Trepartsamtalen. - et forsøgs- og udviklingsarbejde. Læreruddannelsen i Skive. Jens Rasmussen DPU

Transkript

1 Trepartsamtalen - et forsøgs- og udviklingsarbejde Læreruddannelsen i Skive Jens Rasmussen DPU

2 Indhold Forsøgs- og udviklingsarbejdets organisering.. 3 Trepartsamarbejdet.. 6 Trepartsamtaler Struktur 7 Temaer. 8 Sammenfatning Fokusgruppeinterviews Studerende Seminarielærere Praktiklærere Sammenfatning Anbefalinger Litteratur

3 Forsøgs- og udviklingsarbejdet Trepartsamtalen er gennemført ved Skive Seminarium, CVU Midt-Vest i forårssemesteret Projektet er gennemført under ledelse af praktiklederne Henrik L. Nielsen og Per Jensen, centerleder Frits Hedegaard Eriksen, Udviklings- og Forskningsafdelingen, CVU Midt-Vest har fungeret som rådgiver i projektet, og projektet er støttet af udviklingsmidler fra CVU Midt-Vest. Projektet omhandler forholdet mellem teori og praksis i læreruddannelsen, det såkaldte treklangsamarbejde, som er et samarbejde mellem læreruddannelsens tre hovedområder: Linjefag, pædagogiske fag og praktik. Det er almindeligt anerkendt, at dette samarbejde, som er en hjørnesten i læreruddannelsen, er vanskeligt at få til at fungere, og uddannelsen er blevet kritiseret for i vidt omfang, at overlade ansvaret for integration og syntesedannelse af de tre områder til de studerende selv (EVA, 2003). I projektet har intentionen været at udvikle kommunikative fora for tematisering af anvendelsen af faglig, fagdidaktisk og pædagogisk viden i praktikken gennem afprøvning af en ny og stærkere fokuseret model for samarbejdet mellem fag, pædagogik og praktik. Forsøgs- og udviklingsarbejdets formål var således at sætte fokus på relationen mellem læreruddannelsens seminariebaserede elementer og dens folkeskoleforlagte elementer med henblik på at identificere problemer i den enhed, de forventes at udgøre. Forsøgs- og udviklingsarbejdets organisering Forsøgs- og udviklingsarbejdet var knyttet til 1.-årganspraktikken på Skive Seminarium i studieåret Det omfattede hele årgangen på 100 studerende. Fra seminariet deltog 8 lærere og fra 17 praktikskoler i alt 35 praktiklærere. På 1. årgang er der i alt seks ugers praktik fordelt på én uges observationspraktik tidligt i studieåret og fem ugers praktik i ugerne 8-12, Det er fem-ugers-praktikperioden projektet koncentrerede sig om. Forløbet var tilrettelagt som en projekt- og problemorienteret proces (Galsbo et al., 2007). Praktikken ved Skive Seminarium søger i udtalt grad at være i overensstemmelse med anbefalingerne i EVA s evaluering af læreruddannelsen. For at sikre, at de studerende har nået at erhverve tilstrækkelig viden inden for linjefaget til at praktikken kan gennemføres på grundlag af faglig og fagdidaktisk viden 3

4 anbefalede evalueringen, at første praktikperiode tidligst placeres tidligt i andet semester. Det blev videre anbefalet, at linjefagsundervisere og undervisere i de pædagogiske fag i fællesskab og sammen med praktikgrupperne og praktiklærerne formulerer faglige/fagdidaktiske og pædagogiske problemstillinger som de studerende kan arbejde med i praktikken sideløbende med undervisning og øvrige opgaver. Og endelig også, at samarbejdet mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik styrkes på indholdssiden (EVA, 2003). De to praktikperioder blev gennemført i den samme klasse med samme praktiklærer, hvilket betyder, at de studerende lærer deres praktikklasse at kende tidligt i studieforløbet. Selve praktikforløbet i forårssemesteret 2007 blev baseret på tre samarbejdsplatforme: Et fælles møde for studerende, seminarielærere og praktiklærere på seminariet før praktikperioden, en trepartsamtale i praktikperioden og et evalueringsmøde på skolen i slutningen af praktikperioden. Fællesmødet har til formål at sætte fokus på praktikkens indhold, at give studerende, praktiklærere og seminarielærere mulighed for at stemme deres gensidige rolleforventninger og forventninger til forløbet af med hinanden og at træffe aftaler for forløbet. Mødet, der havde en varighed af tre timer, var organiseret i en del med fælles oplæg for hele årgangen og en del med møder i praktikgrupperne med deltagelse af en praktiklærer. Trepartsamtalen er en drøftelse mellem en praktikgruppe, en praktiklærer og en seminarielærer. Meningen med den er at kaste lys på en eller flere udvalgte problemstillinger knyttet til det aktuelle praktikforløb og at studere sammenstødet mellem teori og empiri vedrørende centrale forhold i professionsudøvelsen. De studerende har i deres forberedelse til praktikken arbejdet projektorienteret med en problemstilling, som forfølges i praktikken. Den problemstilling er styrende for de studerendes indsamling af data, og den udgør en naturlig del af trepartssamtalens dagsorden. Det er hensigten, at de tre parter i kraft af deres forskellige udgangspunkter i fællesskab kan kvalificere forståelsen af de studerendes problemstilling. Evalueringsmødet gør indhold og form af samarbejdet mellem skole, seminarium og praktikant til genstand for evaluering. Evalueringen tager udgangspunkt i de tiltag, hvor alle tre interessenter har været deltagere, ligesom den løbende vejledning og arbejdet med didaktikrapporten kan inddrages. 4

