faghæftet? Udviklingsprojektet KOMPIS beskæftigede sig med at udvikle undervisning i praksis med kompetencemål, og danskfaggruppens arbejde har givet gode svar på disse spørgsmål. I de tre år projektet har stået på, kan man konstatere at kompetencemål har vundet frem mange steder i uddannelsessystemet (fx diplomuddannelserne), og man kan håbe at nærværende del af rapporten kan bidrage til et eventuelt kommende arbejde med at kompetencemålsætte folkeskolens danskfag i næste version af Fælles mål. 8

10 Eksekutive kompetencer Supplerende kompetencebegreber til dansk KOMPIS-projektets danskfaggruppes forsøg med kompetencemålsat danskundervisning har vist nødvendigheden af at tænke i kompleksitet og i situationer hvis man vil optimere danskfagets potentiale for at udvikle elevernes kompetencer. Det giver fx i praksis ret ringe mening at tænke at et forløb om folkeviser kun udvikler fortolkningsmæssige og måske interkulturelle kompetencer, hvis forløbets aktiviteter faktisk inkluderer medieproduktion, gruppearbejde, fremlæggelse med Smartboard, informationssøgning, skrivning og oplæsning. Og alt dette kunne en erfaren udskolingslærers forløb om folkeviser meget vel indebære. Skulle et sådant forløb relateres faghæftets trinmål, ville der skulle nævnes så mange at man ligefrem nærmerede sig det intetsigende. Fælles mål Dansk er på denne måde ganske vist velegnet til at legitimere undervisningen vi overholder faghæftet, og vi har tydelige mål men som redskab til at designe læringsintense, kompetenceudviklende læringssituationer, ser det ud til at den tankegang vi finder i Kompetencer i dansk er mere velegnet til formålet. Ikke desto mindre fandt danskfaggruppen det nødvendigt at supplere begreberne fra Kompetencer i dansk. I udskolingens danskundervisning finder vi fx væsentlige områder der ikke helt synes at være rummet i den treleddede model fra Kompetencer i dansk. Det gælder fx elevens bevidste arbejde med skriveprocesser, strategisk læsning med læseformål og i særdeleshed projektarbejde. Projektopgaven i 9. klasse er i høj grad dansk lærerens ansvar, og folkeskolens parter tillægger den stor vægt. Men der skal mere til at have succes i projektopgaven end sociale, kommunikative og fortolkningsmæssige kompetencer, fandt vi. Nogle store udfordringer i forbindelse med projektopgaven er planlægning, at styre processen, at tage sig sammen(!) og at sørge for på en selvstændig måde, og med begrænset lærerstøtte at bruge noget man kan og ved i forvejen til noget nyt. Eksekutive kompetencer I samarbejde med dansklærerne i gruppen formulerede jeg forsøgsvis kategorien eksekutive kompetencer for at give relevante begreber vi syntes manglede i Kompetencer i dansk. Udtrykket eksekutive (udtales med tryk på første stavelse) er valgt fordi de valgte begreber ret nøje svarer til neuropsykologiens begreber om eksekutive færdigheder eller eksekutive funktioner. I den pædagogiske og medicinske litteratur bruges disse normalt i forbindelse med lidelser som autisme, ADHD, ADD osv., hvor begreberne kan anskueligøre på hvilke specifikke områder eleven har nedsat funktionsevne (det er kendetegnende for elever med autisme, ADHD og ADD at de ofte præsterer dårligere i skolen end de intellektuelt har potentiale til). I min model (nedenfor) har jeg så at sige vendt det på hovedet fra at være noget særlige grupper af elever mangler til i stedet at være noget der målrettet 9

