KOMMUNIKATIVE PROBLEMLØSNINGSOPGAVER Hvad kan en task (ikke)? 1
|
|
- Bjørn Mathiasen
- 8 år siden
- Visninger:
Transkript
1 KOMMUNIKATIVE PROBLEMLØSNINGSOPGAVER Hvad kan en task (ikke)? 1 Michael Svendsen Pedersen, Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter 1. Fra metode til tilgang Metodernes tid er forbi i sprogundervisningen. Overskriften for både fremmed- og andetsprogsundervisning har i flere årtier været kommunikativ sprogundervisning, men man kan ikke tale om kommunikativ undervisning som en metode i betydningen a specific instructional design or system based on a particular theory of language and language learning (Richards & Rodgers 2002, p. 245). Til forskel fra f.eks. den audiolingvale metode, hvor der er en fast etableret sammenhæng mellem et sprogsyn (strukturalistisk) og et læringssyn (behaviouristisk) med en deraf følgende plan for undervisningen (PPP Presentation, Practice, Production) og tilhørende øvelsestyper (drills), er kommunikativ undervisning en post-method approach eller en tilgang, dvs. a set of beliefs and principles that can be used as the basis for teaching a language (ibid, p. 244). Her kan man så tilføje at en undervisningsmetode under alle omstændigheder altid er idealtypisk. Det der faktisk foregår i en bestemt undervisningssituation, er kun tilnærmelsesvist genkendeligt som et forsøg på at anvende en bestemt metode. Lærerens planlægning af sin undervisning er bestemt af hans/hendes egne erfaringer med at blive undervist i sproget, af den uddannelse og de kurser han/hun har været igennem, og ikke mindst de konkrete erfaringer med hvad der virker i forhold til bestemte elever og elevgrupper (Wagner 1991). Alligevel må man sige at en kommunikativ undervisning baseret på tasks 2 dvs. kommunikative problemløsningsopgaver i stadigt højere grad har udviklet sig til at blive en selvstændig kommunikativ tilgang til sprogundervisning med sine egne rationaler, og for mange er blevet stort set identisk med kommunikativ undervisning, hvilket bl.a. afspejles i mange udgivelser om og med brug af tasks i fremmed- og andetsprogsundervisningen. 3 De beliefs og principles som brugen af tasks i kommunikativ sprogundervisning bygger på, er yderligere blevet styrket gennem 1 Artiklen bygger på Pedersen, Michael Svendsen (under udgivelse): Tjáskiptaverkefni í tungumálakennslu: Tækifæri og takmarkanir. Artikel i antologi udgivet af Háskóli Íslands. 2 Også i en dansk sammenhæng anvendes betegnelsen task ofte, således som jeg gør det i hele artiklen. 3 Se f.eks. Klippel 1984/1992 og serien Ressource Books for Teachers udgivet af Oxford University Press med eksempler til engelskundervisningen, samt Bjargum et al med eksempler til tyskundervisningen. Som eksempler på task-baserede lærebogssystemer kan til engelsk nævnes Cutting Edge (Cunningham & Moor 1998), og til dansk som andetsprog Kryds (Ginman & Hubbard 2001). I tidsskriftet Sprogforum tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik bringes løbende eksempler på tasks til undervisningen i forskellige fremmedsprog og dansk som andetsprog ( og 1
2 anvendelsen af tasks som et redskab i forskningen i fremmed- og andetsprogstilegnelse (SLA, Second Language Acquisition) således at man kan tale om en researched pedagogy (Bygate et al. 2001). I denne artikel vil jeg præsentere task-baseret undervisning som et udbredt og et spændende bud på en kommunikativ sprogundervisning. Jeg vil redegøre for de sproglige og læringsmæssige rationaler der ligger bag task-baseret undervisning, give praktiske eksempler på pædagogisk brug af tasks, og afslutte med at diskutere begrænsninger og nye perspektiver for task-baseret undervisning Kriterier for task Brugen af tasks inden for kommunikativ undervisning er langt fra noget nyt. Allerede i 1970 erne og 1980 erne blev der udviklet en lang række kreative kommunikative aktiviteter, 5 og langt de fleste sproglærere vil umiddelbart nikke genkendende til en task, når de møder én f.eks. en informationskløftopgave eller en puslespilsopgave, men det der er afgørende for om der er tale om egentlig task-baseret undervisning, er ikke at man anvender tasks, men hvordan man bruger dem. Tasks kan anvendes i produktions-fasen i et audio-lingvalt PPP-forløb eller som en isoleret aktivitet i en kommunikativ undervisning. Her er der tale om task-støttet sprogundervisning. I en task-baseret undervisning udgør tasks derimod grundlaget for selve læreplanen, og har en bestemt funktion i denne sammenhæng (Ellis 2003/2004). Der er fremsat mange forskellige definitioner af tasks som hver fokuserer på bestemte aspekter af hvad en task er og kan i task-baseret sprogundervisning 6, men der er alligevel nogle grundlæggende kriterier som der er bred enighed om. Vi kan indkredse nogle af disse kriterier ved at tage udgangspunkt i følgende definition: [A] goal-oriented communicative activity with a specific outcome, where the emphasis is on exchanging meanings not producing specific language forms. (Willis 2001, p. 36) Og som en typisk og enkel illustration kan man tage følgende puslespilsopgave: I en gruppe af learnere 7 (f.eks. bestående af fire) har hver deltager et billede fra en billedserie/tegneserie. De må ikke se hinandens billeder, og deres opgave er nu at hjælpe hinanden med at rekonstruere historien i billedserien ved at fortælle hinanden hvad der er på deres billeder samt stille uddybende og afklarende spørgsmål. Når de er blevet enige om 4 Korte introduktioner til task-baseret undervisning kan findes i: Pedersen, Michael Svendsen 1996 & For større introduktioner se: Ellis 2003/2004, Nunan 1989/1993, Willis 1996, Müller-Hartmann & Ditfurth Om task-baseret evaluering som ikke tages op i denne sammenhæng se f.eks. Skehan 1998 og Ellis Se f.eks. Candlin For en gennemgang af definitioner se Ellis 2003/2004 og Bygate et al Betegnelsen learner anvendes når eleven/kursisten betragtes som (sprog)lærende. I en dansk sammenhæng anvender nogle forfattere betegnelsen en/den lærende, mens andre anvender lørner. Lørner er registreret i Dansk Sprognævns retskrivningsordbog på nettet. 2
3 historien og rækkefølgen af billederne, lægger de billederne ned på bordet og kontrollerer om det opnåede resultatet holder. Et af de afgørende kriterier for en task er at betydning går forud for form. Det primære formål med en task er at få learnerne til at anvende sproget til autentisk kommunikation så de derigennem kan opnå kommunikativ kompetence. Når en task egner sig til dette formål, er det fordi, den indeholder en kløft - f.eks. en informations- eller holdningskløft der gør den til en problemløsningsopgave som learnerne skal løse gennem sproglig interaktion. At betydning går forud for form indebærer ikke at den sproglige form er ligegyldig, tværtimod, men det er den sproglige forms bidrag til den indholdsmæssige betydning der bliver afgørende. I eksemplet med puslespilsopgaven er der tale om en informationskløft som learnerne hjælper hinanden med at udfylde ved at give og modtage informationer om, hvad der er på billederne. Gennem denne sproglige interaktion (exchange) når deltagerne frem til målet (goal) med kommunikationen, nemlig at rekonstruere historien, og med den korrekte (eller mulige) billedrække som et fælles resultat (outcome). Fordi learnerne ikke skal stille spørgsmål som de på forhånd kender svarene på (display questions) eller skal bruge opgaven som en øvelse til at træne og automatisere bestemte sproglige former (drills), får de med task en lejlighed til at udføre ægte sproghandlinger. I andre definitioner af task lægges der vægt på task ens virkelighedsrelatering, dvs. at den relaterer sig til den kommunikative virkelighed learneren skal bruge sproget i (Long 1985, Skehan 1991). For at sikre sig at der er den bedst mulige overensstemmelse mellem task en og den kommunikationssituation i learnerens virkelighed som den retter sig mod, kan undervisningen tilrettelægges på grundlag af sprogbehovsanalyser. Mange tasks, f.eks. også puslespilsopgaven med billedserien, må imidlertid siges at være pædagogiske tasks (pedagogic tasks) snarere end virkelighedsrelaterede tasks (real-world tasks) (Nunan 1993). Sådanne pædagogiske tasks kan være en mere motiverende måde for learnerne at få kommunikativ kompetence på, og learnerne vil ofte kunne overføre de tilegnede kompetencer til virkelighedens kommunikationssituationer. I indkredsningen af kriterier for task bliver der også af flere forfattere lagt vægt på, at der ikke nødvendigvis er overensstemmelse mellem den task læreren har planlagt (task-asworkplan), og den måde learnerne bruger task en på (task-as-process): [A]ny learning outcome is the result of fairly unpredictable interaction between the learner, the task, and the task situation. (Breen 1987, p. 24). At learnere omfortolker task-opgaver, bekræftes af mange undersøgelser, og når de gør det, kan det skyldes at det fører til et mere naturligt sprog end oplægget (Mori 2002), eller at task-opgaven, de interaktionsformer den lægger op til og det læringssyn den er udtryk for, er i modstrid med learnernes kulturelle baggrund, deres erfaringer med undervisning og læringsprocesser og deres personlige temperament. Dermed åbnes der for en forståelse af at selve læringsrummet i sig selv udgør en socio-kulturel kontekst for læring. Konsekvensen er at lærere og learnere må forhandle læreplanen, hvilket giver learnerne 3
