Kreativitet og curriculum i didaktisk praksis på pædagoguddannelsen, læreruddannelsen og designskolen

Transkript

1 Kreativitet og curriculum i didaktisk praksis på pædagoguddannelsen, læreruddannelsen og designskolen

2 Indholdsfortegnelse. Indledning... s.3 2. Afgrænsning... s.3 3. Problemformulering... s.3 4. Begrebsafklaringer... s.3 4. Kreativitet... s Kreative kompetencer... s Innovation... s Didaktisk praksis... s.4 5. Metode og teori... s.4 5. Didaktiske kompetenceniveauer... s Kreativitet og læring... s.5 6. Præsentation og analyse af didaktisk praksis VNT på pædagoguddannelsen... s.7 6. Studieordningen for VNT... s Interview med underviseren på VNT... s Spørgeskemaer fra de studerende på VNT... s.9 7. Præsentation og analyse af didaktisk praksis MD læreruddannelsen... s.0 7. Studieordningen for MD... s Interviews med underviserne på MD... s Spørgeskemaer fra de studerende på MD... s.2 8. Præsentation og analyse af didaktisk praksis - ID på designskolen... s.3 8. Studieordningen for ID... s Interview med underviseren på ID... s Spørgeskemaer fra de studerende... s.5 9. Sammenstilling og fortolkning... s.6 9. Sammenstilling og fortolkning af studieordningerne... s Sammenstilling og fortolkning af interviewene... s Sammenstilling og fortolkning af spørgeskemaerne... s.8 0. Metodekritik... s.8. Sammenfatning... s.9 2. Mundtlig fremstilling... s Bilag... s.2 Bilag : Spørgeskemaundersøgelse med de studerende på pædagoguddannelsen... s.2 Bilag 2: Spørgeskemaundersøgelse med de studerende på læreruddannelsen... s.24 Bilag 3: Spørgeskemaundersøgelse med de studerende på designskolen... s.27 Bilag 4: Cd med interviews med underviserne på de forskellige uddannelser... s Litteraturliste... s.30 2

3 . Indledning Kreativitet har længe været et buzzword. Det nævnes ofte at Danmark i fremtiden skal leve af innovation og kreativitet, og Institut for Fremtidsforskning peger på: Vinderne bliver dem, der er i stand til at få gode ideer, som kan inspirere andre til at gøre det. Taberne bliver dem, der mentalt er dårligt rustet til at håndtere udefinerbare opgaver. (Mogensen, 2004, p.28). Som læreruddannet med linjefagene i sløjd og billedkunst, med en bachelor fra Arkitektskolen i Århus, og studerende på Didaktik, Materiel Kultur på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole interesser jeg mig for, hvordan man i undervisningen kan arbejde med tilegnelsen af kreative kompetencer, så elever studerende bliver rustet til fremtiden. Jeg vil med min opgave forsøge at belyse, hvordan undervisningen i Værksted, Natur og Teknik (VNT) på Pædagoguddannelsen København, Materiel Design (MD) på Læreruddannelsen i Odense og Industrielt Design (ID) på Danmarks Designskole tager stilling til udvikling af kreative kompetencer hos den studerende set i forhold til curriculum (studieordningen), uddannelsens pædagogiske grundide, uddannelsens mål og den didaktiske praksis på stedet. 2. Afgrænsning Fokus i opgaven er de enkelte uddannelsers linjefag og de mål, der er beskrevet i studieordningen for det enkelte fag. Ligeledes vil fokus ligge på skolernes bachelorniveau, det vil sige grunduddannelsen på Designskolen. 3. Problemformulering På hvilken måde forholder fagene: materiel design på læreruddannelsen, værksted, natur og teknik på pædagoguddannelsen, industriel design på designskolen sig til curriculum i forhold til didaktisk praksis med fokus på udviklingen af kreative kompetencer hos den studerende? 4. Begrebsafklaringer Her vil jeg kort redegøre for de væsentligste begreber og den forståelse af begreberne, som jeg benytter i opgaven. 4. Kreativitet Min forståelse af kreativitet stemmer overens med definitionen i Creative Man: Kreativitet forstår vi som evnen til at bryde vanetænkningen og få ideer til noget nyt. ( ) Det handler om at bevæge sig mentalt væk fra det velkendte ud i det ukendte og overraskende og om at se mulige sammenhænge, hvor ingen før har set dem. (Mogensen, 2004, p.27). Jeg sidestiller i min opgave curriculum og studieordningen. 3