11 bør udvikles hos samtlige elever, med væsentlig betydning for succes i mangeartede situationer nu og i fremtiden, kort sagt: kompetencemål. Helt konkret kan læreren bl.a. bruge dem som specifikke mål som eleverne også inddrages i i bl.a. design af projektarbejde og projektlignende læringssituationer. Samtidig kan tænkningen omkring eksekutive kompetencer tjene som argument for at tildele projektarbejde m.v. en større plads i danskundervisningen. Her følger modellen: Eksekutive kompetencer Planlægningskompetence sætte mål, planlægge og organisere få ideer og sortere i ideer opdele en opgave i mindre delhandlinger Proceskompetence gå i gang med planens delhandlinger evaluere og justere planen løbende afveje hensyn til omgivelserne undervejs Selvrefleksiv kompetence forholde sig bevidst og aktivt til egne følelser (fx kedsomhed) udøve relevant selvkontrol (fx motivere sig selv eller undertrykke iver) Læringskompetence kunne skifte tankegang og acceptere gråzoner og kompleksitet kunne overvåge og evaluere sine egne forståelsesprocesser og anden læring og handle aktivt herudfra kunne sammenkæde det nye man lærer, med noget man kan i forvejen bruge viden og færdigheder i andre kontekster end den oprindelige Særligt i forbindelse med projektarbejde og i forbindelse med komplekse produktioner, som fx film, gør modellens begreber det muligt præcist at målsætte læring og evaluere forløbsudbytte som ellers ville være overladt til lærerens intuitive fornemmelser for at eleven arbejder godt, eller de var useriøse, men nåede det lige akkurat osv. Eksekutive kompetencer i didaktisk perspektiv Modellen kan ganske vist siges at være et teoretisk miskmask af faglige mål (fagdidaktik) og betegnelser der hører til i en helt anden sfære (specialpædagogik, neuropsykologi). Og man kan indvende at det eneste originale indslag er at omdøbe betegnelser for hjernefunktioner til skolerelevante kompetencer, tidens pædagogiske buzzword. I praksis har modellen imidlertid vist sig særdeles nyttig og perspektivrig, hvor modellen nu gør det muligt at sætte 10

12 begreb på forhold der alligevel, i forvejen og under alle omstændigheder er centrale i lærerens overvejelser over elevers standpunkt og progression. Det gælder fx den for mange elever helt afgørende indstilling om gymnasieparathed. For hvad består gymnasieparathed, eller uddannelsesparathed, egentlig af? Begreberne for eksekutive kompetencer er et godt bud herpå. Begreberne giver også en god forklaringsramme for det velkendte fænomen at succesrige elever oftest præsterer godt i de fleste fag uanset disse fags store indbyrdes forskelle i indhold og aktiviteter, og at mindre succesrige elevers problemer også oftest viser sig i de fleste fag. På samme måde som med kompetencebegreberne fra Kompetencer i dansk kan de eksekutive kompetencer bruges som mål i danskdidaktisk design. At eksekutive kompetencer af natur er meta-faglige, og ligesom begreberne fra Kompetencer i dansk kan ligne egenskaber mere knyttet til personen end til skolens bestræbelser, ændrer ikke ved at danskfaget er særligt velegnet til at udvikle dem. Og at de er helt afgørende for det succesrige liv på mange arenaer. På et didaktisk plan er det derfor meningsfuldt at sidestille eksekutive kompetencer med sociale kompetencer, fortolkningsmæssige kompetencer og kommunikative kompetencer, jf. det oprindelige udgangspunkt i Kompetencer i dansk. Eksekutive kompetencer kan også blive en del af svaret på spørgsmålet om hvordan man skaber en innovationsfremmende pædagogik. Mens innovationsbegrebet indtil videre forekommer at være en fremmed fugl i den pædagogiske verden akkurat som kompetencebegrebet var for år tilbage må man konstatere at betydningsindholdet i egenskaben innovativ bl.a. kan inkludere planlægningskompence (i særdeleshed at få ideer og sortere i ideer ), proceskompetence (fx handlekraft), selvrefleksiv kompetence og læringskompence. Et bevidst fokus på at udvikle eksekutive kompetencer betyder bl.a. at dansklæreren kan gå fra mere eller mindre resignerende at konstatere at elever er umodne, ikke-gymnasieparate osv. til målrettet at designe undervisningsforløb der er egnede til at fremme