Læsevejlederen som medpraktiker - udvikling af læseforståelse i fag

Transkript

1 Professionshøjskolen UCC Læsevejlederen som medpraktiker - udvikling af læseforståelse i fag Et aktions- og interventionsprojekt i Helsingør Kommune Lene Herholdt og Susanne Arne-Hansen

2 Indhold Resume... 3 Indledning... 5 Grundlag for partnerskabsprojektet... 5 Forskningsinteresser... 5 Projektets problemformulering... 5 Organisering af projektet... 5 Formål for undervisningsforløb... 6 Ressourcer... 6 Metode... 7 Rammer for planlægning og gennemførelse af undervisningsforløb... 7 Det læseteoretiske grundlag... 7 Samlet ramme for projektet... 9 Generering og analyse af data... 9 Observationslog Fokusgruppeinterview Artefakter Den samlede analyse Rapportens struktur Læsevejlederrollens betydning Bevidsthedsniveauet højnes Plejer blev udfordret Gør jeg det, jeg tror, jeg gør? Skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksioner var en øjenåbner Medpraktikeren var med til at kaste lys på sammenhængen mellem sproglig viden og faglig læring Vi troede, vi talte samme sprog, når vi planlagde, men undervisningen viste noget andet Sammenfatning Interaktion og synergi er en del af forklaringen på, at medpraktikerrollen virker Indsigt i praksis og faglige problematikker i spil med læsefaglig viden et eksempel fra 5. klasse Den reflekterende samtale grundet på praksisindsigt satte forandring i gang Faglig viden om natur/teknik i samspil med læsefaglig og sproglig viden skabte læring et eksempel fra 5. klasse Sammenfatning

3 Udvikling af læseforståelse i fag Delkomponenten ord- og begrebsforståelse Delkomponenten viden om skriftsprog, tekster og teksttyper Sprog og struktur i den instruerende teksttype Delkomponenten sprogstruktur en semantisk tilgang til kildekritik Delkomponenten sproglig ræsonneren - metabevidsthed og strategier Sammenfatning Værdifulde didaktiske tilgange Detaljeret planlægning Tydeligt formål og tydelig opsamling i hver lektion Don t start with the text Læsning og skrivning skal altid indgå ikke kun i projekter! Læreren skal undervise Sammenfatning Forankring og perspektiver på skoleplan og i kommune Konklusion Perspektiver Medpraktikerrollen Læseforståelse i fag Litteratur Bilag 1: Eksempel på undervisningsplan Bilag 2: Spørgeguide til fokusgruppeinterview Tak til Fonden Luberon for ophold på Château Mallefougasse. Et ophold som gav os skrivero, energi og rum for refleksionen. 2