4 mulighed for at blive bevidste om deres egen læring og tage et (med)ansvar for planlægning, gennemførelse og evaluering af deres egne læringsprocesser (se Dam 1994, 1998). 3. Rationaler i task-baseret undervisning a) Sprogsyn Målet med kommunikativ undervisning og dermed også med task-baseret undervisning er, at learnerne får kommunikativ kompetence, dvs. bliver i stand til at anvende sprog til at opfylde deres kommunikative behov på en måde der passer ind i en bestemt kommunikationssituation. Da den kommunikative dagsorden blev sat i 1970 erne (bl.a. af Hymes 1971), skete det på grundlag en forståelse af at dét at have kommunikative kompetencer til at kommunikere i virkelighedens kommunikationssituationer ikke alene indebar at have en lingvistisk kompetence, dvs. en beherskelse af sprogets formside (syntaks, morfologi, fonologi, ortografi), men også en diskursiv, pragmatisk og strategisk kompetence (Canale & Swain 1980 og Canale 1983), en række kompetencer som senere er blevet udvidet med socio-kulturel kompetence og interkulturel kompetence. Både i mundtlig og skriftlig kommunikation må sprogbrugeren ud over de sproglige strukturer have styr på den indholdsmæssige sammenhæng (kohærens) og sproglige sammenhæng (kohæsion) i sammenhængende tekster (diskurs- og tekstkompetence), på hvad man kan sige til hvem i hvilke sammenhænge (pragmatisk kompetence), hvilke sociale og kulturelle forhold der skal tages hensyn til (socio-kulturel kompetence), og hvordan man kommunikerer på tværs af forskellige kulturer (interkulturel kompetence). De forskellige tilgange til task-baseret undervisning der er blevet udviklet (se en oversigt i Ellis 2004 p. 31ff), har alle haft til formål at give learnerne mulighed for at anvende sproget til kommunikation og at opnå kommunikativ kompetence. Men hvor kommunikativ sprogundervisning således i høj grad har taget udgangspunkt i et funktionelt sprogsyn, har den været mindre opmærksomhed på hvordan man tilegner sig kommunikativ kompetence, altså hvilket læringssyn kommunikativ undervisning skulle baseres på (Richards & Rodgers 2002, p. 161). Man kan således finde lærebogssystemer, der organiserer arbejdet med sprogfunktioner i PPP-læringsplan med inspiration fra den audio-lingvale metode (se f.eks Jeppesen & Maribo 199). Som Richard & Rodgers konstaterer, gælder det omvendt for task-baseret undervisning, at den er motivated primarily by a theory of learning rather than a theory of language (ibid. p. 226). b) Læringssyn Tasks er i stort omfang blevet anvendt i SLA-forskningen til at undersøge de kognitive processer der bidrager til udviklingen af learnernes intersprog, det vil sige den foreløbige udgave af målsproget, som er resultatet af learnerens kognitive bearbejdning af sproglige 4
5 input. Intersproget er både mangelfuldt og indeholder fejl i forhold til målsproget, men disse mangler og fejl skal ses som led i learnerens løbende arbejde med at udvikle sit intersprog gennem opstilling og afprøvning af foreløbige hypoteser om målsprogets indretning. I meget forenklet form kan del-processerne i sprogtilegnelsen illustreres med denne model: Input Arbejdshukommelse Output Langtidshukommelse Inputtet bliver til intake når learneren har indarbejdet et forståeligt input i sit eksisterende videnssystem. Derefter oplagres inputtet i langtidshukommelsen, hvorfra det hentes frem som et output i forbindelse med sproglig produktion. De enkelte kognitive delprocesser i denne model udgør tilsammen den informationsbearbejdning der finder sted i den såkaldte Input-Interaction-Output model (IIOmodel) for sprogtilegnelse. 8 En del af forskningen inden for SLA har fokuseret på det input learnerne modtager, og den interaktion de deltager i, og et af de væsentlige rationaler for brugen af kommunikative tasks i sprogundervisningen har været at sprogtilegnelsen fremmes ved at learnerne får lejlighed til betydningsforhandling (negotiation for/of meaning) i forbindelse med kommunikationsproblemer: A: A man is uh drinking c-coffee or tea with uh saucer of the uh coffee set is uh in his uh knee B: In him knee A: uh on his knee B: Yeah A: on his knee B: So sorry, on his knee (Efter Ellis 2004) 8 For et grundig gennemgang af SLA-forskningen se Ellis
6 Gennem denne betydningsforhandling får learnerne et forståeligt input, dvs. et input der giver mening i forhold til deres sproglige niveau, og mulighed for at rette deres opmærksomhed mod sproglige former i relation til den indholdsmæssige kommunikation. Denne tankegang er blevet formuleret af Long i hans Interaktionshypotese (Interaction Hypothesis). På baggrund af sin forskning i sproglig interaktion mellem modersmålstalende og ikke-modermålstalende nåede Long frem til at det afgørende for inputtets forståelighed er de interaktionelle modifikationer der finder sted i forbindelse med samtaleparternes løsning af kommunikationsproblemer gennem betydningsforhandling, f.eks. ved brug af confirmation checks, clarification requests, comprehension checks (Long 1983). Det er altså hypotesen at modificeret interaktion fører til modificeret og forståeligt input, og at dette fremmer sprogtilegnelsen gennem modificering og udvikling af learnernes intersprog. Interaktionshypotesen kan sammenfattes således: Forståeligt input er en forudsætning for sprogtilegnelse Kommunikativ interaktion/forhandling gør inputtet forståeligt Forståeligt output hjælper learnerne til at bevæge sig fra semantisk til syntaktisk sprogbearbejdning. (Efter Gass & Selinker 1994). Learneren opnår således et forståeligt input gennem interaktion, og det indebærer at en samtalepartner gennem et forståeligt sprogligt output giver feedback på det sagte og dermed bidrager til et forbedret input. Output kan også mere indirekte påvirke learnerens opmærksomhed på inputtet: Hvis den der lytter ved at han/hun bagefter selv skal producere et svar, vil han/hun lytte mere opmærksomt efter de sproglige midler hvormed den talende formulerer sig (Swain 1985) og dermed få mulighed for at udvikle sit intersprog. Schmidt & Frota 1986 påpeger at det er den bevidsthed der opstår hos learneren gennem sammenligning af det input han/hun modtager, og det sprog han/hun normalt producerer (noticing the gap), der bidrager til intersprogsudviklingen. I den videre forskning har der også været fokus på selve task ene, hvor man har været interesseret i at undersøge hvordan forskellige særlige træk ved de enkelte task-typer har indflydelse på det sprog der blev produceret af learnerne i forbindelse med løsning af opgaven, og hvilken indflydelse dette kunne have på intersprogsudviklingen. 4. Task-typer og -typologier a) Task-typologier Med udgangspunkt i interaktionshypotesen har en række forskere altså være optaget af at undersøge, hvilke typer af tasks der kan skabe de bedste muligheder for betydnings- 6
7 forhandling og dermed (formentlig) bidrage til sprogtilegnelsen - for at kunne udvikle en task-typologi på et psykolingvistisk grundlag. Resultaterne af denne forskning synes at vise at de task-typer der har den mest positive virkning på interaktionelle modifikationer, er dem der: 1. kræver udveksling af informationer (i modsætning til frivillig udveksling af informationer) (information exchange), 2. indebærer to-vejs- (til forskel fra én-vejs-) udveksling af information (information gap), 3. er lukkede, dvs. har én løsningsmulighed (i modsætning til flere) (outcome), 4. ikke er kendte for deltagerne (i modsætning til kendte tasks) (task familiarity), 5. indeholder et menneskeligt/etisk problem (i modsætning til et objektivt problem) (topic), 6. indeholder en narrativ diskurs (i modsætning til en beskrivende/fremstillende) (discourse domain), 7. indeholder detaljeret information (i modsætning til mindre detaljeret information) (cognitive complexity) (Efter Ellis 2000, p. 200) På baggrund af de tre første af disse parametre, har Pica, Kanagy & Falodun 1993 opstillet følgende task-typologi: Task-type Kommunikation mellem de interagerende Krav om interaktion Mål-orientering Mulige resultater Puslespil To-vejs Ja Konvergerende Lukket Informationskløft Én-vejs el. to-vejs Ja Konvergerende Lukket Problemløsning Én-vejs el. to-vejs Nej Konvergerende Lukket Beslutningstagen Én-vejs el. to-vejs Nej Konvergerende Åben Holdningsudveksling Én-vejs el. to-vejs Nej Divergerende Åben (Forenklet udgave af Pica et al. s 1993 model i Ellis 2004). Med udgangspunkt i den puslespilsopgave som her bruges som eksempel, viser modellen at kommunikationen mellem de learnere der deltager i opgaven (de interagerende), er tovejs, dvs. at alle bliver nødt til at være både afsender og modtager af informationer for at opgaven kan gennemføres. Det ligger derfor i opgave-designet at der er krav om interaktion. Målet med opgaven er at rekonstruere en bestemt historie, altså at finde den rigtige løsning (eller i hvert fald en mulig løsning), og målet er derfor konvergerende, og opgaven er lukket da der kun er den ene rigtige løsning. Holdningsudvekslingsopgaver derimod er divergerende fordi meningen er at deltagerne skal formulere deres forskellige holdninger. Ligesom det er tilfældet med puslespilsopgaver, kan informationskløftopgaver kun løses hvis alle deltagere interagerer sprogligt da hver deltager også her har informationer der er forskellige fra de andres (der er en informationskløft/information gap), men opgave-designet lægger umiddelbart kun op til én-vejs-kommunikation den ene 7