netop modenhed, uddannelsesparathed og selvstændighed. Hermed er vi helt inde ved kernen af folkeskolens eksplicitte formål såvel som den brede forståelse af hvad et ungt menneske bør være rustet med ved folkeskolens udgang. Eksekutive kompetencer og folkeskolens afgangsprøver Ligesom en elev kan være god til at lære nyt og seriøst arbejdende, kan en elev være god til at gå til prøve. Når jeg hævder at eksekutive kompetencer særligt vedrører dansklæreren, er det bl.a. fordi prøvebuketten i faget dansk i forbindelse med folkeskolens afgangsprøver i høj grad hænger sammen med eksekutive kompetencer. Det gælder i særdeleshed den nye mundtlige prøve, prøveform B (synopseprøven). 11

13 Det er ikke urimeligt at hævde at planlægningskompetence, proceskompetence, selvrefleksiv kompetence og læringskompetence i mange tilfælde vil betyde mere for elevens succes i prøveform B end de traditionelle kernefaglige kundskaber og færdigheder man håber at teste. En nærmere diskussion af prøveform B s reliabilitet og validitet falder uden for denne rapports rammer, men det bør fremhæves at samtlige dansklærere i udviklingsprojektet fandt det indlysende at kun prøveform B, og ikke prøveform A, var relevant som summativ evaluering af den kompetenceorienterede danskundervisning de havde forsøgt sig med i forsøgsklassernes tre sidste skoleår: Prøveform B er projektorienteret og stiller ligesom projektopgaven krav om planlægning, at styre processen, at tage sig sammen og at sørge for på en selvstændig måde, og med begrænset lærerstøtte at bruge noget man kan og ved i forvejen til noget nyt. Det samme forhold gør sig til en vis grad gældende i forbindelse med FSA s prøve i skriftlig fremstilling, der ganske vist ikke har ændret sig afgørende i umindelige tider, og som ikke udspiller sig over længere tid end en formiddag. Imidlertid indgår komplekse forhold som at håndtere en simuleret kommunikationssituation eleven ikke har været i før ( skriv en klumme om ), der er store krav om at planlægge sin tid og sin proces, og man skal præstere maksimalt ikke fordi man tilfældigvis gider, men fordi det er nu det gælder. Selv de ret snævert færdighedsorienterede prøver i læsning og retskrivning rummer qua de centrale komponenter tidspres og strategisk udnyttelse af resurser en tilsvarende udfordring hvor succes afhænger af eksekutive kompetencer. Elevens udvikling af eksekutive kompetencer I KOMPIS-projektets forsøg med danskundervisning har det set ud til at nedenstående typer læringsaktiviteter var særligt udviklende for eksekutive kompetencer. Rækkefølgen er prioriteret efter hvor direkte læringsaktiviteterne adresserer eksekutive kompetencer. Vi fandt at jo højere grad af kompleksitet, jo større mulighed for udvikling af eksekutive kompetencer og jo større behov for faglig og processuel stilladsering: u Projektarbejde med stillads en så konkret som mulig træning i at planlægge og organisere, få ideer og sortere i ideer, opdele en opgave i mindre delhandlinger, justere planen løbende, fordele ansvar osv. u Komplekse produktioner, især film der uomgængeligt fordrer klart adskilte, velplanlagte arbejdsfaser og stort deltageransvar. Teater er også velegnet, men har et snævrere fagligt omfang end film (til gengæld bedre mundtlighedsfaglighed). u Mundtlige fremlæggelser med visuel støtte og respons fra elever og lærere. Man skal ikke spilde tilhørernes tid, så præsentationer skal være planlagt ordentligt! 12