5 Model for praktikken på 1. årgang (Jensen, 2007) S K O L E S E M I N A R I U M Praktikperiode Praktikforberedelse Løbende praktikvejledning Egnethedsvurdering Fællesmøde Trepartsamtalen Evaluering Praktikforberedelse Praktikefterbehandling - didaktikrapport - didaktikrapport Praktikken fandt sted i de studerendes linjefag 1, som er enten dansk eller matematik. Som særlige fokuspunkter for praktikken kunne de studerende vælge mellem undervisningsdifferentiering og klasserumsledelse. Fag Klassetrin Emne Fokuspunkt Dansk 1. Skriftsproglig Undervisningsdifferentiering udvikling i forløb om færdsel Dansk 1. Fortælleforløb Klasserumsledelse og undervisningsdifferentiering Dansk 1. Tekstforståelse Undervisningsdifferentiering og klasserumsledelse Dansk 3./4. Læsning Undervisningsdifferentiering Dansk 4. Den fantastiske Klasserumsledelse fortælling, eventyr Dansk 4. Ordklasser, stavning Klasserumsledelse i forløb om stress Dansk 7. Analytisk Klasserumsledelse tekstforståelse om eventyr Dansk 7./8. Forløb om film og Ledelsesstile tv Dansk 2. Læsning og Undervisningsdifferentiering skrivning Dansk 2. Nyere Undervisningsdifferentiering litteraturpædagogik Matematik 3. Rumfang Klasserumsledelse Matematik 4. Kompetence i store tal gennem dialog og samtale Klasserumsledelse 5

6 Trepartsamarbejdet I læreruddannelsen har der været tradition for at støtte forståelsen af treklangstænkningen som en syntese af fag, didaktik og praktik på Carl Aage Larsens synteseopfattelse: En syntese er et valg, ikke en integration. Man kan ikke undervise i valg, og man må ikke undervise i synteser, hvis det overordnede mål er selvstændighed. 1 ( ) Al erkendelse er for mig et instrument, dvs. middel for ordning, hverken mere eller mindre. Hvad man så vil bruge den erhvervede orden til, er et ikkeerkendelsesteoretisk anliggende. I forlængelse heraf kan jeg lige anføre, at så sandt som to mennesker skaber to forskellige ordener (af påvirkninger udefra), vil to mennesker have forskellige opfattelser af den pædagogiske virkelighed. Det er især dette forhold, der gør, at jeg altid har hævdet, at syntesen (mellem det faglige, det pædagogiske, det psykologiske, det sociologiske osv.) må foregå i den enkelte studerendes og den enkelte lærers eget hoved. Ingen kan belære en anden om noget, eller kan man? 2 Deltagerne i forsøgs- og udviklingsarbejdet er formodentlig enige i Carl Aage Larsens erkendelsesteoretiske overvejelser, men ikke i, at disse behøver at føre til den konklusion, at syntesedannelsen må overlades til de studerende selv. At ingen kan belære eller lære en anden noget, hvilket jo er en stadig aktuel konstruktivismepointe, bør ikke lede til den forkerte konklusion, at lærere så ikke skal undervise. Undervisning er et vigtigt kommunikativt miljø for erkendelse og læreprocesser. Undervisning kan forstyrre bevidstheder, sætte nye tanker, ideer eller følelser i gang, den kan introducere nye emner og det er i undervisningens kommunikation, de studerendes forståelse kan efterprøves. Det er ud fra en sådan opfattelse, forslaget om at betragte læreruddannelsens treklangssamarbejde som et forum for kommunikativ tematisering af faglig, fagdidaktisk og pædagogisk viden i praktikken, som er lagt til grund for forsøgs- og udviklingsarbejdet, skal ses. Kommunikative, undervisningsmæssige tematiseringer garanterer ikke syntesedannelse, men 1 Carl Aage Larsen i brev til Holger Henriksen, dateret 25. november Carl Aage Larsen i brev til Holger Henriksen af 5. marts

7 de øger sandsynligheden. Den følgende beskrivelse og analyse af trepartsamarbejdet samler sig om trepartsamtalen. Der er med andre ord ikke tale om en analyse af den forudgående undervisning, de studerendes didaktikrapporter eller for den sags skyld andre elementer i forløbet. Den baserer sig på to dokumenttyper: Båndede og efterfølgende transskriberede trepartsamtaler (12) og transskriberede fokusgruppeinterviews med studerende (2), seminarielærere (1) og praktiklærere (1). Trepartsamtaler Analysen af trepartsamtalerne vil have tre indbyrdes relaterede foki: 1. Undersøgelse af hvilke temaer, der kommunikeres i samtalerne. 2. Undersøgelse af karakteren af de enkelte parters (seminarielærer, praktiklærer, studerende) bidrag til disse temaer. 3. Påpegning af oplagte temaer, som ikke kommunikeres i samtalerne. Denne tredeling følger den forskelslogiske skelnen mellem hvad siges (bidrag), hvad siges ikke (ikke-bidrag) til hvilke temaer i trepartsamtalen: Bidrag Ikke-bidrag Tema Analysen indledes med en kortfattet beskrivelse af trepartsamtalernes typiske strukturering. Struktur Trepartsamtalerne gribes meget forskelligt an. Det er overvejende seminarielærerne, der har og tager initiativet i samtalerne og sørger for samtalens fremdrift både i henseende til temaskift og opsamlinger undervejs og til sidst. Praktiklærerne, af hvem man også kunne forvente initiativer i samtalerne, tilslutter sig, når de bidrager, overvejende den løbende kommunikation gennem korrigerende indlæg eller indlæg til forståelse af kontekst (de konkrete elever, familieforhold, klassens natur, etc.). I 8 tilfælde er det seminarielæreren, der indleder samtalen, og i 4 er det de studerende. Samtalerne indledes typisk på en af to måder, enten med et bredt, ukonkret spørgsmål til de studerende af typen: Vi skal snakke lidt om eller hvordan synes I, det er gået eller med en reference til de studerendes problemstilling eller emne for praktikken. Herefter giver de studerende, hvis de da ikke selv har indledt samtalen, en redegørelse for, 7