8 deltager giver oplysninger som den anden modtager - selvom to-vejs-kommunikation er mulig idet den anden deltager kan stille afklarende spørgsmål. Meningen med alle opgavetyper er naturligvis at learnerne skal indgå i kommunikativ interaktion med hinanden, men de tre sidste opgavetyper kan løses uden at de gør det da deltagerne har de samme informationer. Rækkefølgen i task-typerne i denne typologi er altså i overensstemmelse med det læringsteoretiske rationale bestemt af hvor effektive de er til at skabe interaktionelle modifikationer i forhold til de tre første parametre i listen ovenfor: The most effective task type appears to be the jigsaw gap task, while the least effective is the opinion exchange task. (Pica et al. 1993, p. 23). Andre task-typologier inddrager andre af parametrene, se f.eks. Willis b) Eksempler på task-typerne Her kommer nogle eksempler på de task-typer der indgår i modellen fra Pica et al Puslespil I stedet for at bruge billeder kan man også lave puslespilsopgaver med (litterære) tekster. Jeg har selv udviklet følgende opgave til lærere, der arbejder med skønlitteratur. Hver deltager (f.eks. fire) får et stykke af f.eks. en kort novelle og bliver bedt om at læse tekststykket og skrive svar på eller sætte spørgsmålstegn ved spørgsmålene: Hvem (optræder i tekststykket)? Hvor (foregår handlingen)? Hvornår (finder begivenhederne sted)? osv. Derefter stiller deltagerne i gruppen deres spørgsmål til hinanden, og de der mener at have et bud på et svar ud fra deres egne tekststykker, bidrager med dette. Ud fra denne informationsudveksling skal deltagerne nå til en afklaring af den rigtige rækkefølge af tekststykkerne. 9 Informationskløft Deltagerne arbejder sammen i par. A forklarer B hvordan man kommer fra ét sted i en storby til et andet ved at beskrive ruten på et kort som de begge har en kopi af; eller A har et billede af en ø og skal forklare B hvor veje, byer, skove osv. befinder sig på øen. Når deltagerne er færdige, kan B sammenligne den indtegnede rute eller den rekonstruerede ø med A s original. I forbindelse med projektarbejde kunne opgaven bestå i, at A skal forklare B hvordan man med offentlige transportmidler kommer til en institution hvor B skal lave et interview. Hvis A ringer til B, en person på et offentligt kontor f.eks., for at indhente nogle faktuelle oplysninger om reglerne for kørselsfradrag på selvangivelsen, ville der også være tale om en informationskløft-task. 9 For eksempler på tasks til skønlitteratur, se f.eks. Christensen et al. 2000, Collie & Slater 1987, Duff & Maley 1992, Carter & Long
9 Problemløsning Deltagerne i en gruppe skal på baggrund af fælles (statistiske) oplysninger f.eks. finde ud af hvordan kønsfordelingen er på arbejdsmarkedet i et givet land. En gruppe kan også på grundlag af interviews med klassekammerater lave et lagkagediagram over den procentvise fordeling af fritidsaktiviteter. En mere teknisk problemløsningsopgave kan bestå i at konstruere et (ringe)apparat på grundlag af en skriftlig instruktion (se Jakobsen & Pedersen 1990). 10 Beslutningstagen Deltagerne i gruppen har brochurer fra forskellige rejsebureauer eller biografannoncer fra en avis. De skal beslutte sig for hvilken rejse de vil vælge, eller hvilken film de vil se. Beslutningen kan også gå på hvilket emne klassen skal arbejde med, hvordan en klasseekskursion skal organiseres, hvem der skal sørge for kaffe og kage til en bestemt lejlighed osv. I task-litteraturen er der mange eksempler på denne task-type i form af etiske dilemmaer, hvor deltagerne f.eks. skal beslutte hvem af en gruppe værdigt trængende patienter der skal have mulighed for at få indopereret det eneste hjerte der er til rådighed. Meningsudveksling En klasse eller en gruppe kan diskutere et aktuelt emne, f.eks. hvad de synes om integrationspolitikken i et bestemt land. Et eksempel på en mere styret udgave af denne task-type kan man finde i en opgave som values continuum (Klippel 1992, p. 92). Her skal deltagerne først i et skema med spørgsmål om deres holdninger til forskellige problemstillinger markere om de er helt enige, delvis enige, delvis uenige eller meget uenige, og derefter diskutere deres holdninger med de andre for til sidst evt. at ændre deres markering hvis de har ændret synspunkt. 5. Et flydende, korrekt og nuanceret sprog Mens modellen for task-typologi i Pica et al er begrundet i mulighederne for modificeret interaktion og forståeligt input, har Peter Skehan på baggrund af en kognitiv tilgang (cognitive approach) uddraget nogle andre rationaler for en systematisk anvendelse af tasks i en task-baseret undervisning (Skehan 1998). Skehan viser at forudsætningen om at betydningsforhandling fører til en kommunikativ interaktion der bidrager til intersprogsudvikling, ikke nødvendigvis holder for voksne learneres vedkommende. Ganske vist ønsker de først og fremmest at kommunikere betydning, men da learneres arbejdshukommelse kun har en begrænset bearbejdningskapacitet, kan de ikke specielt i direkte mundtlig kommunikation samtidig indgå i en betydningskommunikation og have deres opmærksomhed rettet mod sprogets formside. Derfor sker der ikke nødvendigvis nogen betydningsforhandling, men kommunikationen kan i mange tilfælde alligevel opretholdes ved at learnerne trækker på deres viden om verden og konteksten og anvender forskellige kommunikationsstrategier. 10 Jakobsen & Pedersen 1990 indeholder eksempler på tasks til brug i en teknisk-faglig sammenhæng. I Jakobsen & Pedersen 1993 gives en introduktion til kommunikativ undervisning i teknisk fremmedsprog. 9
10 Herved kan de indgå i kommunikation og alligevel slippe uden om syntaks- og intersprogsudvikling. I Skehans kognitive model for sprogtilegnelse består langtidshukommelsen dels af et leksikonbaseret hukommelsessystem (memory-based formulaic system) som indeholder automatiserede leksikalske elementer og leksikaliserede fraser (f.eks. du kunne vel ikke give mig ), dels af et regelbaseret analytisk system (rule-based analytical system) der indeholder regelstrukturer der kan anvendes i genereringen af nye ytringer. Alle sprogbrugere trækker i deres kommunikative sprogbrug på indholdet i hukommelsessystemet fordi det dér ligger klar til brug. Der er normalt ikke ressourcer til også at generere nye sætninger ved brug af regelsystemet. Dette er et problem for learneren fordi indholdet i leksikonsystemet ikke er fuldt udviklet og er baseret på foreløbige hypoteser om målsproget. Skal learneren videreudvikle sit intersprog må leksikaliserede strukturer syntaktiseres for derefter at blive re-leksikaliseret. Den pædagogiske opgave består derfor i at skabe en balance mellem en indholdsbaseret kommunikation og en sproglig opmærksomhed: [T]he challenge of task-based instruction is to contrive sufficient focus on form to enable interlanguage development to proceed without compromising the naturalness of the communication that task can generate. (Skehan 1998, p.4). Hvor den task-baserede forskning, der tager udgangspunkt i Interaktionshypotesen, fokuserer på betydningsforhandling, undersøger Skehan learnerens produktion (Ellis 2000, p. 202), og han skelner her mellem et flydende sprog (fluency), et korrekt sprog (accuracy) og et nuanceret sprog (complexity). Hvor learneren til produktion af et flydende sprog trækker på det hukommelsesbaserede system, trækker han/hun til produktionen af et korrekt og især et nuanceret sprog på det regel-baserede system, og Skehan mener at det ved at anvende forskellige task-variable, er muligt at påvirke de tre forskellige former for sprogproduktion. Task-variabler består dels i træk ved task en selv f.eks. vil antallet af elementer der indgår i tasken, være afgørende for hvor nuanceret sproget bliver - og dels i den måde task en anvendes på f.eks. vil gentagelse af task en bidrage til et mere nuanceret sprog. I forbindelse med træk ved task en diskuterer Skehan muligheden af at designe tasks således at learnerne med nødvendighed anvender bestemte sproglige former. Med betegnelser fra Loschky & Bley-Vroman 1993 drejer det sig om task-essentialness, hvor brugen af en bestemt sproglig struktur er afgørende, i modsætning til task-naturalness hvor brugen af en bestemt struktur ville være naturlig, men kan erstattes af en anden; og endelig task-utility, hvor brugen af en bestemt struktur ville være nyttig, men kan undgås. Skehans konklusion er, at tasks cannot be contrived to trap structures without becoming unnatural. (Skehan 1998, p. 123), og han anbefaler derfor tasks som opfylder the utility criterion. 11 I eksemplet med puslespilsopgaven med en billedserie vil det formentlig være 11 Det skal dog nævnes at specielt tasks der kræver én-vejs-kommunikation, synes at give nogle muligheder (se Ellis 2001). Desuden kan man finde mange eksempler på task-opgaver der har et specifikt sprogligt fokus, f.eks. i Cutting Edge (Cunningham & Moor 1998 og Carr & Eales 2000). 10