14 u Skriftlige produktioner med autentiske (helst fremmede) modtagere. Man skal ikke spilde læserens tid, så skriveprocessen skal være velplanlagt, modtagerbevidst og målrettet for at teksten bliver god! Eksekutive kompetencer og samfundet Eksekutive kompetencer kan også relateres til OECD s ambitiøse forsøg på at indkredse hvilke kompetencer der er afgørende for et succesrigt liv og et velfungerende samfund, DeSeCo-projektet: In most OECD countries, value is placed on flexibility, entrepreneurship and personal responsibility. Not only are individuals expected to be adaptive, but also innovative, creative, self-directed and self-motivated. Many scholars and experts agree that coping with today s challenges calls for better development of individuals abilities to tackle complex mental tasks, going well beyond the basic reproduction of accumulated knowledge. Key competencies involve a mobilisation of cognitive and practical skills, creative abilities and other psychosocial resources such as attitudes, motivation and values. (OECD, 2005) Som det ses, lægges der bl.a. vægt på egenskaber netop knyttet til det vi her kalder eksekutive kompetencer. Tilsvarende ses i rapporten Nøglekompetencer forskerbidrag til Det nationale kompetenceregnskab (Undervisningsministeriet, 2002), hvor to kapitler drejer sig om henholdsvis Selvledelseskompetence og Læringskompetence. Grundskolen er i øvrigt ikke i syne overhovedet i de to kapitler, men som danskfaggruppens forsøg med eksekutive kompetencer viser, kan det faktisk lade sig gøre at indtænke OECD s idealiserende begreber i en helt konkret danskundervisning i helt almindelige folkeskoler i Slagelse Kommune. Kompetenceorienterede elever Adapterede kompetencebegreber Flere af lærerne i KOMPIS-projektets danskfaggruppe arbejdede med at delagtiggøre eleverne i kompetencemålene. Dette skabte et behov for en oversigt der udfoldede begreberne fra Kompetencer i dansk i et sprog også elever kunne forstå. Derudover har dansklærere i udskolingen brug for at kunne legitimere undervisningen i forhold til Fælles mål overfor skolens parter. Men begreber der er på det abstraktionsniveau som kompetencer nødvendigvis må være på, kan forekomme at have for svag forbindelse til fagets eksisterende formelle bestemmelser og traditionelle indhold. På denne baggrund formulerede jeg nedenstående model, der, udover at tilføje eksekutive kompetencer, altså er en omformulering og nødtørftig eksemplificering af kompetencerne fra Kompetencer i dansk med særligt sigte på at lærere, elever og andre parter samtidig let skulle kunne genkende danskfaget heri: 13

15 Sociale kompetencer Eksekutive kompetencer Fortolkningsmæssige kompetencer Kommunikative kompetencer Samarbejdskompetence Planlægningskompetence Hermeneutisk kompetence Produktiv kompetence Kunne samarbejde med andre på forskellige måder Kunne give noget til klassens fællesskab Kunne løse konflikter Være en god kammerat Kunne sætte mål, planlægge og organisere Kunne få ideer og sortere i ideer Kunne opdele en opgave i mindre dele, så den bliver overkommelig Kunne leve sig ind i en tekst eller en situation Kunne fortolke = læse mellem linjerne Kunne analysere forskellige slags tekster og bruge faglige begreber i analysen Kunne skelne mellem hvad en tekst handler om og hvad den drejer sig om (temaet er det den drejer sig om) Kunne producere mange slags trykte, digitale, filmede og talte tekster der fungerer godt Kunne sætte sig i modtagerens sted mens man laver teksten Kunne skrive på meget forskellige måder afhængig af hvilken slags tekst det er Kunne læse korrektur så stavning og tegnsætning bliver korrekt når det er vigtigt Etisk kompetence Kunne diskutere godt og ondt i en tekst eller i virkeligheden At ville det bedste for andre Proceskompetence Kunne gå i gang med planens enkelte dele Kunne justere planen undervejs Fortællingskompetence Kunne fortælle fortællinger (også skriftligt) Kunne få mening ud af fortællinger man læser/hører/ ser Modtagerkompetence Kunne forstå mange slags trykte, digitale, filmede og talte tekster Kunne sammenfatte hvad tekstens hovedide er Være bevidst om fortællingers