8 hvor de befinder sig i forhold deres intentioner med praktikopholdet og den problemformulering, de har udarbejdet til forløbet. I de tilfælde, hvor de studerende åbner samtalen, sker det med en genopfriskning af deres problemformulering og emne for praktikopholdet. Gøres fordelingen af bidrag i samtalerne kvantitativt op, fås følgende oversigt: Dalgas 1 Dalgas 2 Åjkær Skivehus Resen 1 Resen 2 Seminarielærer 69 (1) 42 (2) 96 (2) 69 (1) 11 (1) 43 (1) Praktiklærer 45 (1) 10 (1) 24 (1) 46 (1) 2 (1) 15 (1) Studerende 72 (2) 52 (3) 136 (3) 159 (3) 17 (3) 46 (3) Houlkær Hem Ørslevklost Rønbjerg Balling Brårup I alt er Seminarielærer 34 (1) 53 (2) 30 (1) 18 (1) 25 (1) 26 (1) 516 (15) Praktiklærer 12 (1) 17 (1) 14 (1) 12 (1) 16 (1) 13 (1) 226 (12) Studerende 37 (3) 50 (2) 20 (3) 22 (2) 36 (3) 13 (2) 660 (32) *) Tal i parentes angiver antal deltagende studerende og lærere. Det fremgår, at seminarielærerne yder flest bidrag i trepartsamtalen (34 i gennemsnit), hvilket vel stemmer overens med såvel studerendes som praktiklæreres forventninger til, at det er seminariets repræsentant, der tager ledelsen af disse samtaler. Praktiklærere (19 i gennemsnit) og studerende (21 i gennemsnit) leverer cirka lige mange bidrag til samtalerne. Temaer Trepartsamtalerne samler sig om følgende temaer, der vil blive behandlet hver for sig: De studerendes problemformulering, faglighed, didaktik, undervisningsdifferentiering, klasserumsledelse, læring i praktikken og didaktikopgaven. I alle samtaler er det disse temaer, kommunikationen samles om. Det er dog ikke sådan, at alle temaer findes i alle samtaler, og rækkefølgen af temaer varierer fra samtale til samtale. De fleste samtaler indledes med en henvisning til de studerendes problemformulering. Bidragene til dette tema samler sig om det dansk/matematik-faglige indhold i problemformuleringen, om problemformuleringens fokuspunkt og om mulighederne for at besvare problemformuleringen i didaktikrapporten, som skal skrives efter praktikopholdet. Bidragene koncentrerer sig især om de studerendes muligheder for at samle data til besvarelse af problemformuleringen i form af kriterier for vurdering af elevernes udbytte af den planlagte undervisning. Faglighedstemaet behandles indgående i næsten alle trepartsamtaler. Bidragene søger at vurdere anvendeligheden af dansk- henholdsvis matematikundervisningen på seminariet i forhold til den undervisningsmæssige 8

9 praksis i skolen. En del bidrag fra seminarielærerne har karakter af faglig vejledning, som fx kan bestå i at gøre opmærksom på danskfagets opdeling i områderne samtale, læsning og skrivning, danskfaglige elementer som ordkendskab, bøjningsformer, stavefejl, tegnsætning, genrekendskab, disposition, narrativ forståelse og episodefortælling. I matematik er bidragene tilsvarende rettet mod fx sandsynlighedsregning og brug af redskaber som centicubes i undervisning i rumfang. Didaktiktemaet behandles generelt i nær relation til faglighedstemaet, som et spørgsmål om, hvordan man bedst underviser i de planlagte forløb, hvilke vanskeligheder, der opstår og hvilke erfaringer de studerende gør sig med forholdet mellem intentioner og virkelighed. Bidragene retter sig mod motivation og elevernes optagethed af undervisningen; tilrettelæggelse af undervisning, hvor eleverne kan eksperimentere og gøre sig erfaringer; dialogen som didaktisk princip; projektarbejdsformen; betydningen af variation af arbejdsformer; forholdet mellem lærerstyring, elevstyring og lærebogsstyring; klasseundervisning versus gruppearbejde og mod hvordan man forholder sig til planer, som ikke kan overholdes. Spørgsmålet om elevers misopfattelser, og hvordan man kan korrigere disse, såvel som spørgsmålet om korrekthedskrav i forhold til forskellige elevforudsætninger, blev også behandlet. Både seminarielærer og praktiklærer lægger vægt på at drøfte ikke bare hvilke aktiviteter, de studerende har planlagt og gennemført, men især hvilket udbytte, de ønsker, eleverne skal opnå gennem disse aktiviteter, og de studerendes muligheder for at se, om det sker. De studerende bliver således opfordret til at gøre rede for de tegn, de har valgt som indikatorer for elevernes læringsudbytte og udvikling. I disse to sammenknyttede temaer er fraværet af referencer til anvendt litteratur slående. Kun i beskeden grad og i så fald kun i stikordsform refereres der til faglig og didaktisk litteratur i trepartsamtalerne. Når det sker, så er det til reformpædagogisk, normativt orienterede teorier som Hans Henrik Knoops flowteori og Steen Larsens den videnskabende skole og hans anvendelse af betegnelsen tankpasserpædagogik. Der forekommer henvisninger til Vygotskys begreb zonen for nærmeste udvikling, Dreyfuss-brødrenes skelnen mellem novice og ekspert og Olga Dysthes idé om autentiske spørgsmål og det dialogiske klasserum. Bortset fra at Carsten Elbros læseforskning nævnes, så er der er ingen eksempler på referencer til empirisk funderede nationale og internationale forskningsresultater. Trepartsamtalerne forløber ikke på en måde, hvor litteratur fra seminarieundervisningen løbende og systematisk inddrages. 9