4 Resume Læsevejlederen som medpraktiker udvikling af læseforståelse i fag er en rapport over et aktions- og interventionsprojekt i Helsingør Kommune i efteråret Projektet er for 8 skolers vedkommende finansieret gennem en partnerskabsaftale mellem Helsingør Kommune og Professionshøjskolen UCC, mens de resterende 6 skolers deltagelse er finansieret af Nationalt Videncenter for Læsning, idet partnerskabsaftalen udbyggede et forsknings- og udviklingsprojekt under det nationale videncenter. 14 skoler i Helsingør har deltaget med hver en læsevejleder og en faglærer. Læsevejlederens rolle var i projektet at deltage i planlægningen af undervisningsforløbet observere undervisningen under forløbet melde tilbage til læreren i logbogsform med refleksioner over det, de har observeret, og et bud på de mønstre, som de så i undervisningen reflektere sammen med læreren være med til at justere planer og metoder undervejs være med til at evaluere til sidst Der indgik klasser på klassetrin, og følgende fag indgik i projektet: matematik, natur/teknik, biologi, fysik og historie. Empirien er genereret dels gennem projektledernes observationer, læsevejledernes observationer og samlede overvejelser, dels gennem fokusgruppeinterview og artefakter i form af tekster. Analysen af empirien er sket med udgangspunkt i rapportens hovedspørgsmål: Hvilken betydning har det, at læsevejlederen i en medpraktikerrolle samarbejder med en faglærer om udvikling af læseforståelse i fag? Hvordan kan faglærer og læsevejleder udvikle læseforståelse i fag? Projektet viser, at læsevejlederen i en medpraktikerrolle var med til at sætte en positiv forandringsproces i gang, som satte fokus på læseforståelse i fag og herved fremmede den faglige læring. Det er en erkendelse, at interaktion og synergi mellem læsevejleder og faglærer er et kriterium for, at den positive proces kommer i gang, og hermed stilles der krav både til læsevejlederens relationelle kompetencer og til den ramme, som fx en ledelse er med til at sætte for læsevejlederens arbejde. Især den indbyrdes respekt mellem de to fagligheder, som mødes, er afgørende. Omdrejningspunktet for den positive udvikling var observationen, som gav læsevejlederen indsigt i fagområdet, dets begreber og taksonomier, i fagets tekster, i lærerens undervisning og i de problemstillinger, som disse områder tilsammen genererede. Uden denne indsigt ville læsevejlederen sandsynligvis ikke kunne sætte så specifikt ind med sin vejledning. Et nøglebegreb, som samler den effekt læsevejlederen har i medpraktikerrollen, er ordet refleksion. Som et enzym skabte læsevejlederen grundlag for refleksion hos faglæreren, hos sig selv og i et samspil, og den blev brugt til justering, planlægning og ny afprøvning i cykliske forløb. Dialogen mellem refleksionen, planlægning og afprøvning i praksis er central, fordi bevidsthedsniveauet øges. Det er en af styrkerne ved denne samarbejdsform. Projektets læseteoretiske grundlag byggede på en forståelse af, at læseforståelse består af en række sprogforståelseskomponenter, som må interagere med hinanden og med en række 3

5 ordafkodningskomponenter, for at der kan opnås kompetent læsning. Hollis Scarboroughs model, der viser, hvordan delkomponenterne baggrundsviden, ordforråd, sprogstruktur, sproglig ræsonneren/inferens, og viden om tekster og skriftsprog kan tænkes at spille sammen, var afsæt for de forskellige klassers undervisning. Især arbejdet med tekstens hensigt teksttype, tekststruktur og sproglige mønstre, blev fundet profitabelt, fordi forskellige fags tekster udtrykker mening gennem en særlig brug af tekststrukturer og sproglige mønstre. Rapporten konkluderer, at det nytter at undervise eksplicit i de forskellige delkomponenter, men stiller spørgsmål ved, om transfer af viden herfra og til den selvstændige læsning af lærebøger blev prioriteret tilstrækkeligt. Undervisningen blev planlagt ud fra en model, der tog udgangspunkt i den australske genrepædagogiks tre omdrejningspunkter kommunikationsfeltet, kommunikationsrelationen og kommunikationsmåden, som den kommer til udtryk hos bl.a. Beverly Derewianka og Pauline Gibbons. Denne struktur blev valgt, fordi den får den fagdidaktiske vinkel til at træde tydeligt frem, fordi netop feltet - de faglige mål og indholdet - styrer valget af de kommunikationsmåder og kommunikationsrelationer, som bedst realiserer målene. Selv om mange før projektstart gav udtryk for, at de fandt modellen svær at planlægge i, fremhæves det eksplicit i fokusgruppeinterviewene, at netop detaljeret planlægning, tydeligt formål og mål med undervisningen, vekselvirkningen mellem læsning og skrivning og afsæt i tesen "Don't start with the text" er væsentlige tilgange til undervisning i læseforståelse. Særlig opmærksomhed får lærerens funktion som underviser dog. Projektet har i høj grad genereret en ny bevidsthed om underviserrollen. Deltagerne fremhævede deres indsigt i, hvor vigtigt det er, at eleverne ikke kun arbejder selv, men at læreren påtager sig rollen som den, der styrer og tilrettelægger undervisningsaktiviteter, der skaber mulighed for refleksion, er rollemodel og sikrer, at elevernes læring forløber som en cyklisk proces, hvor viden udvikles gennem varierede former for gentagelse og gradvis udbygning af allerede opbygget viden. Et problem kunne se ud til at være den tidsressource, læsevejlederne må investere i at deltage i projekter som medpraktikere, men her er det både faglæreres og læsevejlederes vurdering, ligesom det er vores, at tiden er givet godt ud, fordi den faktisk fører til ændringer i praksis og til læringsresultater for eleverne. 4