struktur Have et formål med læsningen og læse ud fra dette læseformål Kunne gøre noget med det man har læst Empatisk kompetence Kunne sætte sig i en anden persons sted (fx en fiktiv person i en tekst) Selvrefleksionskompetence Være bevidst om egne følelser (fx kedsomhed) og gribe følelsen fornuftigt an Kunne styre sig og tage sig sammen (fx motivere sig selv) Scenarie-kompetence Kunne forestille sig en situation som man læser om Kunne forestille sig hvordan en situation kan udvikle sig Kunne forestille sig tingene helt anderledes Kritisk kompetence Kunne læse bag om linjerne = vurdere teksten i for - hold til tekstens egen sammenhæng og i forhold til hvad man selv vil med teksten (have en mening om teksten) Kunne og ville undersøge tingene nærmere Give og modtage kritik på en god måde Interkulturel kompetence Læringskompetence Æstetisk kompetence Informationskompetence Kunne være åben og nysgerrig overfor fremmedartede teksters form og indhold, fx tekster fra andre tider og kulturer (fx folkeviser) Kunne diskutere kulturelle forskelle uden at dømme Kunne skifte tankegang og acceptere ting der ikke er enten-eller Være bevidst om i hvor høj grad man forstår det man læser/hører/ser Kunne sammenkæde det nye man lærer, med noget man kan i forvejen Kunne bruge noget man tidligere har lært, til noget nyt Kunne opleve og nyde mange slags tekster Kunne fokusere på det formmæssige (det der ikke er indholdet) Kunne diskutere/begrunde om en tekst er god eller dårlig Kunne finde ud af hvilken information man skal bruge Kunne finde informationen på en effektiv måde Kunne vælge og fravælge information ud fra hvad man skal bruge informationen til Kunne bruge informationen til ens eget formål 14

16 I forsøgsklasserne (8. klasse på det tidspunkt) viste det sig hurtigt at eleverne ret let kunne forholde sig til kompetencemålene, og flere udtrykte en vis lettelse og afklaring i forhold til det stoftunge danskfag. Oversigten hang som plakat i forsøgsklassernes lokaler og blev flittigt brugt til refleksion og evaluering. Selv om oversigten strengt taget kan ses som en banalisering eller udvanding af det oprindelige arbejde af gruppen bag Kompetencer i dansk med tilføjelse af eksekutive kompetencer har den virket godt: Det står meget klart for lærere og elever at det er specifikt danskfaget vi taler om. Den oprindelige tankegang om danskfaglige kompetencer som noget der rækker ud over både danskfaget og skolen, er stadig til stede. Elevplan og selvevaluering med kompetencer Når eleverne er indforstået med målene for det der foregår, bliver det muligt at selvevaluere formativt (fremadrettet). Og udover at selvrefleksion kan ses som kompetenceudviklende i sig selv (jf. mit lidt uelegante begreb selvrefleksionskompetence, ovenfor), kan evalueringen dermed blive en vigtig del af selve læringsprocessen. Potentialet er langt større end ved den mere almindelige summative (tilbageskuende) evaluering. Nedenstående selvevalueringsskema forudsætter naturligvis elevens forståelse af den samlede buket af danskrelaterede kompetencer ovenfor og adgang til at kigge på oversigten. Selvevaluering: Hvad blev du bedre til? Mit navn (skriv): Undervisningsforløbets emne (skriv): Vejledning: Brug kompetenceoversigten til at få forklaring på alle de fine ord! Giv 0, 1 eller 2 point. 0 point = jeg udviklede ikke denne kompetence i forløbet (det er ikke noget problem at skrive 0 ved flere kompetencer) 1 point = jeg blev en smule bedre på dette område. 