10 Bidragene til undervisningsdifferentieringstemaet samler sig om forholdet mellem svage og stærke (stærkere) elever i klasserne. De studerende giver udtryk for deres indhøstede erfaring med, at eleverne befinder sig på mange udviklingstrin, og at de er tilbøjelige at være mest opmærksomme på de svage elever. Undervisningsdifferentiering begrebssættes som anvendelse af forskellige typer aktiviteter, der appellerer til forskellige elever, som organisering og strukturering af klassen fx gennem gruppedeling; som anvendelse af forskellige undervisningsformer og variation af undervisningsformer; som tidsdifferentiering, når eleverne i øvrigt laver det samme; som differentiering via undervisningsmaterialer, og som differentiering der appellerer til forskellige sider af elevernes særlige læringsstil. Det nævnes også, at it kan anvendes til differentiering. Denne variation forekommer ikke i hver samtale, men fordelt over de 12 samtaler. Under dette undervisningsdifferentieringstemaet behandles spørgsmålet om tegn på udvikling og iagttagelsesværktøjer også. Det drøftes bl.a., hvordan udvikling kan dokumenteres. Dagbog, elevhistorier og elevprodukter nævnes som væsentlige måder. Spørgsmål om motivation, elevaktivering og elevers optagethed af undervisningen behandles også under dette tema, og kobles til læringsteori. Vedr. læringsteori nævnes socialkonstruktivisme og det virksomhedsteoretiske begreb zonen for nærmeste udvikling, der lægger op til samtale eleverne imellem, og til at de hjælper og lærer af hinanden. Praktiklæreren leverer orienterende bidrag til dette tema vedr. elevernes særlige situation i henseende til familieforhold (nylig skilsmisse fx) og forældrenes sociale baggrund, men også i henseende til klassens særlige karakteristika såsom elevernes indbyrdes relationer, forholdet mellem drenge og piger og klassens stemning som sådan. Referencer til litteratur om undervisningsdifferentiering er stort set fraværende, når der ses bort fra, at tidsskriftet KvaN nr. 75, 2006, nævnes. Dette hæfte er et temanummer om undervisningsdifferentiering, som består af en række artikler, der hver især sætter fokus på forskellige aspekter af emnet. På dette tidlige trin i uddannelsen kunne en mere systematisk, lærebogsagtig introduktion til undervisningsdifferentiering sikkert gøre mere gavn. En egentlig faglig indføring er faktisk en forudsætning for, at de studerende kan forholde sig evt. også kritisk til artikler af den type, som findes i KvaN og andre tilsvarende tidsskrifter. 10

11 Det forekommer nærliggende at antage, at de studerende har kendskab til den såkaldte SMTTE-model fra undervisningen i de pædagogiske fag, da der i samtalerne tydeligt anvendes begreber fra den. Praktiklærerne må ligeledes antages at være fortrolige med modellen, da skolerne i en årrække har arbejdet med den. Modellen, hvor de enkelte bogstaver i akronymet står for sammenhæng, mål, tegn, tiltag og evaluering, er et redskab til planlægning og udvikling. Der refereres imidlertid ikke eksplicit til denne model i samtalerne, hvilket ellers ville kunne have styrket sammenhængen mellem seminariets undervisning og aktiviteterne i praktikken. Temaet klasserumsledelse behandles dels ud fra et etisk perspektiv og dels ud fra et teknisk perspektiv. Bidragene til de etiske aspekter af klasserumsledelse retter sig mod spørgsmålet om forholdet mellem ledelse og intention på den ene side, og om at opdrage selvstændige elever på den anden side, altså det klassiske pædagogiske paradoks. Der spørges til, om de studerende oplever en modsætning mellem individualisme og ensliggørelse, ligesom der tales om respektfulde og demokratiske omgangsformer. Det tekniske perspektiv behandles som et spørgsmål om tekniker til opnåelse af arbejdsro i klassen og til at samle elevernes opmærksomhed om kollektive beskeder og instruktioner, så fokus opnås samtidigt. I den sammenhæng nævnes betydningen af tydelige forventninger til eleverne, og af at læreren er tydelig i sin meddelelsesform, uden at det går ud over den enkelte elevs optagethed af det, han eller hun aktuelt er i gang med. Bidragene til dette tema kredser endvidere om respekt og disciplin, herunder hvordan man skaber god stemning i klassen uden at sætte respekt og tillid over styr. Der henvises ikke til litteratur af nogen art under dette tema, bortset fra at KvaN lidt overraskende fordi KvaN ikke har udgivet hæfter eller artikler om klasserumsledelse nævnes. Temaet læring i praktikken, der omhandler de studerendes erfaringer med og udbytte af praktikopholdet behandles i de fleste trepartsamtaler. Bidragene til temaet retter sig i det store hele imod de studeredes oplevelse af forløbet, om de er tilfredse med forløbet. Bidragene kan i vidt omfang karakteriseres som løs snak om praktikopholdet, hvor de studerende giver udtryk for, at det er rart, at seminarielærerne kommer og spørger, hvordan det går, om der har været problemer, og hvor de studerende udtrykker behag ved trepartsamtalen. Der forekommer dog også mere fokuserede bidrag rettet mod de studerendes professionsfaglige udbytte af opholdet. Et af disse bidrag omhandler autoritet: Hvordan udvikles en naturlig autoritet, det vanskelige i at lære sig selv at kende som autoritet i undervisningskonteksten, hvordan sætte sig i respekt, hvordan sætte i gang og være konsekvent i sine forventninger. Et andet omhandler de 11