6 Indledning Nærværende rapport afslutter et partnerskabsprojekt mellem Helsingør Kommune og Professionshøjskolen UCC i skoleåret Partnerskabsprojektet er en udbygning af et treårigt projekt om udvikling af læseforståelse under Nationalt Videncenter for Læsning. Det treårige projekt var finansieret gennem en bevilling fra Undervisningsministeriet og løb fra efterår 2008 til juni Rapport over det treårige projekt forventes at være færdig medio september. Se Grundlag for partnerskabsprojektet I en virkningsevaluering af læsevejlederindsatsen i Hvidovre Kommune peger EVA, Danmarks Evalueringsinstitut, på, at den læsevejlederrolle, der har størst mulighed for at skabe udvikling i lærerens praksis, er rollen som medpraktiker. Dvs. at læsevejleder går med ind i at omsætte råd og konklusioner *f.eks. konklusioner fra læsekonferencer+ i praksis. (Eva 2008: 43). På denne baggrund var det interessant at undersøge, hvordan læsevejlederrollen kunne udvikles, sådan at den i højere grad blev orienteret mod medpraktikerrollen, og hvilken virkning samarbejdet mellem læsevejleder og faglærer kunne have på udvikling af læseforståelse i fag. Forskningsinteresser Helsingør Kommune var interesseret i at udvikle læsevejlederrollen og give læsevejlederne en platform, hvor denne udvikling blev stilladseret ved medvirken af proceskonsulenter med faglig ekspertise på området at udvikle et specifikt område inden for undervisning i læseforståelse, som indgik som arbejdsfelt i udviklingen af medpraktikerrollen at vurdere cost benefit ved denne form for læsevejledning UCC var interesseret i at skabe viden om medpraktikerrollen og om undervisning i læseforståelse gennem praksisforskning med henblik på o udvikling af praksisforskningsbaseret undervisning i vejleder- og diplomuddannelser og kurser o forskellige former for skriftlig formidling af ny viden på feltet Projektets problemformulering I forlængelse af forskningsinteresserne er projektets problemformulering derfor: Hvilken betydning har det, at læsevejlederen i en medpraktikerrolle samarbejder med en faglærer om udvikling af læseforståelse i fag? Hvordan kan faglærer og læsevejleder udvikle læseforståelse i fag? Organisering af projektet Projektet blev designet som et aktions- og interventionsprojekt med to projektkoordinatorer: lektor Susanne Arne-Hansen og lektor Lene Herholdt. 5