2 point = jeg blev en del bedre på dette område. Sociale kompetencer Eksekutive kompetencer Fortolkningsmæssige kompetencer Kommunikative kompetencer Samarbejdskompetence Planlægningskompetence Hermeneutisk kompetence Produktiv kompetence Antal points (skriv): Antal points (skriv): Antal points (skriv): Antal points (skriv): Etisk kompetence Proceskompetence Fortællingskompetence Modtagerkompetence Antal points (skriv): Antal points (skriv): Antal points (skriv): Antal points (skriv): Empatisk kompetence Selvrefleksionskompetence Scenarie-kompetence Kritisk kompetence Antal points (skriv): Antal points (skriv): Antal points (skriv): Antal points (skriv): Interkulturel kompetence Læringskompetence Æstetisk kompetence Informationskompetence Antal points (skriv): Antal points (skriv): Antal points (skriv): Antal points (skriv): Jeg vil i de næste måneder gerne have styrket følgende af mine kompetencer (nævn højst 3, i prioriteret rækkefølge): (skriv): 15

17 Den grundlæggende ide er at det der evalueres er elevens subjektive oplevelse af sit samlede læringsudbytte af et givent forløb eller delforløb i Dansk, dvs. uafhængigt af lærerens faktiske målsætninger for forløbet. Når eleverne udfyldte selvevalueringsskemaet i forsøgsklasserne, kunne dansklærerne konstatere at skemaerne blev udfyldt temmelig forskelligt af forskellige elever, og at skemaerne syntes udfyldt ærligt. Det var ikke det samme de mente at være blevet bedre til. Og i mange tilfælde mente eleven især at have udviklet et helt andet kompetenceområde end det læreren egentlig havde haft i kikkerten. Eksempelvis mente flere elever især at have udviklet deres samarbejdskompetence (evner til bl.a. gruppearbejde) mens lærerens mål fx var øvelse i litterær fortolkning. I et enkelt, meget sigende, tilfælde havde en elev helt undladt at vurdere sin kompetenceudvikling inden for de sociale kompetencer ifølge læreren havde eleven netop denne dag været en rigtig bitch i sin gruppe! Evalueringsformen her er utraditionel, idet der evalueres på den samlede vifte af mål selvom det evaluerede forløb kun udgør en lille bid af faget. Vi går altså her en anden vej end trinmål, tavlemål, Fælles mål osv. I stedet er det noget forkætrede begreb (med)ansvar for egen læring på banen. Ironisk nok bliver der faktisk fra elevens perspektiv i højere grad bevidsthed om hvad kravene er, hvad det overordnede mål (formålet) er, og hvordan delen (det der skete i dag) forholder sig til helheden: at blive god til faget dansk. Eller længere frem: at være en uddannelsesparat elev. Det er klart at selvevalueringsskemaet vil fungere godt i samspil med andre formative evalueringsformer som mange dansklærere allerede bruger: Logbog, portfolio, læse-/skrivekonference m.m. Skemaets afsluttende element, Jeg vil i de næste måneder gerne have styrket følgende af mine kompetencer (nævn højst 3, i prioriteret rækkefølge), er et godt udgangspunkt for en elevplan. SMTTE-modellen, som mange lærere kender og bruger, er også meget velegnet til kompetenceevaluering og til planlægning med kompetencer (se nærmere herom i nærværende bogs kapitel om naturfag). I danskfaggruppen har SMTTE-modellen dog ikke konsekvent været brugt, da gruppens interesser ofte gik i retning af ret komplekse forløb hvor en større buket af mål var i spil samtidig. I sådanne sammenhænge er SMTTE-modellen mindre egnet til evalueringsfasen, da der, som diskuteret ovenfor, kan have fundet væsentlig læring sted der blot ikke var bevidst planlagt af læreren. Typer af længere kompetenceorienterede danskforløb Projektarbejde Projektopgaven i 9. klasse (der ikke kun omfatter dansk) er i hele sit design meget velegnet til at udvikle en bred vifte af danskfaglige kompetencer. Man bør under alle omstændigheder lave et forløb af samme omfang i 8. klasse. I 16