12 studerendes arbejdsformer i praktikken: Om de tager notater, hvad de skriver ned som notater, og om de er blevet bedre til at iagttage. Didaktikopgaven tematiseres ligeledes i trepartsamtalerne. Efter praktikopholdet skal de studerende skrive en didaktikrapport, der tager udgangspunkt i den problemformulering, der er udarbejdet for praktikken, og som skal indeholde dokumentationsmateriale (observationer, notater, elevprodukter etc.) fra praktikperioden koblet til relevant teori. Det er den rapport, seminarielærerne tematiserer i samtalerne. Det er typisk seminarielæreren, der tager initiativ til dette tema ved at henlede opmærksomheden på rapporten. Det sker direkte gennem bidrag, der spørger til problemformuleringen: Er problemstillingen fastholdt, hvor langt de studerende er med problemstillingen, om de har spekuleret over den overhovedet, om de har indsamlet data, og om den kan besvares på det grundlag, de studerende har indsamlet. Det sker også mere indirekte ved, at seminarielæreren gør opmærksom på eller påpeger relevante elementer eller iagttagelser til rapporten, som dukker op i samtalens forløb: Her siger I noget, I kan tage med i didaktikopgaven; her er et væsentligt perspektiv, som det er vigtigt at få med i rapporten; det er en fin situation at tage med i opgaven. Andre bidrag sigter mere konkret mod didaktikrapportens indholdselementer. Der spørges fx til, hvilken empiri eller data, de studerende har tænkt sig at anvende i didaktikrapporten og til, hvordan de vil måle, hvad eleverne har fået ud af en aktivitet. Det fører til overvejelser over mulige dokumentationsformer såsom observationer og logbogsnotater samt muligt dokumentationsmateriale såsom elevarbejder/-produkter i form af episodefortællinger, diktater og videoer. En praktiklærer peger på det nyttige i at udarbejde målbeskrivelse for de enkelte timer og at fokusere på de undervisningsmæssige aspekter (husk fælles mål), for at have noget at holde elevernes resultater op mod. Sammenfatning Forventningerne til de tre parter i en trepartsamtale er forskellige. Seminarielæreren og praktiklæreren forventes at bidrage til samtalerne fra hver deres position som henholdsvis professionsuddanner og professionsudøver med henblik på at styrke den studerendes uddannelse til forskningsinformeret praktiker, til ekspert i undervisning. Det indebærer, at der af seminarielæreren må kunne forventes bidrag til samtalerne, der refererer til såvel uddannelsesforskning som pædagogisk praksis. Med andre ord forventes det, at professionuddannere er i stand til at orientere sig mod såvel uddannelsesforskning (det videnskabelige system) som pædagogisk praksis (uddannelsessystemet) og således være i stand til at kunne iagttage to koder, 12

13 nemlig på den ene side den videnskabelige kode sand/usand og på den anden side praksiskoden brugbar/ikke-brugbar med henblik på koordinering af disse i en tredje kode, der skal være i stand til at balancere forholdet mellem forskning og pædagogisk praksis. Denne tredje kode, som er koden for professionsuddannelse, må være anvisende for pædagogiske praksisinterventioner og benævnes derfor vejledende/ikke-vejledende. Denne kode er rettet mod den stadige bestræbelse på at gøre pædagogiske praksisinterventioner bedre, ud fra den betragtning, at professionviden sigter mod at forsyne den pædagogiske praksis med anvisninger, der ved at være vejledende for praksisudøvelsen kan anvendes til korrektioner og til eliminering af fejl. Forventningerne til praktiklæreren indebærer, at denne er i stand til at fremholde koden brugbar/ikke-brugbar, der kombinerer praktikerens orientering om noget virker med rimelighed i forhold til de konkrete elever og den specifikke sociale kontekst, praktikken finder sted i. (Rasmussen et al., 2007) Spørgsmålet er, om parterne lever op til sådanne forventninger, og i givet fald hvordan de gør det. Samtalerne er generelt kendetegnet ved at forløbe i hverdagsterminologi, kun i begrænset omfang i (professions)fagterminologi. Der refereres kun i beskedent omfang til viden, begreber og ræsonnementer fra faglig, fagdidaktisk og pædagogisk litteratur i samtalerne. I de tilfælde hvor det sker, har det karakter af tilfældighed eller indskydelse, ikke af systematisk inddragelse af anvendt litteratur. Af de sparsomme referencer til litteratur synes det ikke at fremgå, at der i seminarieundervisningen har været anvendt grundbogs- eller lærebogslitteratur i de udvalgte temaer undervisningsdifferentiering og klasserumsledelse. Grundbogslitteratur har den fordel i forhold til i hvert fald 1. årgangsstuderende, men i det hele taget ved introduktion til nye emner, at den præsenterer de studerende for såkaldt 1.-ordens viden. 1.-ordens viden er grundlæggende viden, om de emner, de studerende skal være fortrolige med. Den vidensform, betragtes almindeligvis som en forudsætning for 2.-ordensviden eller kompetence, der er karakteriseret ved, at de studerende ikke alene har viden om et emne, men at de også er i stand til at anvende denne viden (Qvortrup, 2004). Tidsskriftartikler befinder sig typisk på mindst 2.-ordensniveau, men ofte også på 3.-ordensniveau, fordi de anvender, forholder sig til og ofte også omtænker 1.-ordens- og 2.-ordensviden, som det tages for givet, at læseren er fortrolig med. Sammenkædningen mellem de studerendes problemformulering for praktikopholdet, praktikopholdet og didaktikopgaven, som skal efterfølge praktikken, synes velovervejet, men potentialerne i dette arrangement synes ikke fuldt udnyttet. 13