11 naturligt at anvende præsens til beskrivelse af hvad der sker på billederne, men learnerne kan sikkert også anvende andre verbalformer uden at kommunikationen bryder sammen. For at tilrettelægge et undervisningsforløb der dels skaber en balance mellem fokus på et flydende, et korrekt og et nuanceret sprog og i et vist omfang - på specifikke sproglige former, og dels sikrer en kommunikativ progression, er det ikke tilstrækkeligt at tilrettelægge undervisningen med brug af en række enkeltstående tasks, de må indarbejdes i task-forløb, dels i form af lektionsplanlægning, dels i form af en systematisk rækkefølge af det enkelte lektionsforløb. Hermed er vi fremme ved den pædagogiske tilrettelæggelse af task-baseret undervisning. 6. Tilrettelæggelse af task-baseret undervisning a) Lektionsplaner I task-baseret undervisning er det task en der er omdrejningspunktet. Det er dén, der anvendes til at skabe et kommunikativt læringsrum, hvor learnerne indgår i en kommunikativ interaktion med fokus på betydning. Men da learnerne som Skehan påpeger kan nå frem til målet med kommunikationen ved at anvende forskellige kommunikationsstrategier og uden nødvendigvis at få restruktureret deres intersprog, er det nødvendigt at tilrettelægge undervisningen således at de også presses til sproglig opmærksomhed. Willis 2001 opstiller en tre-faset model for lektionsopbygning der har til hensigt at tage højde for dette. Den består af: 1. En før-task-fase (pre-task) der omfatter introduktion til emnet og tasken, og som har til formål at aktivere learnerens viden om emnet og give ham/hende nyt sprogligt materiale, der kan være anvendeligt i forbindelse med task-arbejdet, og som kan skabe en sproglig opmærksomhed. 2. En task-fase (task cycle), der består af planlægning, gennemførelse og fremlæggelse af task-arbejdet. Her er formålet at give mulighed for brug af sproget og herigennem udvikle et flydende, korrekt og nuanceret sprog gennem hypotese-afprøvning, automatisering og sproglig opmærksomhed, bl.a. i forbindelse med produktionsfasen (fremlæggelse). 3. En efter-task (language focus) hvor der er mulighed for systematisk fokus på de sproglige forhold der er blevet aktualiseret under forløbet. 12 b) Undervisningsforløb 12 Ud over de eksempler, der gives i Willis 1996/2001, indeholder lærebogssystemet Cutting Edge meget fine eksempler på en sådan tre-faset lektionsopbygning (Cunningham & Moor 1998, Carr & Eales 2000). 11
12 Ud over de enkelte lektioner omfatter den pædagogiske planlægning af task-baseret undervisning også tilrettelæggelse af lektionernes rækkefølge, altså undervisningsforløb, hvilket rejser spørgsmålet om hvad der afgør de enkelte tasks sværhedsgrad (grading), og hvordan rækkefølgen af dem skal være (sequencing), således at den bedst muligt støtter learnernes kompetenceudvikling. Der er foreslået flere forskellige kriterier for sværhedsgrad 13, og i Ellis 2004 gives et bud på en syntetisering af de forskellige forslag. Her skal blot nogle enkelte eksempler trækkes frem. I forhold til input er tasks med lav-frekvente ord og kompleks sætningsstruktur sværere end tasks med høj-frekvente ord og enkel sætningsstruktur. Desuden er abstrakte informationer vanskeligere at bearbejde kognitivt end dynamiske, som igen er vanskeligere end statiske informationer. Endelig er der-og-da kontekster sværere end nu-og-her kontekster. I forhold til task-betingelser er én-vejs kommunikation/monologer vanskeligere end to-vejskommunikation/dialoger. I forhold til gennemførelse af tasks er udveksling af holdninger sværere end udveksling af informationer. I forhold til task-resultater er åbne taks vanskeligere end lukkede, og instruktion og argumentation er sværere end beskrivelser og narrativer. 7. Begrænsninger og perspektiver Sprogpædagogiske modeller for task-baseret undervisning har som mål at de lærende skal opnå kommunikativ kompetence, og deres læringsteoretiske rationale er et kognitivt syn på sprogtilegnelse. På dette grundlag er der som vist sket en meget kreativ udvikling af kommunikativ sprogundervisning, en udvikling som samtidig har haft sin styrke i at den har kunnet trække på den viden om sprogtilegnelse der er opnået gennem en forskningsmæssig brug af tasks. Men det sprog- og læringssyn man bruger til at skabe rammerne for brugen af tasks, udgør samtidig begrænsningerne for en task-baseret undervisning og for de muligheder der ligger i anvendelsen af task som pædagogisk redskab. En væsentlig begrænsning ligger i Input-Interaktion-Output-modellens deterministiske forestilling om at task-egenskaber er bestemmende for learnernes brug af tasken og deres sprogtilegnelse, og at man derfor kan styre de lærendes betydningsforhandling og udvikling af et flydende, korrekt og nuanceret sprog. Hvis dette holder stik, vil task-baseret undervisning nemt blive en meget styret form for sprogundervisning, og jo flere 13 Se f.eks. Nunan 1993 og Skehan
13 forskningsresultater der bliver stillet til rådighed, jo mere vil underviseren kunne fin-justere task-aktiviteterne så de mest effektivt kan føre learnernes intersprogsudvikling i den rigtige retning og i jo højere grad vil de lærende blive objekt for andres læringsintentioner. 14 Som mange undersøgelser viser, (om)fortolker de lærende imidlertid task-opgaverne og anvender dem til deres egne subjektive formål; de optræder med andre ord som socialt handlende (social agents). En pædagogisk konsekvens man kan drage af dette, er (som Breen og Dam) at gøre læreplanen til en forhandlet læreplan og dermed skabe et læringsrum hvor de lærende har et (med)ansvar for planlægningen af deres egen læringsproces. Denne tilgang betragter lektioner som sociale situationer (social events, Block 2003, p. 65) og sætter de lærende i subjektposition i forhold til deres egen læring. Learnernes brug af tasks skaber således et socialt læringsrum, og en videre udvikling af task-baseret undervisning må derfor ud over et kognitivt perspektiv også have et sociokulturelt perspektiv: Tasks are in actuality devices for creating social contexts as the activity that arises from them can vary in accordance with the culturally and socially constituted goals of the participants. [ ] This suggests the need to examine tasks from a socio-cultural perspective by investigating how tasks participants come to perform a task in the way they do and how this impacts on acquisition. (Ellis 2001, p. 71). 15 I de senere år er der med udgangspunkt i Vygotsky og Leontjevs arbejde blevet forsket i sådanne socio-kulturelle aspekter af sprogtilegnelsen i forbindelse med brugen af task (se f.eks. Lantolf 2000 og Lantolf & Thorne 2006). Ifølge socio-kulturel teori sker læring ikke gennem interaktion, men i interaktion (Ellis 2000, p. 209), en interaktion hvor de lærende først i en fælles løsning af task-opgaver hjælper hinanden (scaffolding) igennem den nærmeste udviklingszone til ny sproglig viden, og dernæst internaliserer den nye viden. Sprogtilegnelsen er således socialt medieret, og i denne proces handler det både om sprogtilegnelse (i betydningen appropriation) og om forhandling af den lærendes identitet og position i et praksisfællesskab. Der sker således ikke alene en forhandling af betydning i den nærmeste udviklingszone, men en forhandling af den lærendes identitet og position i et praksisfællesskab (Wenger 1998). At blive en del af et (sprogligt) praksisfællesskab indebærer imidlertid at man er en legitim sprogbruger (legitimate speaker) 16, dvs. at ens ret til at kommunikere og lære sproget anerkendes af de andre i praksisfællesskabet, og at der dermed åbnes mulighed for forhandling af social position og identitet. Denne sociale vending i synet på sprogtilegnelse indebærer også et udvidet syn på kommunikativ kompetence (se Norton 2000). Sprog er således ikke alene et middel til udveksling af information (referentiel kommunikation) (Block 2003, p. 62), som det ofte har været begrænset til i brugen af tasks, men anvendes også af sprogbrugerne til i interaktionel og interpersonel kommunikation at udvikle gruppetilhørsforhold, solidaritet, støtte, tillid og ikke mindst: personlig identitet (ibid. p. 64). 14 Long og Crookes er selv er opmærksomme på dette (Long & Crookes 1992, p. 46). 15 Se også Ellis Begrebet anvendes i Norton 2000, men er udviklet af Pierre Bourdieu 13
14 Diskussionen om hvordan det kognitive og det socio-kulturelle perspektiv på intersprogsudviklingen kan forbindes med hinanden, er først lige begyndt, og samtidig er task-baseret undervisning sendt ud på en rutchetur hvor den skal finde nye principper at basere sig på og dermed nye rationaler for anvendelsen af tasks. Jeg skal her antyde nogle mulige principper for en fremadrettet task-baseret undervisning. For det første må task fastholdes som grundenhed i undervisningen, dvs. som et redskab til at skabe et kommunikativt læringsrum med mulighed for fokus på form altså et rum for betydningsforhandling. Selv om det ikke er muligt at styre learnernes brug af task en, har valget af task-typer og den planlagte anvendelse af dem en vis betydning for learnerens sprogbrug. Ellis taler i denne sammenhæng om the propensity of certain tasks to lead to particular types of language behaviour (Ellis 2000, p. 214), men han påpeger samtidig underviserens mulighed for at skabe en balance mellem den planlagte brug af tasks (planning) og den løbende tilpasning til det som learnerne faktisk gør og har brug for at gøre i brugen af task en (improvisation). For det andet må learnerne have indflydelse på undervisningens indhold, dvs. at de selv er med til at forhandle om hvilke emne- eller sproglige handleområder der skal tages op, og hvilke problemstillinger i relation hertil der skal arbejdes med på grundlag af hvad de selv opfatter som relevante for dem. Hermed skabes der et rum for forhandling