18 et kompetenceperspektiv er projektarbejde meget væsentligt, og vi anbefaler at man gør det oftere end det er normalt. Dansklæreren bør se projektfaglighed som en del af danskfagligheden flere af Fælles måls trinmål for dansk i udskolingen peger entydigt i den retning. Forskellen på trinmålsorienteret perspektiv på danskundervisning og et kompetenceorienteret perspektiv på danskundervisning bliver i den forbindelse tydelig: I et trinmålsperspektiv kan projektarbejde se ud som en slags pause fra den almindelige undervisning, en undtagelse hvor man kun bruger noget man kan i forvejen, og dermed et problem i forhold til at nå alt det man skal. I et kompetenceperspektiv er det derimod i bl.a. projektarbejde man for alvor lærer noget. Læreren bør være opmærksom på at projektarbejde alligevel kan være reelt spild af tid for en betydelig andel af eleverne hvis ikke eleverne stilladseres omhyggeligt i forhold til gruppeprocesser, planlægning osv. I praksis kan læreren fx definere skarpt adskilte arbejdsfaser og definere grupperoller a la Coorperative Learning. Projektarbejde giver også kun reel læring hvis ejerskab og involvering vægtes meget højt. I KOMPIS-projektet var det vores erfaring at især interessante produkt- og fremlæggelseskrav i høj grad fremmede ejerskab og involvering og fik andre elever på banen end dem der høres mest i traditionel klasseundervisning. Især IT, herunder filmproduktion som et led i fremlæggelse eller som produkt, får andre elevtyper end de flinke piger ud af starthullerne. Film Netop filmproduktion fik en central plads hos flere af de deltagende lærere. Det er en aktivitetstype der bringer mange kompetencer i spil. Mens filmproduktion i et trinmålsperspektiv kan forekomme at være et snævert emne, som kun med rimelighed kan være på programmet med års mellemrum, er filmproduktion i et kompetenceperspektiv en intens mangefacetteret læringssituation med stor værdi. Som med projektarbejde kræver filmproduktion i hvert fald de første gange en omhyggelig stilladsering (ideudvikling, manuskriptudvikling, storyboard, filmisk æstetik, klipning, samarbejde, ansvarsfordeling osv.). Prøveforberedelse Prøveforberedelse, i særdeleshed i forbindelse med FSA, er som et nødvendigt onde naturligvis allerede almindelig, men fortjener en højere status didaktisk set. Kompetence er meget kort sagt at kunne når man skal, og at analysere hvad der fører til succes i en situation fx har Knud Illeris fremhævet vurdering og beslutningstagning som centrale kompetenceelementer (2012, s. 44). I samtlige definitioner på kompetencer finder man også en betoning af det situations- og handlingsrelaterede (Illeris 2012, s. 42). Vores begreb om eksekutive kompetencer peger også i retning af prøver som situationer hvor kompetencer for alvor kommer i spil. Det er ganske vist en udbredt holdning at 17

19 grisen ikke bliver tungere af at blive vejet, hvilket giver god mening i et trinmålsperspektiv, hvor prøver tager tid fra tilegnelsen af det omfattende danskfag. Men i et kompetenceperspektiv ser prøveforberedelse ud til i høj grad at fremme de centrale kompetencer knyttet til uddannelsesparathed m.m. FSA er ganske vist strengt taget en del af folkeskolens uddannelsesforberedende sigte og ikke en rigtig eksamen. Men for mange elever er det nu for første gang alvor, og det er almindeligt at elever rykker sig betragteligt både personligt og fagligt i forbindelse med prøveforberedelsen. At situationen er for alvor, er en betydelig medvindsfaktor der kan drages nytte af langt tidligere end foråret i 9. klasse, og i større omfang. Det afgørende er, ligesom med projektarbejde, at give eleven redskaber til at håndtere udfordringen. Til forskel fra projektarbejde er det særligt vigtigt at undgå både angst og nederlag i utide. Romanforløb Længere romanforløb kan være kompetenceorienterede. Rasmus Fink Lorentzen diskuterer i sin inspirerende artikel Kompetenceudvikling i mødet med det fiktive (Bundsgaard m.fl. 2009) hvordan at Bøgerne, filmene, serierne og teaterstykkerne skal ikke læses, ses eller høres for deres egen skyld, men fordi