14 Fokusgruppeinterviews Der er i forsøgs- og udviklingsarbejdet blevet gennemført fire fokusgruppeinterviews, to med studerende, et med seminarielærere og et med praktiklærere. Alle interviews er gennemført af de samme to interviewere efter samme interviewguide, og de er efterfølgende blevet transskriberet. Fokusgruppeinterviewene har karakter af tematiserede evalueringer af særlige aspekter af treklangsamarbejdet. Studerende Det er de studerendes opfattelse, at der er nogen sammenhæng mellem linjefag og praktik, men der er delte meninger om sammenhængen mellem praktik og pædagogiske fag. Synspunkterne deler sig i, at nogle studerende mener, at den pædagogiske faglighed er for abstrakt, mens andre studerende finder, at den nok er anvendelig, men at dens begreber ikke benyttes i forhold til fokusområderne klasserumsledelse og undervisningsdifferentiering. For de førsteårsstuderende fremtræder de tre fagområder som adskilte, uden indbyrdes sammenhæng, og at det er op til de studerende selv at se sammenhængen: Det er et puslespil, der lægger sig efterhånden; men det kan være svært at se, at de to brikker hører sammen lige nu (Studerende). Seminarieundervisningen og praktikken opleves som to verdener, hvor teori trænges i baggrunden i praktikperioden. Teorien anvendes overvejende efter praktikopholdet i forbindelse med skrivning af didaktikrapporten. En del af den angivne litteratur læses også først på det tidspunkt. Teorien anvendes med andre ord ikke fremadrettet: når man så kommer ud i praktik, der har vi jo bare undervist, og når vi så er kommet hjem, så har vi virkelig fået sat de rigtige teorier på (Studerende). De studerende har anvendt og haft glæde af den teori, der knytter sig til de udvalgte fokuspunkter klasserumsledelse og undervisningsdifferentiering, og i forhold hertil kan de se sammenhæng med praktikken. I praktikperioden samler kommunikationen med praktiklæreren sig om praksis. Der synes således at være en slags arbejdsdeling mellem teori, som seminariet tager sig af og praksis, som praktikstedet tager sig af. Der var lidt modsatte informationer, fordi fra seminariet fik vi at vide, hvad vi skule bruge til rapporten, og af praktikskolen fik vi 14

15 at vide, at nu skulle vi saft suseme bare nyde at være sammen med de her børn og lære at stå foran en tavle (Studerende). Der er dog delte meninger om, hvor markeret denne arbejdsdeling skal opfattes. De studerende er sig bevidst, at seminarielærerne og praktiklærerne ser praktikken fra hver deres perspektiv. Først i trepartsamtalen kobles teori og praksis, men forskelligt afhængigt af om den deltagende seminarielærer er linjefagslærer eller lærer i pædagogiske fag, hvis da ikke begge deltager. Linjefagslærerne tematiserer typisk faglige problemstillinger, mens de pædagogiske fags lærere tematiserer mere almene undervisningsmæssige problemstillinger. Trepartsamtalen vurderes positivt, fordi den til en vis grad sætter praksiserfaringerne i teoretisk relief og fordi den peger frem mod det videre arbejde med didaktikrapporten. I praktikken lægger de studerende vægt på at udvikle sig til gode undervisere og at finde ud af, om de egner sig til jobbet. De er også optaget af at gøre sig erfaringer med stoffets sværhedsgrad i forhold til de konkrete elever, at få timerne til at hænge sammen og ikke mindst at lære eleverne og klasserne at kende med henblik på at skabe en god relation til dem. At gøre sig erfaringer med lærerjobbets personlige og personlighedsudviklende side spiller en ikke ubetydelig rolle hos førsteårgangsstuderende. Selvom de studerende ved, at de efter praktikopholdet skal skrive en didaktikrapport, så kniber det for dem, at holde fokus på den i praktikken. Det er først efter trepartsamtalen, hvor seminarielæreren har gjort opmærksom på didaktikopgaven, at den og de to fokuspunkter igen træder frem i de studerendes bevidsthed. De studerende er overvejende tilfredse med at skulle skrive didaktikrapport, da det dels bidrager til teoretiske refleksioner over praksis og dels bidrager til at holde sammen på de faglige, fagdidaktiske, pædagogiske og praktiske elementer i uddannelsen. Didaktikrapporten udgør en sammenholdsfaktor i uddannelsen, en kobling mellem de to verdener. De studerende er tilfredse med fællesmødet, som de mener fremmer en solid planlægning og styrker kontakten til praktiklærerne; men de ønsker det afholdt tidligere. De ønsker en tidligere planlægning af praktikken for at praktiklærerne bedre kan blive koblet på den teori, de studerende har arbejdet med forud for praktikopholdet. De ønsker også at tiden til samtale med praktiklæreren bliver udvidet. En sådan udvidelse finder nogle studerende kan ske på bekostning af de fælles foredrag, som de i vidt omfang finder uvedkommende og uden direkte relation til deres forestående praktik, mens andre studerende og praktiklærere er af den opfattelse, at de fælles foredrag er værdifulde, fordi de pointerer 15