af social og kulturel erfaring. En pædagogisk ramme for et sådant læringsrum kunne være projektorganiseret undervisning (Legutke & Howard 1997). Modellerne for projektorganiseret sprogundervisning adskiller sig fra hinanden, men en grundmodel består af følgende faser: Forberedelse: åbning, problemformulering, planlægning; Gennemførelse: undersøgelse, bearbejdning; Evaluering: fremlæggelse, efterbearbejdelse. (Se Lund & Pedersen 2003). Aktiviteterne i hver af disse faser består i opgaver som learnerne selv er med til at formulere (f.eks. lave et interview, dele informationer, skrive en rapport), og ved at konstruere disse aktiviteter som tasks bliver der en større sikkerhed for at de også kan komme til at fungere som sprogindlæringsaktiviteter. For det tredje må der være mulighed for at udvikle en forhandlet læreplan. Det indebærer, at projektarbejdsformen må indgå i en lektionsplanlægning (som f.eks. hos Dam) hvor der er mulighed for at tage stilling til og vurdere undervisningens mål og midler, den sociale interaktion, samarbejdsformer, beslutningsprocesser osv., dvs. mulighed for (med)ansvar for egen læring. For det fjerde skal der skabes et læringsrum hvor forhandling af identitet i forhold til et praksisfællesskab bliver mulig. Praksisfællesskabet kan være dét der er i klassen og på uddannelsesinstitutionen, hvilket vil være normalt for fremmedsprogsundervisning, selvom der med ekskursioner og brug af elektroniske kommunikationsmidler er mange muligheder for i et vist omfang at skabe praksisfællesskaber med andre i andre sprogområder. I andetsprogsundervisning vil learnerne normalt have langt mere direkte erfaringer med at lære og anvende sprog i praksisfællesskaber. Projektorganiseret undervisning og (med)ansvar for egen læring kan være gode rammer for at den enkelte learners erfaringer med sin egen sociale rolle og identitet kan blive tematiseret og 14
15 bearbejdet, men etnografisk inspirerede arbejdsformer hvor learneren arbejder med sin egen oplevelse af den oplevede sociale praksis og kultur (Roberts et al. 2001, Risager 1990) og hvor inddragelse af learnernes livshistoriske baggrund for den øjeblikkelige læringsproces (Alheit 2000), kan empower learneren som learner. 17 Kan brugen af tasks indpasses i en undervisning der hviler på sådanne principper, vil der være mulighed for en spændende og perspektivrig videreudvikling af task-baseret undervisning. Litteratur Alheit, Peter Biografisk læring. I: Illeris, Knud. Tekster om læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag, s Bjargum, Nanna, Hanne Geist & Merete Vonsbæk Opgave og tekst. Greve: Tyskforlaget. Block, David The Social Turn in Second Language Acquisition. Bodmin: Edinburg University Press. Breen, Michael P Learner contributions to task design. I: Candlin, Christopher N. & Murphy, Dermot (eds.) Language Learning Tasks. Lancester Practical Papers in English Language Education, Vol. 7. Cambridge: Prentice-Hall International. Bygate, Martin, Peter Skehan & Merrill Swain (eds.) Researching Pedagogic Tasks: Second Language Learning, Teaching and Testing. Harlow: Longman. Canale, Michael From communicative competence to language pedagogy. I: Richards, J. & R. Schmidt (eds.) Language and Communication. London: Longman. Canale, Michael & M. Swain Theoretical bases for communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics s Candlin, Christopher N. (ed.) The Communicative Teaching of English: Principles and Exercise Typology. Harlow: Longman. (Bogen er oversat fra tysk: Kommunikativer Englischunterricht. Langescheidt-Longman 1978). Carr, Jane Comyns & Frances Eales. 1998/2000. Cutting Edge. Intermediate. Workbook. Longman. Carter, Ronald & Michael N. Long Teaching Literature. Longman. 17 Disse perspektiver diskuteres yderligere i Pedersen 2006 og
16 Christensen, Birte et al Ord og tekst. Sproglig opmærksomhed i engelskundervisningen i gymnasiet og hf. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 25. Undervisningsministeriets Forlag. Collie, Joanne & Stephen Slater Literature in the Language Classroom. A resource book of ideas and activities. Cambridge University Press. Crookes, Graham & Susan M. Gass (eds.). 1993a. Tasks in a Pedagogical Context: Integrating Theory and Practice. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Crookes, Graham & Susan M. Gass (eds.). 1993b. Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Cunningham, Sarah & Peter Moor Cutting Edge a practical approach to task-based learning, upper intermediate. Students Book. Longman. Dam, Leni. 1995/1998. From Theory to Classroom Practice. Dublin: Authetik. Dam, Leni How do we recognize an autonomous classroom? I: Die Neueren Sprachen 93.5, s Duff, Alan & Alan Maley. 1990/1992. Literature. Oxford University Press. Ellis, Rod. 2003/2004. Task-Based Language Learning and teaching. China: Oxford University Press. Ellis, Rod Non-reciprocal tasks, comprehension and second language acquisition. I: Bygate et al. 2001, s Ellis, Rod Task-based research and language pedagogy. I: Language Learning research s Ellis, Rod. 1994/1995. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Gass, Susan M. & Larry Selinker Second Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ginman, Mette & Lisbeth Egerod Hubbard Kryds. København: Akademisk Forlag. Hymes, Dell On Communicative Competence. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press. Jakobsen, Karen Sonne & Michael Svendsen Pedersen Sproget på arbejde. Om undervisning i teknisk fremmedsprog. Erhvervsskolernes Forlag. 16
17 Jakobsen, Karen Sonne & Michael Svendsen Pedersen Scenarier en handlingsorienteret fremmedsprogsundervisning. I: Wagner 1990, s Jeppesen, Bodil & Grethe Maribo Mere dansk - for udlændinge på mellemtrin. Grundbog. København: Gads Forlag. Klippel, Friederike. 1984/1992. Keep Talking: Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Lantolf, James P. (ed.) Sociocultural Theory and Second Language Learning. Hongkong: Oxford University Press. Lantolf, James P. & Steven L. Thorne Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development. Oxford: Oxford University Press. Legutke, Michael & Howard Thomas. 1991/1997. Process and Experience in the Language Classroom. New York: Longman. Long, Michael H Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input. I: Applied Linguistics, Vol. 4, no s Long, Michael H Input and second language language acquisition theory. I: S. Gass & C. Madden (eds.). Input and Second Language Acquisition. Rowley, Mass: Newbury House. Loschky, Lester & Robert Bley-Vroman Grammar and task-based methodology. I: Crookes & Gass 1993b. Lund, Karen Er kommunikativ undervisning kommunikativ? Sprogforum nr. 14, vol Lund, Karen & Michael Svendsen Pedersen Dansk som andetsprog på arbejde. I: Nielsen, Gitte Østergaard, Karen Lund & Michael Svendsen Pedersen Individuelle læringsplaner og kollektive læringsrum en vejledning. Integrationsministeriet, s (Kan downloades fra Integrationsministeriets hjemmeside: Mori, Junko Task Design, Plan, and Development of Talk-in-Interaction: An analysis of a Small Group Activity in a Japanese Language Classroom. I: Applied Linguistics 23/3, s Oxford University Press. Müller-Hartmann, Andreas & Marita Schocker-v. Ditfurth (Hrsg.) Aufgabenorientierung im Fredsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and Teaching. Linden: Gunter Narr Verlag Tübingen. 17
18 Norton, Bonny Identity and Language Learning. Gender, Ethnicity and Educational Change. Longman. Nunan, David. 1989/1993. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Pedersen, Michael Svendsen (under udgivelse). Tjáskiptaverkefni í tungumálakennslu: Tækifæri og takmarkanir. I: Antologi planlagt til udgivelse af Háskoli Íslands. Pedersen, Michael Svendsen På vej med sproget. Arbejde, livshistorie, sproglæring. København: Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. Pedersen, Michael Svendsen Mit sprog mit arbejde mit liv. I: Söderberg, Juni Sproget galt i halsen? Københavnerstudier i tosprogethed. Bind 39. s København: Københavns Universitet, Humanistisk Fakultet. Pedersen, Michael Svendsen Task Force. I: Sprogforum nr. 20, København: Danmarks Pædagogiske Bibliotek. (Kan downloades fra inet.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum). Pedersen, Michael Svendsen What does you have in your Task today? I: Sprogforum nr. 4, København: Danmarks Pædagogiske Bibliotek. (Kan downloades fra inet.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum). Pica, Teresa, Ruth Kanagy & Joseph Falodun Choosing and using communication tasks for second language instruction and research. I: Crookes og Gass 1993a. Prabhu, N. S Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press. Richards, Jack C. & Theodore S. Rodgers. 2001/2002. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Risager, Karen Eleven som etnograf. I: Sprogforum nr. 4, vol s Roberts, Celia, Michael Byram, Ana Barro, Shirley Jordan & Brian Street Language Learners as Ethnographers. Clevedon: Multilingual Matters. Schmidt, Richard W The role of consciousness in second language learning. I: Applied Linguistics, Vol. 11, No Oxford University Press. Schmidt, Richard W. & S. Frota Developing basic conversational ability in a second language: a case-study of an adult learner. I: Day, R. (ed.) Talking to Learn. Rowley, Mass: Newbury Home. 18