4 4.2 Kreative kompetencer At besidde kreative kompetencer vil sige, at man som person er i stand til at handle, vælge, vurdere og ændre ved eksisterende forhold, så der dannes nye sammenhænge, ideer produkter. 4.3 Innovation Definitionen på innovation er hentet fra Creative Man: Innovation er en målrettet proces, hvad enten det handler om at virkeliggøre en opfindelse, udvikle et nyt produkt skabe et nyt kunstværk.(...) Innovation er en mere håndværkspræget proces end kreativitet, men kreativitet er en forudsætning for innovation. (Mogensen, 2004, p. 28). I denne forståelse af innovation lægges der vægt på, at den kreative ide omsættes og ændrer en del af virkeligheden. 4.4 Didaktisk praksis I problemformuleringen henviser didaktisk praksis til undervisninges indhold på de forskellige uddannelseslinjer, og de overvejelser som ligger til grund for undervisninge n i de æstetiske/praktiske fag. Æstetisk er i denne sammenhæng: udtryk for selviscenesættelse gennem egenproduktion. (Benn, Illum & Kragelund, 2004, p. 65). 5. Metode og teori Med udgangspunkt i studieordningerne for fagene, vil jeg undersøge hvilke centrale kundskaber og færdigheder (CKF'er) der vægtes. Jeg vil foretage interviews udfra et semikonstrueret interview (Kvale, 2007) med underviserne på pædagog-, læreruddannelsen og designskolen, baseret på bullets for faget Almen Didaktik på DPU og Erling Lars Dales kompetenceniveauer (Dale, 999, 200). Informanterne vil i opgaven være anonymiserede med andet navn. De studerende på uddannelserne er blevet bedt om at udfylde kvantitative spørgeskemaer med udgangspunkt i Dales kompetenceniveauer. På pædagoguddannelsen og designskolen har jeg overværet undervisningen og vil inddrage mine observationer, hvis de er relevante i forhold til opgavens problemfelt. På læreruddannelsen er de studerende i gang med egne eksamensprojekter, og jeg har derfor ikke mulighed for at overvære undervisningen i materiel design. Med Kreativitet skal læres! Når talent bliver innovation (2009) af Lene Tanggaard og Kreativitetens tidsalder om viden og færdigheder i den nye økonomi (2000) af Tom Bentley & Kimberley Seltzer, vil jeg sætte fokus på kreative læringsmiljøer og perspektivere pointerne til spørgeskemaerne fra de studerende. Efterfølgende vil jeg holde de forskellige uddannelser op imod hinanden i forhold uddannelsernes mål og opgavens problemfelt og runde af med en sammenfatning. Til den mundtlige fremstilling benytter jeg Creative Man fra Institut for Fremtidsforskning som grundlag for en perspektivering. 4