7 Deltagere i projektet var en lokal koordinator, lærer i Akut Læseteam i Helsingør Dorit Hedegaard en læsevejleder på hver skole en faglærer på hver skole i et af fagene matematik, natur/teknik, naturfag, biologi eller historie - sammen med dennes klasse på klassetrin. I alt 14 deltagende klasser fra 14 deltagende skoler. Et forløb med henblik på udvikling af læseforståelse i forbindelse med læsning i fag blev planlagt i et samarbejde mellem projektkoordinatorer, læsevejledere og faglærere. Under forløbet, som havde 3-4 ugers varighed, fungerede læsevejlederne som medpraktikere og havde desuden den rolle at generere data til dokumentation af indsatsens virkning. I og med, at det var et interventionsprojekt med træk fra aktionsforskningen, foregik der løbende evaluering og justering af indsatsen. Data blev analyseret, og der blev foretaget en fortolkning og vurdering som gik på: Medpraktikerrollen betydning, fordele, udfordringer Virkningen af indsatsen mht. læseforståelse i fagene Projektkoordinatorerne igangsatte projektet på et indledende heldagsmøde á 6 timer, deltog med sparring på 2 fælles planlægningsmøder á 2 timer, deltog i noget omfang som observatører på alle skoler med henblik på generering af data under forløbene, havde ansvaret for den afsluttende analyse og fortolkning og foretog samlet rapportering. Et afsluttende møde á 6 timer med alle deltagere rundede forløbet af. Formål for undervisningsforløb At generere viden om undervisning i læseforståelse i fag som fremmer læseforståelse og foregriber læseforståelsesvanskeligheder for alle elever herunder elever med dansk som andetsprog og elever med svage sproglige forudsætninger. At undersøge, hvordan en indsats i læseforståelse i fag kan implementeres på en række skoler i kommunen i særlig grad med fokus på virkningen af læsevejlederen som medpraktiker Ressourcer UCC bidrog med 400 arbejdstimer til de to projektkoordinatorer: 200 timer til Susanne Arne-Hansen og 200 timer til Lene Herholdt. Helsingør Kommune bidrog med tid til de deltagende læsevejledere, faglærere og lokal koordinator, og Nationalt Videncenter for Læsning dækkede udgifter til de skoler, der deltog i det treårige projekt. 6

8 Metode Projektet var bygget op som et interventionsprojekt, som har den videnskabeligt og metodisk underbyggede intervention som sit omdrejningspunkt. På baggrund af en teori for en bedre tingenes tilstand iværksættes interventioner som vurderes med hensyn til om de fungerer så praksis forandres mod det ønskelige og bedre (Ravn 2007). Det betød, at vi som projektledere på forhånd havde fastlagt de teorier, som projektet skulle hvile på. Den detaljerede planlægning var lagt i hænderne på faglærer og læsevejleder på den enkelte skole støttet af sparring fra projektlederne, men rammen som planlægningen skulle foregå i, havde vi fastlagt. Rammer for planlægning og gennemførelse af undervisningsforløb Rammerne for planlægningen hvilede på teorigrundlag og resultater fra det treårige læseprojekts to første år. Den didaktiske ramme om projektet var genrepædagogikkens tænkning, fordi det er vores opfattelse, at den lever op til vores ønske om at tage udgangspunkt i den samlede undervisningskontekst med de komponenter den skabes af, frem for at man bliver styret af enkeltmetoder, som måske fokuserer mere adskilt på fx enten organiseringen af undervisningen, valget af forskellige former for skriftlighed og mundtlighed eller de aktivitetsformer, eleverne indgår i. Vi ønskede som genrepædagogikken at lade undervisningens genstand spille tæt sammen med valget af måder, sproget skulle bruges på, og roller som lærer og elever tog under arbejdet. Derfor valgte vi Hallidays registerbegreb som model for planlægningen af undervisningen (Halliday i Berge 1999: 67-76, 117). Det register, som kan karakterisere den enkelte undervisningssituation, bestemmes ifølge Halliday af de tre variabler tenor, field og mode, som bestemmer de sproglige valg, vi tager i en kommunikationssituation, og således skaber registret. Ruth Mulvad oversætter Hallidays begreber tenor, field og mode, som vi ønsker at benytte for at observere den samlede situationskontekst, med begreberne kommunikationsrelation, kommunikationsfelt og kommunikationsmåde (Mulvad 2009: 78, ). Kommunikationsrelationen er deltagernes roller og forholdet mellem deltagerne i den konkrete situation (Mulvad 2009: ). Kommunikationsfeltet er den sociale handling som finder sted, det emne som der kommunikeres om, eller det, som er fokus for aktiviteten (Mulvad 2009: 253). Kommunikationsmåden er den kommunikationskanal, der er valgt, og den rolle sproget spiller i den sociale handling. (Mulvad 2009: 253). Som en yderligere konkretisering af genrepædagogikken valgte vi at anbefale, at undervisningsforløbet skulle planlægges sådan, at eleverne havde mulighed for at tage udgangspunkt i deres hverdagssprog og ved hjælp af lærerens stilladsering bevæge sig frem mod fagsprog, faglige begreber og faglig ekspertise. Dette var inspireret af Beverly Derewianka (2004:85). Det læseteoretiske grundlag Den læseteoretiske ramme tog afsæt i en forståelse af, at læseforståelse består af en række sprogforståelseskomponenter, som må samvirke med hinanden og med en række 7