19 Skehan, Peter A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Swain, Merill Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. I: Gass. S & C. Madden (eds.) Input in Second Language Acquisition. Rowley, Mass: Newbury Home. Wagner, Johannes (red.) Kommunikative spil i fremmedsprogsundervisningen. Vejen: Åløkke Wagner, Johannes Innovation in Foreign Language Teaching. I: Phillipson, Robert et al Foreign/Second Language Pedagogy Research. Multilingual Matters, s Wenger, E Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Willis, Jane. 1996/2001. A Framework for Task-Based Learning. Harlow: Longman. 19
Tysk fra 5.-9. klasse
Tysk fra 5.-9. klasse Petra Daryai-Hansen Docent i fremmedsprogsdidaktik, UCC Lektor i fremmedsprogsdidaktik, Københavns Universitet I går: Kl. 13-15: Workshop med faglige indspark - tidligere sprogstart
Læs mereEngelsk og tysk fra 1.-9.klasse. 12-03-2015 Bjerringbro 1
Engelsk og tysk fra 1.-9.klasse 12-03-2015 Bjerringbro 1 Holdet fra Læreruddannelsen UCC Petra Daryai-Hansen : tysk Karoline Søgård : engelsk Robert Lee Revier : engelsk 12-03-2015 Bjerringbro 2 Hovedpunkter
Læs mereTidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb
Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb Sproglig opmærksomhed/éveil aux langues Om sproglig og kulturel mangfoldighed og sammenhæng mellem sprog og kultur Et kommunikativ-funktionel
Læs mereFransk faglige indspark længere læringsforløb oplæg til Ateliers
Fransk faglige indspark længere læringsforløb oplæg til Ateliers Program for eftermiddagens ateliers 13.45 15.45: Faglige indspark Oplæg og aktiviteter om det kommunikative-funktionelle sprogsyn, sproglig
Læs mereMichael Svendsen Pedersen Lektor på Institut for Pædagogik og Uddannelsesforskning, Roskilde Universitet
ER LÆREBOGEN DØD? Michael Svendsen Pedersen Lektor på Institut for Pædagogik og Uddannelsesforskning, Roskilde Universitet Man skal være forsigtig med hvad man siger man kan pludselig blive stillet over
Læs mereDIDAKTISKE BETRAGTNINGER OVER UNDERVISNING I GRAMMATIK OG SPROGLIG BEVIDSTHED
DIDAKTISKE BETRAGTNINGER OVER UNDERVISNING I GRAMMATIK OG SPROGLIG BEVIDSTHED OPLÆG PÅ FIP - FAGGRUPPEUDVIKLING I PRAKSIS, EFTERÅRET 2015 SARA HØJSLET NYGAARD, AALBORG UNIVERSITET Oplæggets struktur! Teoretisk
Læs mereMasterprojektmodulet
Sted: København og Århus. Forår 2014 Masterprojektmodulet (Masterprojektseminar og Sprogtilegnelsesdage) Master i dansk som andetsprog Undervisere og e-mail-adresse(r): Karen Lund karlund@dpu.dk Elina
Læs mereDet kommunikative sprogsyn
Grammatik Mundtlighed Det kommunikative sprogsyn Fra læreplan til praksis Skriftlighed Lytning F I P - K U R S E R I T Y S K S T X 2018 Ordforråd Tekstarbejde Mette Hermann Indhold Del 1 Sprogsyn i læreplan
Læs mereBrug af tasks i begynderundervisning
Brug af tasks i begynderundervisning i kinesisk Artiklen beskriver, analyserer og diskuterer, hvordan brug af tasks i begynderundervisning i kinesisk kan afhjælpe problemer med studerendes manglende motivation
Læs mereMasterprojektmodulet (15 ETCS)
København og Aarhus, efterår 2015 Masterprojektmodulet (15 ETCS) Master i dansk som andetsprog Modul 4 Koordinator: Karen Lund karlund@edu.au.dk Undervisere: Karen Lund karlund@edu.au.dk Elina Maslo elma@edu.au.dk
Læs mereFaglig praksis i udvikling i tysk hhx
Faglig praksis i udvikling i tysk hhx C A M P U S V E J L E 2 6. A P R I L 2 0 1 6 Mette Hermann Indhold Input 1: 11.15 12.00 Sprogsyn i læreplanen Kommunikativ sprogundervisning Kobling af fagets discipliner
Læs mereDet kommunikative sprogsyn
Grammatik Mundtlighed Det kommunikative sprogsyn Fra læreplan til praksis Skriftlighed Lytning F I P - K U R S U S I T Y S K HHX 2 2. M A R T S 2 0 1 8 Ordforråd Tekstarbejde Mette Hermann Indhold Del
Læs mereTurister og vagabonder. Tekster i kulturforståelse og interkulturel kommunikation
1 Liep, John; Olwig, Karen Fog: "Kulturel Kompleksitet" 1 Kilde: Komplekse liv Akademisk Forlag, 1994 ISBN: 8750032313 2 Sarangi, Srikant: "Culture" 16 Kilde: Culture and Language John Benjamins Pub. Company,
Læs mereFaglig praksis i udvikling i tysk stx
Faglig praksis i udvikling i tysk stx F R E D E R I K S B E R G GY M N A S I U M 1 2. A P R I L 2 0 1 6 Mette Hermann Indhold Input 1: 11.15 12.00 Sprogsyn i læreplanen Kommunikativ sprogundervisning Kobling
Læs mereSprogsynet bag de nye opgaver
Sprogsynet bag de nye opgaver KO N F E R ENCE O M NY DIGITAL S K R I F T L I G P R Ø V E M E D ADGANG T I L I N T E R N E T T E T I T Y S K FO R T S Æ T T ERS P ROG A ST X O G HHX 1 4. 1. 2016 Mette Hermann
Læs mereKulturmøder - ANVENDELSESORIENTERET SPROGUNDERVISNING I FORBINDELSE MED UDVEKSLING MED OG I TYSKLAND, SPANIEN OG FRANKRIG
Kulturmøder - ANVENDELSESORIENTERET SPROGUNDERVISNING I FORBINDELSE MED UDVEKSLING MED OG I TYSKLAND, SPANIEN OG FRANKRIG Baggrund Bygger videre på allerede eksisterende samarbejder med skoler i de tre
Læs mereKritiske potentialer i sprogpædagogisk
Kritiske potentialer i sprogpædagogisk praksis Siden 1970 erne har den pædagogiske dagsorden inden for sprogundervisning i stort omfang været kommunikativ, således at målet med undervisningen har været
Læs mereUndersøgelse af læseplanen for dansk i folkeskolen i Island
Danmark Pædagogiske Universitetsskole Didaktik mshp. dansk Synopsis i almen didaktik Vejleder: Thorkild Hanghøj Undersøgelse af læseplanen for dansk i folkeskolen i Island Aarhus, januar 2011 Anna Margrét
Læs mereUndervisningslokale Der henvises til timeplanen:
Masterprojekt, Emdrup og Aarhus, forår 2016 Uddannelse: Masteruddannelsen i dansk som andetsprog Modul (nr. + navn): Modul 2, Masterprojekt ECTS: 15 Semester + år: Forår 2016 Undervisningssted: Emdrup
Læs mereDet ajourførte sprogsyn Sprogdag for spansk-, tysk- og franskkolleger på Nyborg Gymnasium 16.4.2012
Det ajourførte sprogsyn Sprogdag for spansk-, tysk- og franskkolleger på Nyborg Gymnasium 16.4.2012 Mariann Brandt Pia Brøgger Annette Bau Øvelse 1: Sprogfærdighed Beskriv for naboen: Hvordan din 2.fremmedsprogfærdighedsstørrelse
Læs mereSprogindlæringsteorier og den pædagogiske praksis. Birgit Henriksen, Institut for Engelsk, Germansk og Romansk, KU
Sprogindlæringsteorier og den pædagogiske praksis. Birgit Henriksen, Institut for Engelsk, Germansk og Romansk, KU 1. Richard s og Rodger s model (2001) 2. Patsy Lightbown og Nina Spada (1999): Seks bud
Læs mereTidligere sprogstart i engelsk og fransk længere læringsforløb
Tidligere sprogstart i engelsk og fransk længere læringsforløb Sproglæring kræver sproglig opmærksomhed intersprog Task-baseret undervisning er et bud på en sammenhængende og principiel kommunikativ undervisningstilrettelæggelse.
Læs mereRoskilde Universitet Jeanette Lindholm PHD-.student
Roskilde Universitet Jeanette Lindholm PHD-.student jeaneli@ruc.dk Recognition of Prior Learning in Health Educations JEANETTE LINDHOLM PHD-STUDENT Research question How do RPL students experience themselves
Læs mereFORSTÅELSE OG PRODUKTION I DEN MODERNE GRAMMATIKUNDERVISNING. Lone Ambjørn Spansk Institut, Handelshøjskolen i Århus
FORSTÅELSE OG PRODUKTION I DEN MODERNE GRAMMATIKUNDERVISNING Lone Ambjørn Spansk Institut, Handelshøjskolen i Århus LONE AMBJØRN En kortfattet gennemgang af de historisk vigtigste metoder inden for fremmedsprogsundervisningen
Læs merePå tværs af sprog i flersprogede klasser
På tværs af sprog i flersprogede klasser Tegn på sprog tosprogede børn lærer at læse og skrive. Lone Wulff Professionshøjskolen KP LW@UCC.dk Disposition for workshoppen Præsentation af forskningsprojektet
Læs mereTurister og vagabonder. Tekster i kulturforståelse og interkulturel kommunikation
1 Agar, Michael: "Culture: Can you take it anywhere?" 1 Kilde: International Journal of Qualitative Methods IIQM, Nr. 5, 2006 ISSN: 16094069 2 Olwig, Karen Fog; Liep, John: "Kulturel Kompleksitet" 12 Kilde:
Læs mereEvaluering af Master in Leadership and Innovation in Complex Systems
Evaluering af Master in Leadership and Innovation in Complex Systems På masteruddannelsen i Leadership and Innovation in Complex Systems blev der i efteråret 2009 udbudt undervisning i følgende to moduler:
Læs mereItaliensk A stx, juni 2010
Italiensk A stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Italiensk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Fagets centrale arbejdsområde er det italienske sprog som kommunikations- og
Læs mereCL møder sprogfagsdidaktikken inspiration fra en bog
CL møder sprogfagsdidaktikken inspiration fra en bog I dette nummer af Sprogforum giver sproglærere en række bud på hvordan de enkelte CL-strukturer kan anvendes i fremmed- og andetsprogsundervisningen,
Læs mereTidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb
Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb Daryai-Hansen, Gregersen, Søgaard: Tidligere sprogstart: begrundelser og praksisanbefalinger Søgaard, Andersen: Evaluering af tidlig
Læs mereDET NYE SKRIFTLIGE OPGAVEFORMAT. Engelsk A Digital eksamensopgave med adgang til internettet
DET NYE SKRIFTLIGE OPGAVEFORMAT Engelsk A Digital eksamensopgave med adgang til internettet Skriftlighedskonference hhx 30.10. 2014 1 BAGGRUND Udredningsarbejde vedr. nye elektroniske opgaver til engelsk
Læs mereKvaN-konference. undervisningsdifferentiering
KvaN-konference It og undervisningsdifferentiering Lektor, ph.d. Jeppe Bundsgaard Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)/Aarhus Universitet Slides på www.jeppe.bundsgaard.net Er det differentiering?