5 5. Didaktiske kompetenceniveauer Ifølge Erling Lars Dale (Dale, 999, 200) skal den professionelle underviser mestre følgende tre kompetenceniveauer: K: Procesniveauet. Gennemførelse af undervisningen. K2: Analyse- og planlægningsniveauet på undervisningen. K3: Metaniveauet. Reflektioner over didaktik praksis. På K niveauet er der fokus på den praktiske gennemførelse af undervisningen. Relationen mellem underviser og den studerende er central, hvor underviseren må sørge for de bedste læringsbetingelser for den studerende og drage omsorg for dennes læring. Bl.a. ved at strukturere situationer i et humørfyldt fællesskab, der stimulerer og motiverer den studerende til aktivitet. K2 niveauet repræsenterer den planlægning og vurdering, der ligger før og efter en undervisning. På dette niveau kan curriculum danne grundlag for de indholdsmæssige valg, som underviseren planlægger og målsætter sin undervisning ud fra. Den professionelle underviser evner at fortolke og analysere curriculum som baggrund for prioritering af undervisninges indhold. Ligeledes skal underviseren overveje, hvordan der kan arbejdes på tværs af fag og aktiviteter, da professionelle kollegaer har et fælles socialt og kulturelt ansvar for den studerendes læringsmiljø. På K3 niveauet skal den professionelle underviser forholde sig til teori om didaktisk praksis og selv være i stand til at reflektere og tænke i begreber i forhold til undervisningens kvalitet. Begreberne kan vedrøre den studerendes læring, undervisning, læreplaner, opdagelse og dannelsesmæssige spørgsmål. Underviseren må være i stand til at undre sig, stille væsentlige og relevante spørgsmål og diskutere kvaliteten af undervisningen med kollegaerne. Mit fokus i analysen af interviewene og af studieordningerne vil være, hvordan underviserne på uddannelserne forholder sig til Dales kompetenceniveauer, og hvordan kompetenceniveauerne relaterer sig til studieordningerne. 5.2 Kreativitet og læring Lene Tanggaard er forfatter til Kreativitet skal læres! Når talent bliver innovation (Tanggaard, 2009). Hovedpointerne i bogen er, at kreativitet kan læres af alle, hvis man er nysgerrig, omstillingsparat og fagligt er godt klædt på. For at kreativitet skal lykkes, skal der være tid til fordybelse, plads til at begå fejl og tid til refleksion. Det kan ske i skolesammenhænge gennem mesterlæren. 2 Praksisfællesskabet vægtes højt i Tanggaards definitionen af kreativitet: Det kreative er det som 2 Tangaard såvel som underviseren på pædagogseminariet benytter nogle af Jean Lave & Etienne Wengers centrale begreber. Her er de i min korte udlægning: Mesterlære = læring i praksis gennem mere kompetent person. Praksisfælleskab = fagligt socialt arbejdsfællesskab. Sidemandsoplæring = to ligestillede der lærer af hinanden. (Lave & Wenger, 2004). 5

6 anerkendes som et værdifuldt bidrag inden for praksisfælleskaber i et bestemt domæne. Man kan helt simpelt sige, at kreativitet = nyhed + værdi. (Tanggaard, 2009, p.3). Her præsenteres et syn på kreativitet, hvor kreativiteten udspiller sig indenfor fællesskabets rammer, og det sociale er centralt. Mange af de pointer som Tanggaard fremsætter understøttes af Tom Bentley og Kimberley Seltzer i Kreativitetens tidsalder om viden og færdigheder i den nye økonomi (Bentley & Seltzer, 2000). Ifølge Bentley & Seltzer skal kreativitet læres og inkorporeres tidligt i uddannelsessystemet, da samfundet stiller større krav til ny viden, der bygger på at individet skal kunne håndtere skiftende tendenser og uklare arbejdsopgaver. Bentley & Seltzers definition på kreativitet har en lidt anden vinkel: Kreativitet er evnen til at anvende viden og færdigheder på nye måder for at opnå et profitabelt mål. (Bentley & Seltzer, 2000, p.8). Her vægtes kreativitet i evnen til at få og omsætte idéer, og vinklen er af mere innovativ og økonomisk karakter. I alt fald i forhold til Tanggaards definition af innovation hvor: Kreativitet er den sociale omsætning af idéer, mens det mange vil kalde innovation, handler om den økonomiske nyttiggørelse af den gode, kreative idé. (Tanggaard, 2009, p.8). Begge hold forfattere er dog enige om, at handlinger skal omsættes i den virkelige verden for at være kreative. Læringsmæssigt ligger Bentley & Seltzer såvel som Tanggaard vægt på, at kreativitet ikke er et medfødt talent. Det vil sige, at de handlemåder som kendetegner kreative personer, kan læres, hvis man befinder sig i et kreativt læringsmiljø, der ifølge Bentley & Seltzer indebærer: tillid, handlefrihed, variation af sammenhænge, den rette balance mellem evner og udfordring, interaktiv udveksling af viden og ideer, samt gennemslagskraft i den virkelige verden. Deres konklusion er, at det er nødvendigt at ændre uddannelsessystemet fra en traditionel pensumtænkning, hvis samfundet skal følge med udviklingen. For at kunne omstille sig mener Bentley & Seltzer, at der er brug for refleksion, evaluering 3 og nye læringstilgange, hvor man primært arbejder med projekter og portfolio, og hvor underviseren er kontaktpersonen til verden udenfor uddannelsesinstitutionen. Undervisningen må række ud i samfundet. Nye ideer og fleksibilitet bør belønnes, hvad Tanggaard også understreger. Kompetencer i det nye samfund, drejer sig om at handle: Vi mener, at den centrale udfordring er at flytte fokus fra det, som folk burde vide og til det, de burde være i stand til at gøre med deres viden. Dette er centralt for udvikling af kreativ dygtighed. (Bentley & Seltzer, 2000, p.23). Jeg vil i min analyse af empirien have fokus på, om betingelserne for et kreativt læringsmiljø er til stede. 3 I ovenstemmelse med såvel Dale som Tanggaard. 6