9 ordafkodningskomponenter, for at der kan opnås kompetent læsning. Hollis Scarboroughs model viser, hvordan de forskellige komponenter kan tænkes at spille sammen. Samtidig med at modellen giver et godt overblik over de komponenter i læseforståelsen, som læreren kan vælge at arbejde med i et givet forløb, viser den, at læseforståelse fremmes gennem udvikling af strategier. Det fandt vi, var en væsentlig pointe, idet det kunne give lærerne et praj om, at det kunne tænkes at være nyttigt at tilrettelægge undervisningen, sådan at eleverne kom til at arbejde med deres metabevidsthed. Altså at de kunne blive klar over, hvis der var manglende sammenhæng i teksten, således at forståelsen brød sammen, og at de vidste, hvilke strategier og hvilke vidensområder de kunne trække på for at opnå forståelse i forhold til vekslende læseformål. (Med inspiration fra Arnbak 2003, Bråten 2008, Oakhill og Cain 2007). Scarborough, Hollis S. (2001): Connecting Early Language and Literacy to Later Reading (Dis)Abilities: Evidence, Theory, and Practice in Neumann and Dickinson, Handbook of Early Literacy Research. The Guilford Press. New York and London: 98 I forbindelse med læseforståelsesmodellens kategori Literacy Knowledge, viden om skriftsprog, og Language Knowledge, viden om sprogstruktur, pegede vi på, at vi fandt genrepædagogikkens arbejde med læseformål teksttype tekststruktur og sproglige mønstre meget nyttig. (Se eksempelvis Mulvad 2009). 8

10 Samlet ramme for projektet Den samlede ramme, som læsevejledere og faglærere blev opfordret til at arbejde indenfor, så i præsentationen til dem således ud: Planlægningen af forløbet bygger på grundlag og viden fra de to første forløb i det treårige projekt: Eleven støttes i at bevæge sig fra hverdagssprog til fagsprog Læreren planlægger ud fra overvejelser om samspil mellem Undervisningens genstand felt Elev- og lærerroller relation Måden sproget bruges på måde Viden om tekststruktur og forståelsesstrategier er et væsentligt grundlag for læseforståelse og skrivekompetence Eksplicit undervisning og stilladsering Eksplicit undervisning Lærer som model og støtte Støttet praksis Selvstændig brug Vekslen mellem læsning, skrivning, tale, refleksion Mange måder at bruge skrivningen på, styret af målet med undervisningen og af stilladseringsbehovet Undervisningen skaber mulighed for at eleverne får metabevidsthed. Endelig skulle deres planlægning styres af et undersøgelsesspørgsmål, som de blev enige om ved at tage udgangspunkt i den aktuelle klasse parret med grundlaget for forløbet. Som støtte blev der udleveret en skabelon, som de kunne udfylde med deres egne spørgsmål, eksempelvis: Hvordan kan en undervisning som inddrager viden om tekststruktur og metabevidsthed i xx fag i 5. klasse realiseres ud fra overvejelser over samspil mellem kommunikationsrelation, kommunikationsfelt og kommunikationsmåde, og hvilke tegn ser vi på at undervisningen påvirker elevernes læseforståelse og faglige viden? Den fede tekst er eksemplet, som kunne skiftes ud med andre komponenter. Inden projektstart sendte samtlige grupper deres undersøgelsesspørgsmål og undervisningsplan til os. Alle planer var skrevet ind i et skema, som viste, hvordan områderne kommunikationsfelt, kommunikationsrelation og kommunikationsmåde spillede samme i den enkelte undervisningssituation. Se eksempel på udsnit af plan i bilag 1. Generering og analyse af data For at kunne besvare problemformuleringens to spørgsmål: Hvilken betydning har det, at læsevejlederen i en medpraktikerrolle samarbejder med en faglærer om udvikling af læseforståelse i fag? 9