de kan bruges til noget (s. 42). Hermed er vi på kollisionskurs med hævdvundne litteraturpædagogikker som nykritikken, der sætter teksten i centrum, og receptionsæstetikken, der sætter læserens fortolkning i centrum. I stedet bliver tekstens potentiale for læring omdrejningspunktet en læring der også kan have mange andre mål (fx kommunikative eller sociale kompetencer) end de litteraturfaglige fortolkningsmæssige kompetencer som litteratur og anden fiktion naturligt lægger op til. Den opfindsomme lærer kan i et romanforløb tilgodese så forskelligartede danskfaglige områder som korrekturlæsning (på andre elevers meddigtninger) og oplæsning. Til selve det litterære arbejde bør vægtes især en bred vifte af aktiviteter fra den receptionsæstetiske litteraturpædagogik, idet de meget direkte fremmer udviklingen af fortolkningsmæssige kompetencer. Eksempler på særlige kompetenceorienterede danskforløb I det ovenstående er beskrevet aktiviteter der udadtil næppe adskiller sig væsentligt fra det mange dansklærere allerede gør. I det følgende kommer imidlertid eksempler på kortere forløb der tydeligt udspringer af kompetencetænkningen. På KOMPIS-projektets hjemmeside kan ses flere eksempler på længere og kortere forløb som dansklærerne i KOMPISprojektet har designet. Mads og Monopolet Mads og Monopolet er et populært radioprogram hvor et panel af kendte mennesker diskuterer og tager stilling til dagligdags etiske dilemmaer som lyt- 18

20 terne ringer eller skriv ind med. Undervisningsforløbet er simpelt: Eleverne lytter til samme oplæg som radioprogrammets panel får, men uden at høre panelets diskussion. I stedet skal de selv diskutere i grupper, akkurat som panelet i programmet. Rollerne i gruppen er rammesat på forhånd, der er fx en ordstyrer med ansvar for at alle kommer til orde og for at sammenfatte. De kompetencer der er i spil, omfatter især: u Hermeneutisk kompetence fortolkning af den situation personerne i dilemmaet står i. u Empatisk kompetence indlevelse i personernes problem og forståelse for deres handlinger. u Scenariekompetence danne en mental model af situationen og forestille sig hvordan den kan udvikle sig. u Samarbejdskompetence få en god gruppeproces, hvor man undgår både at stå stejlt på hver sit og at søge konsensus for hurtigt, og i stedet forholder sig åbent og undersøgende til de andres holdninger. u Selvrefleksiv kompetence undgå at være for dominerende eller for passiv i gruppeprocessen. u Proceskompetence relevant for ordstyrerrollen, der derfor skal gå på skift. Filmatisering af Blichers novelle Hosekræmmeren Denne klassiske novelle er fra enhver betragtning et hovedværk i dansk litteratur: Den pengefikserede patriark forhindrer de unge elskende i at få hinanden fordi datterens bejler er fattig. Ved novellens slutning er datteren uhjælpeligt sindssyg, bejleren myrdet og hosekræmmeren selv død af sorg og græmmelse. Det er stærke sager, men som det ofte gælder litteraturhistorieområdet, er elevernes umiddelbare begejstring for denne typer tekster til at overse. I dette undervisningsforløb skal eleverne ganske enkelt filmatisere novellen som det første de overhovedet gør med teksten efter at have læst den. Den egentlige litteraturfaglige bearbejdning foregår først bagefter filmproduktionen, og i moderat omfang, da filmatiseringen i sig selv udgør en fortolkning (en meddigtning). Tilsammen aktualiserer stoffet og arbejdsformen mange kompetencer: u Samarbejdskompetence vejen frem mod et komplekst produkt som en film er ofte et intenst samspil mellem gruppens medlemmer. u Etisk kompetence titelpersonen vil det gode for sin datter, men gør det onde. u Empatisk kompetence fortællingen er meget sørgelig, men skurken er selv et offer. u Interkulturel kompetence den historiske afstand til både novellens 19