16 praktikkens fælles afsæt. De finder derfor, at mere tid til samtale med praktiklæreren kan opnås ved at udvide fællesmødets længde. Trepartsamtalen opfattes som et vendepunkt i praktikperioden. Før samtalen er opmærksomheden udelukkende rettet mod praksis, efter samtalen er der en begyndende fokusering på teori og sammenhængen mellem teori og praksis. De studerende finder at kvaliteten af trepartsamtalen kan styrkes ved at både linjefagslærer og pædagogiklærer deltager, og at praktikken som sådan kan styrkes ved at placere samtalen midt i forløbet i stedet for i slutningen. Seminarielærere Seminarielærerne giver udtryk for, at der er skabt en bedre sammenhæng mellem pædagogik og linjefag på den ene side og praktik på den anden, at opgaven er blevet mere fokuseret. De finder også, at seminariefagenes karakter ændres i det tættere samarbejde med praktikken, at kvaliteten øges gennem en større opmærksomhed på didaktikken, og ved at faglige problemstillinger på grund af fokuspunkterne inddrages i de pædagogiske fag og vice versa. Det er således ikke kun sammenhængen mellem seminariefag og praktik der øges, det er også sammenhængen mellem seminariefagene indbyrdes. Der er dog delte meninger om, om det blot er tilfældet i de perioder, hvor der arbejdes praktikrettet, eller om det også gælder for årets øvrige undervisning. Forsøgs- og udviklingsarbejdets måde at organisere praktikken på betragtes som en vellykket ramme, der dog må udvikles yderligere. Usikkerheden om, hvad man mødes om i trepartsamtalen er blevet mindre pga. den projekt- og problemorienterede tilgang og sammenhængen med didaktikrapporten; men der spores stadig nogen rolle-usikkerhed mellem seminarielærere og praktiklærere. Der peges videre på at rolle-uklarhed kan medvirke til også at gøre de studerende usikre. Seminarielærerne betragter trepartsamtalen som en samtale om såvel de studerendes læring i praktikken som deres forberedelse på at skulle skrive didaktikrapport, dog med en vis overvægt i retning af didaktikrapporten. Seminarielærerne ser det som en væsentlig opgave gennem undervisningen at forsyne de studerende med begreber og kategorier, de kan anvende til analyse af problemstillinger, der knytter sig til praksis. Seminarielærerne er sig bevidst, at de indtager rollen som dagsordensættere og som dem, der sørger for fremdrift i trepartsamtalerne, mens praktiklærerne opleves som tilbageholdende og usikre på, hvad de skal byde ind med. Denne 16

17 forskel opleves dog ikke som et udtryk for uenighed om, hvad der er væsentligt, og hvad der er meningen med praktikken. Der peges på, at fagdidaktikken er blevet styrket i uddannelsen, hvilket ikke mindst tilskrives den projektorienterede tilgang. Bl.a. betragtes didaktikrapporternes højere kvalitet som et tegn på det: Jeg synes også, man ser det i de rapporter, vi sidder og læser lige nu: masser af god fagdidaktik i de rapporter (Seminarielærer). Det er på et niveau, jeg ikke synes, vi har set før (Seminarielærer). Fællesmødet vurderes positivt, fordi det bidrager til at etablere et fælles fokus på praktikken, og fordi det sender et positivt signal om at seminariet tager praktikken endog meget alvorligt. Mødet må dog gerne koncentreres om samtalerne mellem seminarielærere, studerende og praktiklærere, og det må gerne ligge lidt tidligere i forhold til praktikperioden. Praktiklærere Praktiklærerne finder at sammenhængen mellem fag, pædagogik og praktik i dette forsøgs- og udviklingsarbejde er blevet bedre end tidligere oplevet. De finder at den indledende praktikuge, anvendelsen af fokuspunkter og fællesmødet bidrager til at klæde dem bedre på til opgaven. De ser fordele i trepartsamarbejdet pga. arbejdsdelingen og rollefordelingen mellem dem selv som praktiklærere og seminarielærerne, da de hver især varetager forskellige opgaver og bidrager med forskellig viden og kompetence: Altså, jeg synes det virker, det med at seminarielæreren har forstand på de pædagogiske ting og de teoretiske ting, og jeg kender børnene og måske faget på det klassetrin, vi er. Også at vi egentlig er to parter, der skal hjælpe den tredje part med ligesom at få en god indgang (Praktiklærer). Praktiklærerne giver udtryk for, at trepartssamarbejdet kunne styrkes, hvis lærerne fra både linjefag og pædagogiske fag deltog i trepartsamtalen. De oplever, at de indimellem må påtage sig en advokatlignende rolle i forhold til at forsvare de studerende i samtalerne, fordi de indimellem finder seminarielærernes spørgsmål for svære eller for anderledes i forhold til den måde, de selv kommunikerer med de studerende i vejledningen. Samtidig giver praktiklærerne udtryk for, at de indimellem synes, at de mangler de rigtige ord for det, der kommunikeres om i og om praksis. De finder det nemmere blot at sige, hvad de studerende kan gøre i forskellige situationer. Praktiklærerne synes 17