11 Hvordan kan faglærer og læsevejleder udvikle læseforståelse i fag? blev der genereret fire forskelige former for kvalitative data: observationsdata i form af observationslog skrevet af læsevejlederne observationsdata i form af observationslog skrevet af projektlederne spørgedata i form af afsluttende fokusgruppeinterview med læsevejledere og faglærere foretaget af projektlederne Forskellige artefakter i form af tekster Vi havde således bestræbt os på en triangulering ved at bruge de tre primære kilder til generering af empiriske data (Maaløe 1999: 58,154). Observationslog Læsevejledere og projektledere foretog observationer af den fælles planlagte undervisning med udgangspunkt i undersøgelsesspørgsmålet. Når netop observationen var valgt, skyldes det dels, at den var en del af den medpraktikerrolle, vi havde defineret, dels at den er en af de kvalitative metoder, som er velegnet til at generere data om komplekse fænomener og sammenhænge, og at det er muligt at afgrænse den del af virkeligheden i sit undersøgelsesspørgsmål, som man er interesseret i at få viden om. Der er således mulighed for både at rumme kompleksiteten og at skabe et nødvendigt fokus, når man benytter observationen. (Bjørndal 2003, Gjøsund og Huseby 2000, Maaløe 1999). Både læsevejledere og projektledere systematiserede deres observationer ved anvendelse af en struktureret log, en beskrivelses-, fortolknings- og refleksionslog, som var skarpt opdelt i en konstaterende/beskrivende del og en fortolknings- og refleksionsdel (Bjørndal 2003: 74-75). Yderligere havde vi anbefalet, at loggen blev struktureret i indhold og tid, ved at de fortløbende sprogbrugssituationer fra planlægningsskemaet blev brugt som overskrifter ned gennem loggen. I undervisningssituationen blev loggen skrevet i hånden. Straks efter renskrev henholdsvis projektleder og læsevejleder egen log; refleksioner blev skrevet ind i loggen som mundede ud i en sammenfatning, og efterhånden som der kom flere observationer på også en oversigt over de mønstre, der begyndte at tegne sig. Læsevejledernes log blev både brugt i dokumentations- og analyseøjemed og som grundlag for den løbende justering af undervisningsforløbet, som faglærer og læsevejleder foretog mellem de enkelte lektioner. Ligesom projektlederes log også blev brugt som grundlag for analyse og løbende blev sendt med konstateringer og fortolkning til læsevejleder og faglærer. Projektlederne deltog eventuelt i reflekterende samtaler undervejs. Den korte skriftlige version af vores instruktion til læsevejlederne om udførelse af observationen ses nedenfor: 10

12 For at illustrere, hvordan loggen kunne se ud, udleverede projektleder, som det fremgår af dette dias, et par eksempler på log, hun selv havde udarbejdet i forbindelse med en observation. Efter forløbet indsendte læsevejlederne deres samlede refleksioner over hele forløbet. Disse indgår også i rapporten som dokumentation. Fokusgruppeinterview Efter afslutning af undervisningsforløbet valgte vi at foretage et fokusgruppeinterview med hele populationen som informanter, i alt 14 læsevejledere og 14 faglærere. Interessen for at deltage var særdeles stor, men 1 læsevejleder og 3 faglærere var dog forhindret i at deltage. Især Bente Halkier (Halkier 2002) og Lotte Bloksgaard (Bloksgaard 2010) har inspireret os i udarbejdelsen af fokusgruppeinterviewet. Vores formål med det var at belyse den komplekse sammenhæng mellem medpraktikerrollen, faglærerens undervisning og tegn på læring hos eleverne, at få en bredere uddybning af emnet, som samtalen giver mulighed for, at få begrundelserne for holdninger med på denne måde, da de ikke kommer frem i observationerne, at give mulighed for en nuancering, idet eventuelle forskelle og uenigheder konfronteres og kan diskuteres og begrundes. at opnå en triangulering som kunne validere vores tolkninger af observationer at give mulighed for evaluering og metaforståelse for deltagerne at få en stor mængde viden på kort tid Vi forventede desuden at ekstreme eller enkeltstående holdninger ville fremtræde som sådanne, fordi gruppen ville vise den overordnede holdning. Dette blev bekræftet under interviewene. Populationen blev delt op i fire grupper for at skabe mulighed for, at de to projektledere, som foretog interviewet, kunne holde overblikket over, hvem der sagde hvad. Systematiseringen af datagenerering blev søgt sikret ved, at alle interviews blev optaget på lydbånd. Den ene projektleder 11