Læs mereEngelsk og tysk fra 1.- 9. klasse. 12.- 13.5.2015 Nørgaards Højskole
Engelsk og tysk fra 1.- 9. klasse 12.- 13.5.2015 Nørgaards Højskole Fælles oplæg 1. Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk, Petra Daryai-Hansen 2. Taskbaseret sprogundervisning, Nicolai Schartau
Læs mereEt konkret bud: Taskbaseret undervisning
Et konkret bud: Taskbaseret undervisning Task-baseret læring i sprogfagene 2 HVAD ER TBL? Kommunikativ tilgang til sprogundervisning som oprindeligt stammer fra andetsprog: kopiering af sproghandlinger
Læs mereForudsætninger for at lære sprog
Forudsætninger for at lære sprog Input - en forudsætning for at kunne finde mønstre og for at have noget at imitere. Output - en forudsætning for hypotesedannelse /-afprøvning. Interaktion - giver tilpasset
Læs mereFRA KURSIST TIL ELEV. Fra sprogcenter til SOSU-uddannelse
FRA KURSIST TIL ELEV Fra sprogcenter til SOSU-uddannelse PROBLEMFORMULERING I hvilken grad har lørner efter bestået PD2: - de nødvendige og tilstrækkelige sproglige og kommunikative kompetencer og strategier
Læs mereTask-baseret læring i sprogfagene
Task-baseret læring i sprogfagene 1 HVAD ER TBL? Kommunikativ tilgang til sprogundervisning som stammer fra andetsprog: kopiering af sproghandlinger kendt fra dagligdags sprog Fokus på sprog til praktisk
Læs mereSpansk A stx, juni 2010
Spansk A stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Spansk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag, der baserer sig på tilegnelse af kommunikativ kompetence. Fagets centrale arbejdsområde
Læs mereSamtale - om hvordan man planlægger og strukturer undervisning uden skriftlig støtte
Samtale - om hvordan man planlægger og strukturer undervisning uden skriftlig støtte Oplæg den 14.november på Fagsamling om opplæring for innvandrere med liten eller ingen skolegang Ved Christina Helleshøj&Hanna
Læs merea) forstå talt tysk om kendte emner og ukendte emner, når der tales standardsprog,
Tysk fortsættersprog B 1. Fagets rolle Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Disse sider af faget er ligeværdige og betinger gensidigt hinanden. Tyskfaget beskæftiger sig med kulturelle,
Læs mereSPROGFAGENE I GYMNASIET ER TRUET
SPROGFAGENE I GYMNASIET ER TRUET Hvordan opprioritere sproglige studieretninger? Hvordan finde næring til sprogenes fødekæde? Hvordan bevare fremmedsprog? Hanne Leth Andersen Nyborg, 2. marts 2018 Sprog
Læs mereBilag 20. Forsøgslæreplan for fransk begyndersprog A stx, august 2015. 1. Identitet og formål
Bilag 20 Forsøgslæreplan for fransk begyndersprog A stx, august 2015 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Fransk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Fagets centrale arbejdsområde er det
Læs mereDansk-historieopgaven (DHO) skrivevejledning
Dansk-historieopgaven (DHO) skrivevejledning Indhold Formalia, opsætning og indhold... Faser i opgaveskrivningen... Første fase: Idéfasen... Anden fase: Indsamlingsfasen... Tredje fase: Læse- og bearbejdningsfasen...
Læs mereVidensdeling. om - og med - IKT. Bo Grønlund
Vidensdeling om - og med - IKT Denne workshop vil give indblik i, hvordan lærere på gymnasiet kan fremme og systematisere vidensdeling omkring brug af IKT i undervisningen, samt hvordan gymnasiers ledelser
Læs mereAt bygge praksisfællesskaber i skolen
Søgeord PracSIP Interaktiv læring Interaktiv platform Læringsplatform Praksisfællesskaber Abstract: PracSIP At bygge praksisfællesskaber i skolen En PracSIP er en webbaseret tjeneste, som understøtter
Læs mereBedømmelsesvejledning til prøven i skriftlig fremstilling D, december Dansk som andetsprog
Bedømmelsesvejledning til prøven i skriftlig fremstilling D, december 2016 Dansk som andetsprog Information om prøven i skriftlig fremstilling D Prøven i skriftlig fremstilling D består af et teksthæfte,
Læs mereNanna Flindt Kreiner lektor i retorik og engelsk Rysensteen Gymnasium. Indsigt i egen læring og formativ feedback
Nanna Flindt Kreiner lektor i retorik og engelsk Rysensteen Gymnasium Indsigt i egen læring og formativ feedback Reformen om indsigt i egen læring hvordan eleverne kan udvikle deres evne til at reflektere
Læs mere31/05/2012. Vejledning med flere vejledere et case til at starte diskussionen på vejledningskurser
Interaktion i ph.d.-vejledning Vejledning med flere vejledere et case til at starte diskussionen på vejledningskurser Sofie Kobayashi og Camilla Rump skobayashi@ind.ku.dk Dias 1 Tilgængelige diskurser
Læs mereForskningsprojekt og akademisk formidling - 13. Formulering af forskningsspørgsmål
+ Forskningsprojekt og akademisk formidling - 13 Formulering af forskningsspørgsmål + Læringsmål Formulere det gode forskningsspørgsmål Forstå hvordan det hænger sammen med problemformulering og formålserklæring/motivation
Læs mere3.1 DIDAKTISKE PRINCIPPER: HVAD VIL DET SIGE AT ARBEJDE MED GRAMMATISKE STRUKTURER I KONTEKST?
3.1 DIDAKTISKE PRINCIPPER: HVAD VIL DET SIGE AT ARBEJDE MED GRAMMATISKE STRUKTURER I KONTEKST? Den nye læreplan i relation til grammatikundervisning AP FIP, foråret 2017 Sara Højslet Nygaard, Aalborg Universitet
Læs mereLÆRINGSMÅL PÅ NIF GRØNLANDSK 2014-15
LÆRINGSMÅL PÅ NIF GRØNLANDSK 2014-15 Formål på kalaallisut på NIF På NIF undervises der fra modersmålsundervisning til begynder niveau, derfor undervises der i niveaudeling. Mål og delmål I begynderundervisningen
Læs mereAktionslæring som metode
Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program
Læs mereUddannelsesmodul for undervisere at vurdere læsefærdigheder. MODEVAL2 LdV TOI 2008 FR 117044
Uddannelsesmodul for undervisere at vurdere læsefærdigheder MODEVAL2 LdV TOI 2008 FR 117044 Modeval2 er et Leonardo da Vinci innovation overførsel projekt, der henvises til i koden n LLP-LDV-toi-2008-FR-117.044.
Læs mereFransk begyndersprog A hhx, juni 2010
Bilag 13 Fransk begyndersprog A hhx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Fransk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Fagets centrale arbejdsområde er det franske sprog, dels som
Læs mereProjekt livshistorie. Motivation og perspektiv i danskundervisningen af kursister med langsom progression.
+ Projekt livshistorie Motivation og perspektiv i danskundervisningen af kursister med langsom progression. + Indhold: Udgangspunktet og spørgsmålene Projektets opbygning Teorier om motivation Dynamik
Læs mereDictogloss i undervisningen
Annette Pedersen Cand. mag. i dansk og filosofi/videnskabsteori, Sprogcentret K.I.S.S. anetq@oncable.dk Rikke Jensen cand. mag. i dansk med tilvalg i musik, Sprogcentret K.I.S.S. rikkej71@hotmail.com Dictogloss
Læs mereStk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab.
10.klasse Humanistiske fag : Dansk, engelsk og tysk Dansk Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder
Læs mereSPROGLIG DIVERSITET OG LITERACY MANGE DANSKSPROGETHEDER ANDRE ANDETSPROGSHEDER HELLE PIA LAURSEN LITERACY I KLASSER MED TOSPROGEDE ELEVER
SPROGLIG LÆRERUDDANNELSESKONFERENCE DIVERSITET OG LITERACY 15.11.2016 MANGE DANSKSPROGETHEDER ANDRE ANDETSPROGSHEDER HELLE PIA LAURSEN LITERACY I KLASSER MED TOSPROGEDE ELEVER UFFE LADEGAARD SPROGLIG DIVERSITET
Læs mereTysk begyndersprog A hhx, august 2017
Bilag 46 Tysk begyndersprog A hhx, august 2017 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Tysk er et videns- og kundskabsfag, et færdighedsfag og et kulturfag. Disse sider af faget er ligeværdige, betinger
Læs mereIntroduktion til sprogprofilerne: sprog- og kulturkompetencer fra grundskolen til arbejdspladsen. v. adjunkt Petra Daryai-Hansen
Introduktion til sprogprofilerne: sprog- og kulturkompetencer fra grundskolen til arbejdspladsen v. adjunkt Petra Daryai-Hansen REPT/FREPA Flersprogede og interkulturelle kompetencer: deskriptorer og undervisningsmateriale
Læs mereVejledning om Prøve i Dansk 3 Danskuddannelse for voksne udlændinge Oktober 2014
Vejledning om Prøve i Dansk 3 Danskuddannelse for voksne udlændinge Oktober 2014 1 Udgiver: Undervisningsministeriet Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen Copyright: Undervisningsministeriet Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen
Læs mereBilag til AT-håndbog 2010/2011
Bilag 1 - Uddybning af indholdet i AT-synopsen: a. Emne, fagkombination og niveau for de fag, der indgår i AT-synopsen b. Problemformulering En problemformulering skal være kort og præcis og fokusere på
Læs mereObservation Processes:
Observation Processes: Preparing for lesson observations, Observing lessons Providing formative feedback Gerry Davies Faculty of Education Preparing for Observation: Task 1 How can we help student-teachers
Læs mereTilmelding sker via stads selvbetjening indenfor annonceret tilmeldingsperiode, som du kan se på Studieadministrationens hjemmeside
Methodology course in Advanced Molecular Biology - Antimicrobial Peptides B - Experimental Om kurset Subject Activitytype Teaching language Registration Medicinal biologi / Molekylær biologi master course
Læs mereSkriftlig dansk efter reformen januar 2007
Skriftlig dansk efter reformen januar 2007 Læreplanens intention Fagets kerne: Sprog og litteratur (og kommunikation) Teksten som eksempel (på sprogligt udtryk) eller Sproget som redskab (for at kunne
Læs mereEndvidere vil det blive forklaret hvad lærerens og elevens rolle er i en taskbaseret undervisning og hvad formålet med taskbaseret- /kommunikativ