18 at skelne mellem rigtig teori, som den seminariet beskæftiger sig med, og en form for ikke-rigtig teori, der er relateret til praksis: Jeg tænker, det er dem, der bedst ved noget om teorien, tror jeg, jeg tænker. Jeg bliver usikker der, altså hvor meget ved du om teori? Det ved jeg ikke (Praktiklærer). Praktiklærerne peger på at det er vigtigt, at de studerende i praktikken lærer at forberede og gennemføre undervisning, at de prøver at påtage sig ansvar for en klasse og at de oplever at befinde sig godt i rollen som lærer. De peger også på det hensigtsmæssige i, at de studerende gør sig erfaringer med, at det er muligt at ændre lærerrolle, uden at det indebærer en ændring af personlighed. De lægger vægt på, at de studerende får lært nogle af de håndværksmæssige ting, der knytter sig til professionen. Trepartsamtalen vurderes positivt, fordi den kan lukke op for en værktøjskasse med teorier og godkendte praksisser. Den bidrager til at binde de to verdener sammen, hvilket de to valgte fokusområder yderligere bidrager til. Fællesmødet vurderes positivt, men for hektisk. Der ønskes mere tid til mødet med de studerende og seminariets lærere. Den fælles del, bortset fra den generelle introduktion til praktikforløbet, kunne med fordel undværes. Sammenfatning Der hersker en generel opfattelse af at teori og praksis opnår en bedre sammenhæng i den ramme, som forsøgs- og udviklingsarbejdet har sat. Fællesmødet betragtes som et væsentligt element i praktikforberedelsen, især hvis det hovedsagelig anvendes til møder i praktikgrupperne. Trepartsamtalen ses som et værdifuldt forum for koblingen mellem teori og praksis. Den projektorienterede tilgang har flere positive virkninger: Den bidrager til at reducere usikkerheden om, hvad det egentlig er lærere og studerende mødes om i trepartsamtalen, og den synes at have en positiv afsmitning på linjefag, pædagogiske fag og sammenhængen mellem disse, fordi den leverer et fælles fokus på didaktikken og på de valgte fokuspunkter. Dog ser det ud til, at de studerende først rigtigt beskæftiger sig med det teoretiske indhold i uddannelsen efter praktikopholdets afslutning og ikke under praktikopholdet, nemlig i forbindelse med didaktikrapporten. Didaktikrapporten ses som en vigtig koblingsmekanisme mellem læreruddannelsens to verdener, seminariet og folkeskolen. Der kan registreres en vis rolleusikkerhed mellem seminarielærere og praktiklærere, en usikkerhed, der måske kan forklare, hvorfor seminarielærerne 18

19 kun i beskedent omfang inddrager teoretiske overvejelser og referencer i trepartsamtalerne, og hvorfor praktiklærerne virker tilbageholdende. Anbefalinger Det har ikke været et formål at evaluere forsøgs- og udviklingsarbejdet, men derimod at identificere særlige problemstillinger, som kan tages i betragtning ved en videreudvikling af konceptet, hvilket enten kan ske ved, at konceptet gøres til standardprocedure for treklangsamarbejdet eller ved at projektet betragtes som et afsæt for et nyt, større forsøgs- og udviklingsarbejde ved en flerhed af læreruddannelsesinstitutioner. Det gøres gennem en række anbefalinger: 1. Det anbefales, at fastholde og styrke den projekt- og problemorienterede tilgang til treklangsamarbejdet. 2. Det anbefales, at fastholde og styrke didaktikopgaven som en koblingsmekanisme mellem seminariets undervisning i teori og praktikkens praktiske læreprocesser. 3. Det anbefales, at viden, begreber og ræsonnementer fra den litteratur, som anvendes i den teoretiske undervisning på seminariet, løbende og systematisk inddrages i trepartsamtalerne. 4. Det anbefales, at der i seminariets undervisning anvendes grund- eller lærebøger på grund af sådannes systematiske og overbliksgivende karakter. 5. Det anbefales, at der inddrages nationale og internationale forskningsresultater i undervisningen, og at disse sættes i relation til de overblik grund- eller lærebogslitteraturen har præsenteret. 6. Det anbefales, at parterne i trepartsamtalen, især seminarielærerne, anvender (profession)fagterminologi. 7. Det anbefales, at seminarielærernes og praktiklærernes roller og forventningerne til deres respektive videnformer tydeliggøres. 8. Det anbefales, at lærere fra både linjefag og pædagogiske fag deltager i trepartsamtalen. 9. Det anbefales, at fællesmødet koncentreres om planlægning af praktikken, og at det holdes i god tid forud for praktikopholdet. 10. Det anbefales, at praktiklærere gennemfører praktiklæreruddannelsen, og at de løbende holdes ajour med seminariets vægtninger i den teoretiske del af uddannelsen. 19

20 11. Det anbefales at seminarielærerne gives mulighed for at blive holdt ajour med praksis i dagens skole og med kravene til treklangsarbejdet. Litteratur EVA. (2003). Læreruddannelsen. København: Danmarks Evalueringsinstitut. Galsbo, V., Rasch, A., Horslund, K., Strøm, M., & Johannesen, P. (2007). Projektorganiseret praktik i læreruddannelsen. Viborg: Forlaget PUK. Jensen, P. (2007). Samarbejdet om faget praktik. Unge Pædagoger(2), Qvortrup, L. (2004). Det vidende samfund - mysteriet om viden, læring og dannelse. København: Unge Pædagoger. Rasmussen, J., Kruse, S., & Holm, C. (2007). Viden om uddannelse. Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis. København: Hans Reitzels Forlag. 20