13 stillede spørgsmålene og guidede samtalen, mens den anden havde en observerende rolle og skrev noter til støtte for det senere analysearbejde. Interviewguiden var struktureret i temaer med hovedspørgsmål og underspørgsmål af uddybende, sonderende og specificerende karakter. Se interviewguiden i bilag 2. Temaerne var: Faglærernes og læsevejledernes vurdering af at arbejde med læsning i fag Værdien af at arbejde som medpraktiker på denne måde Faglærernes og læsevejledernes vurdering af værdien af det konkrete projekt Perspektiver fremover Mht. tolkning af data fra fokusgruppeinterviewet har vi arbejdet på den måde, at vi sammen med projektets lokale koordinator har lyttet båndene igennem flere gange og udvundet de mønstre, som besvarede hovedspørgsmålene. Under denne proces blev repræsentative citater transskriberet. Under analysen diskuterede vi, at fokusgruppeinterviewets svaghed kan være at informanterne sammen konstruerer en opfattelse, som ikke var der før. Dette modgås dog af, at vi interviewede fire grupper hver for sig, og deres svar på spørgsmålene var meget enslydende. Det er ikke sandsynligt, at fire forskellige grupper alle konstruerer den samme misvisende opfattelse. En anden fejlkilde kunne være, at læsevejlederne kendte den ene projektleder særdeles godt fra deres uddannelsesforløb og måske kunne nære et ønske om at få projektet til at fremtræde positivt. Dette, mener vi imidlertid, er elimineret af, at de ikke kendte den anden projektleder og af, at der ikke var nogen særlig tilknytning mellem projektledere og faglærere. Artefakter I analysen indgår forskellige artefakter. Et undervisningsoplæg og et udsnit af en lærebog indgår som dokumentation af udsagn om undervisningsmetoder. Endelig foretog vi analyser af repræsentative elevtekster ud fra teksttypekendskab for at dokumentere elevernes tegn på læring. Den samlede analyse Udsagnene fra fokusgruppeinterviewet er trianguleret og suppleret med data fra projektledernes logbøger, og som en yderligere triangulering og dokumentation er læsevejledernes logbøger inddraget. Som nævnt er artefakterne brugt som dokumentation. Der kan tages det forbehold i forhold til projektets resultater, at såvel projektledere som læsevejledere og faglærere har haft et ønske om, at projektet skulle lykkes så godt som muligt. For så godt som alle deltagere gjaldt det, at de selv havde et stort ønske om at deltage i projektet. Det kan have farvet vurderingen af resultaterne. Det ændrer dog ikke ved, at dette projekt har vist, hvad der lader sig gøre. Ligeledes håber vi, at mængden af data, som trianguleres, og systematiseringen af såvel datagenerering som analyse af data har modvirket dette. Rapportens struktur Rapporten falder i tre dele med overskrifterne: Læsevejlederrollens betydning, Udvikling af læseforståelse i fag og Forankring og perspektiver på skoleplan og i kommune. 12