Resume De fleste er enige om, at vi lever og bevæger os i en globaliseret verden. En verden, der er under konstant forandring. Disse forandringer kræver at vi mennesker både har kundskab til og kan kommunikere
Læs mereÅbenhed i online uddannelser
Åbenhed i online uddannelser Christian Dalsgaard (cdalsgaard@tdm.au.dk) Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier Aarhus Universitet Formål Hvad er de pædagogiske og uddannelsesmæssige muligheder
Læs mereTysk fortsættersprog A stx, juni 2010
Tysk fortsættersprog A stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Disse sider af faget er ligeværdige og betinger gensidigt hinanden. Tyskfaget
Læs mereTekstfeedbackspillet strukturering af peer feedbackprocessen
Tekstfeedbackspillet strukturering af peer feedbackprocessen DUN konference 2012 Tine Wirenfeldt Jensen, Gry Sandholm Jensen, AU & Anker Helms Jørgensen, ITU. Program 1. Peer feedback: læringsudbytte og
Læs mereBegrebsafklaring. Hvad vil vi vide noget om? Hvorfor vil vi vide det? Hvad har vi fokus på? Kompetencer og potentialer. undervisning (IUP)
Begrebsafklaring Hvad vil vi vide noget om? Sprogvurdering Sprogbeskrivelse Status Kompetencer og potentialer Hvorfor vil vi vide det? Placering af en elev Tilrettelægge undervisning (IUP) Hvad har vi
Læs mereMARTE MEO & FUNKTIONEL SPROGTILEGNELSE. Klik her for kursusoversigt. Kurser v. Mette Isager
MARTE MEO & FUNKTIONEL SPROGTILEGNELSE Klik her for kursusoversigt Kurser v. Mette Isager FUNKTIONELT SPROGSYN V. METTE ISAGER Et funktionelt sprogsyn betyder, at et barn har brug for at lære sprog med
Læs mereCooperative Learning. tidsskrift for sprogog kulturpædagogik. aarhus universitetsforlag. sprogforum. nummer 53. december 2011
tidsskrift for sprogog kulturpædagogik nummer 53. december 2011 Cooperative Learning» Man kan med brug af CL-strukturer videreudvikle den kommunikative sprogundervisning, men det forudsætter at CL-strukturernes
Læs mereDANSK SOM FØRSTE, ANDET OG TREDJE SPROG I NORDEN
DANSK SOM FØRSTE, ANDET OG TREDJE SPROG I NORDEN EN PILOTUNDERSØGELSE Brynhildur Anna Ragnarsdóttir og Þórhildur Oddsdóttir NIC nóvember 2014 Brynhildur Anna Ragnarsdóttir og Þórhildur Oddsdóttir 2 Danskundervisningen
Læs mereEvaluering og test af tosprogede elever
Evaluering og test af tosprogede elever 36 lektioner plus to mellemliggende hjemmeopgaver Udvikler Seminarielektor Ulla Bryanne, University College Nordjylland Resumé Kurset henvender sig til lærere, der
Læs mereDygtige pædagoger skabes på uddannelsen
Dygtige pædagoger skabes på uddannelsen Anna Spaanheden Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Denne artikel vil beskæftige
Læs mereHvilken betydning har national identitet, sprog, kultur og traditioner for børn og unges udvikling, læring og selvforståelse? Hvordan kan pædagogisk
Hvilken betydning har national identitet, sprog, kultur og traditioner for børn og unges udvikling, læring og selvforståelse? Hvordan kan pædagogisk antropologi som metode implementeres i de videregående
Læs mereKom godt i gang. Guide til at arbejde med det 21. århundredes kompetencer
21SKILLS.DK CFU, DK Kom godt i gang Guide til at arbejde med det 21. århundredes kompetencer Arbejde med det 21. århundredes kompetencer Arbejd sammen! Den bedste måde at få det 21. århundredes kompetencer
Læs mereVejledning om Studieprøven
Vejledning om Studieprøven Danskuddannelse til voksne udlændinge Marts 2016 1 Udgiver Udlændinge-, Integrations- og Boligministeriet Styrelsen for International Rekruttering og Integration Copyright Udlændinge-,
Læs mereSamarbejdende læring i fremmedsprog. Lektor, cand. pæd. Susanne Karen Jacobsen Professionshøjskolen Metropol, København
Samarbejdende læring i fremmedsprog Lektor, cand. pæd. Susanne Karen Jacobsen Professionshøjskolen Metropol, København Program for eftermiddagen Workshop, del 1 (12:15-14.00) Teamdannelse Hvordan lærer
Læs mereDiffusion of Innovations
Diffusion of Innovations Diffusion of Innovations er en netværksteori skabt af Everett M. Rogers. Den beskriver en måde, hvorpå man kan sprede et budskab, eller som Rogers betegner det, en innovation,
Læs mereTrivselsrådgivning. Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske. Af Janne Flintholm Jensen
Trivselsrådgivning Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske Af Janne Flintholm Jensen Roskilde Universitet Arbejdslivsstudier K1 August 2011 Det følgende indeholder et kort referat
Læs mereNyvej 7, 5762 Vester Skerninge - Tlf. 62241600 - www.vskfri.dk - skoleleder@vskfri.dk. Fagplan for Tysk
Fagplan for Tysk Formål Formålet med undervisningen i tysk er, at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder, således at de kan forstå talt og skrevet tysk og kan udtrykke sig mundtligt og skriftligt.
Læs mereGentofte Skole elevers alsidige udvikling
Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,
Læs mereEngelsk og tysk fra 1.-9. klasse. 22.-23.10.2015 Krogerup Højskole
Engelsk og tysk fra 1.-9. klasse 22.-23.10.2015 Krogerup Højskole Fælles oplæg Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk, Petra Daryai-Hansen Sproglig opmærksomhed Karoline Søgaard Taskbaseret sprogundervisning,
Læs mereHvordan tænker man dansk som andetsprog ind i den tidlige fremmedsprogsundervisning?
Hvordan tænker man dansk som andetsprog ind i den tidlige fremmedsprogsundervisning? Anna-Vera Meidell Sigsgaard & Anne Holmen Flersprogede elever udgør en stor ressource, når klassen skal i gang med at
Læs mereMundtlighed i Dansk II. Genfortællingen som genre
Mundtlighed i Dansk II Genfortællingen som genre Program 1. Opsamling fra sidste gang 2. Genfortællingen genfortalt ved RABO 3. Praktisk øvelse med de forberedte genfortællinger 4. Opsamling og refleksion
Læs mereFaglig læsning i matematik
Faglig læsning i matematik af Heidi Kristiansen 1.1 Faglig læsning en matematisk arbejdsmåde Der har i de senere år været sat megen fokus på, at danske elever skal blive bedre til at læse. Tidligere har
Læs merePlacer jer efter sprog sid sammen med nogen du deler sprog med
Workshop 7 Flersproglighed som resurse Placer jer efter sprog sid sammen med nogen du deler sprog med Faglige og sproglige mål udvikling af fag og sprog følges ad * Deltagerne får ideer til at inddrage
Læs mereTegn på sprog Skrift og betydning i flersprogede klasserum. Oplæg Högskolan i Malmö d. 12. oktober 2011 Uffe Ladegaard
Tegn på sprog Skrift og betydning i flersprogede klasserum Oplæg Högskolan i Malmö d. 12. oktober 2011 Uffe Ladegaard Tegn på sprog - et seksårigt forsknings- og udviklingsprogram (2008-2014) - samfinansieret
Læs mereUndervisningsbeskrivelse
Undervisningsbeskrivelse Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser Termin Skoleåret 2015-2016 Institution Uddannelse Fag og niveau Lærer(e) Hold EUC Vest HTX Engelsk A Johnny Reyes
Læs mereUddannelse under naturlig forandring
Uddannelse under naturlig forandring Uddannelse under naturlig forandring 2. udgave Finn Wiedemann Syddansk Universitetsforlag 2017 Forfatteren og Syddansk Universitetsforlag 2017 Sats og tryk: Specialtrykkeriet
Læs mereSprog skaber Folk - klædt varmt på til rejsen
1 Holmes, J.: "What is a sociolinguist?" 1 Kilde: An introduction to sociolinguistics Pearson, 2008 ISBN: 9781405821315 2 Perregaard, Bettina: "Tidlig sociolingvistik" 10 Kilde: Pædagogisk sprogforskning
Læs mereTysk begyndersprog B. 1. Fagets rolle
Tysk begyndersprog B 1. Fagets rolle Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Disse sider af faget er ligeværdige og betinger gensidigt hinanden. Tyskfaget beskæftiger sig med kulturelle,
Læs mereInterkulturel kommunikativ kompetence
Havde vi IKK på uni? Hvad pokker er det? Svært at få tid til den interkulturelle dimension i fransktimerne, når der nu er så mange andre aspekter, der skal dækkes! Interkulturel kommunikativ kompetence
Læs mereNr 20, 2001: Tema: Task
SPROGFORUM NO. 20 Task ISSN: 0909 9328 ISBN: 8777018761 Nr 20, 2001: Tema: Task Redaktionen for nr. 20: Michael Svendsen Pedersen Indhold Forord Task Kirsten Haastrup: "Italiensk for begyndere" Michael
Læs mereKompetencemål for Engelsk, klassetrin
Kompetencemål for Engelsk, 4.-10. klassetrin Engelsk omhandler sproglige og interkulturelle kompetencer, læreprocesser samt fagdidaktisk og personlig udvikling i et dansk, flerkulturelt og internationalt
Læs mereForskningsbasering: Hvad sker der når et universitet vil sætte ord og handling bag?
Forskningsbasering: Hvad sker der når et universitet vil sætte ord og handling bag? Mogens Hørder Syddansk Universitet Kongelige Danske Videnskabernes Selskab Forskningspolitisk årsmøde 22 marts 2011 På
Læs mereElevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge.
Markedskommunikation C 1. Fagets rolle Markedskommunikation omfatter viden inden for sociologi, forbrugeradfærd, målgruppevalg, kommunikation samt markedsføringsstrategi og -planlægning. Faget beskæftiger
Læs mereUdveksling gav motivation og
Udveksling gav motivation og interkulturel kompetence Af Lone Krogsgaard Svarstad, lektor 12 Inden for rammerne af Comenius-regio programmet deltog Institut for Skole og Læring på UC Metropol i et samarbejde
Læs mereUndervisningsbeskrivelse
Undervisningsbeskrivelse Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser Termin Maj juni 2012 Institution Campus Bornholm Uddannelse Fag og niveau Lærer(e) Hold HHX Engelsk A Line Marie
Læs mere