14 I kapitlet Læsevejlederrollens betydning analyseres og vurderes først under overskriften Bevidsthedsniveauet højnes den øgede bevidsthed om egen undervisning og elevernes læring samt sammenhængen mellem sprog og fag, der er udviklet i samarbejdet mellem faglærer og læsevejlederen i en medpraktikerrolle. I andet afsnit med overskriften Interaktion og synergi er en del af forklaringen på at medpraktikerrollen virker vises i en række repræsentative eksempler, hvordan denne forandringsproces kan forløbe. I anden del med overskriften Udvikling af læseforståelse i fag gives først en række repræsentative eksempler på undervisning i læseforståelsens delkomponenter. Det drejer sig om undervisning i delkomponenterne ord- og begrebsforståelse, viden om skriftsprog og tekster, baggrundsviden, sprogstrukturer og sproglig ræsonneren. Dernæst sættes der fokus på de værdifulde didaktiske tilgange, som er genereret gennem projektet. Tredje del med overskriften Forankring og perspektiver på skoleplan og i kommune drejer sig om faglærere og læsevejlederes tanker om, hvordan den viden, der er skabt gennem projektet, kan forankres på skolerne og i kommunerne, og hvilke perspektiver dette kan medføre. Til sidst konkluderes og perspektiveres på det samlede projekt. 13

15 Læsevejlederrollens betydning I virkningsevalueringen af læsevejlederindsatsen i Hvidovre Kommune, som er nævnt i indledningen, peger EVA, Danmarks Evalueringsinstitut, på, at den læsevejlederrolle, der har størst mulighed for at skabe udvikling i lærerens praksis, er rollen som medpraktiker. Dvs. at læsevejleder går med ind i at omsætte råd og konklusioner [f.eks. konklusioner fra læsekonferencer] i praksis. (Eva 2008: 43). Rapporten definerer ikke medpraktikerrollen ud over ovenstående. Man kan derfor forestille sig, at medpraktikerrollen kan få mange forskellige udformninger afhængig af det lokale behov. I Vores projekt har vi fastlagt at læsevejlederen som medpraktiker deltager i planlægningen af undervisningsforløbet observerer undervisningen under forløbet melder tilbage til læreren i logbogsform med refleksioner over det, de har observeret, og et bud på de mønstre, som de så i undervisningen reflekterer sammen med læreren er med til at justere planer og metoder undervejs er med til at evaluere til sidst I fokusgruppeinterviewet efter afslutning af alle forløb fremhævede læsevejledere og faglærere især to forhold, som de fandt særligt gavnlige, ved at læsevejlederen deltog som medpraktiker, nemlig at faglærerens bevidsthed om arbejdet med læseforståelse i faget blev betydeligt højere denne samarbejdsform bevirkede, at der opstod en synergi og en interaktion mellem læsevejleder og faglærer, som betød en kvalitativ højnelse af indsatsen med at fremme elevernes læseforståelse i faget. Disse to punkter vil vi dokumentere, folde ud og diskutere nedenfor. Bevidsthedsniveauet højnes I fokusgruppeinterviewet fremhævede læsevejledere og faglærere fem områder, som i særlig grad havde været medvirkende til, at de fik højere bevidsthed om deres undervisning i faget og læseforståelsens betydning: Plejer blev udfordret. Skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksioner var en øjenåbner. Medpraktikeren var med til at kaste lys på sammenhængen mellem sproglig viden og faglig læring. Medpraktikerens observationer satte overvejelser i gang ud fra spørgsmålet: Gør jeg det, jeg tror, jeg gør? Vi troede, vi talte samme sprog, når vi planlagde, men undervisningen viste noget andet. Plejer blev udfordret En læsevejleder pegede på, at plejer blev udfordret: Det har været rigtig, rigtig spændende, fordi det har været godt at få reflekteret over, hvorfor man gør, som man gør. Nu har jeg været lærer i 10 år, og det er 3. gang, jeg kører Kolorit matematikbogen i indskolingen. Så gør man rigtig meget det, man plejer at gøre og har nogle erfaringer med, hvilken sider der plejer at være svære, og hvad man plejer at 14