7 6. Præsentation og analyse af didaktisk praksis - VNT på pædagoguddannelsen 6. Studieordningen for VNT På Pædagoguddannelsen København er værksted, natur og teknik et linjefag på 30 ECTS point, der følger studieordningen fra Faget er en sammenlægning af fagene værksted og natur/teknik. Fælles for alle linjefag på pædagoguddannelsen er beskrevet i studieordningen: Den studerende skal gennem det valgte linjefag, jf. stk., nr. 4, opnå kompetence til at kunne gennemføre pædagogisk begrundede processer, der er udviklende, lærende og stimulerende for brugernes liv og velfærd. Den uddannede pædagog skal ved beherskelse af et linjefag kunne arbejde med brugernes motivation, engagement og kreativitet gennem innovativ udnyttelse af de muligheder og virkemidler, som står til rådighed for pædagogen og brugerne. Uddannelsesbekendtgørelsens 3. stk. 4. (Studieordningen Pædagoguddannelsen, 2007). I uddannelsesbekendtgørelsen lægges der vægt, på at den uddannede pædagog skal kunne videregive egne kompetencer til brugeren. Herunder bliver kreativitet gennem innovation nævnt som en kompetence, pædagogen skal beherske i forhold til brugeren. Bekendtgørelsen ligger på Dales K niveau, hvor gennemførelsen af pædagogisk arbejde er beskrevet. De øvrige kompetenceniveauer kan aflæses i målsætningen for faget: At den studerende kan formidle linjefaget og anvende fagets materialer, aktiviteter, udstyr og teknikker i et omfang, så den studerende kan inspirere og motivere forskellige målgrupper til virksom og legende deltagelse. At den studerende kan inddrage viden om målgruppernes forskellige forudsætninger i tilrettelæggelse, igangsættelse, gennemførelse og evaluering af pædagogiske forløb, som understøtter udvikling, udtryksbevidsthed, aktivitetsglæde og udfoldelseslyst. At den studerende kan begrunde og reflektere over fagets pædagogiske muligheder og fagets oplevelsesmæssige betydning og kulturelle potentialer. (Studieordningen Pædagoguddannelsen, 2007). I punkt er der lagt vægt på formidlingen og gennemførelsen af aktiviteter der udspringer af linjefaget, hvilket kan relateres til procesniveauet K. Punkt 2 kan relateres til analyse- og planlægningsniveauet K2, i det der beskrives hvordan den studerende på e t kompetent niveau, skal kunne planlægge og analysere pædagogiske forløb. Punkt 3 knytter sig til metaniveauet K3, hvor den studerende skal begrunde og reflektere over faget. Eksplicit bliver kreativitet ikke nævnt i fagets målsætning, men under fagets signalement står der bl.a. at: Faget har fokus på kreativ inddragelse af det håndværksmæssige, det kunstneriske, det naturvidenskabelige og det tekniske. (Studieordningen Pædagoguddannelsen, 2007). 7

8 6.2 Interview med underviseren på VNT 4 På Pædagoguddannelsen København er Ane Poulsen (AP) lektor, og underviser i VNT fagets værkstedsdel. Hun er uddannet billedkunstner/billedhugger og har en kunstpædagogisk overbygning. AP udtrykker bekymring i forhold til den timereduktion, der er sket ved fagets sammenlægning i Faget skal favne bredt, da det trækker både på en humanistisk og naturvidenskabelig videnskabstradition. AP fremhæver flere gange i løbet af interviewet, at det er svært at få timer nok til det, hun gerne vil nå og at lave ét samlet fag. På Pædagoguddannelsen København er fordelingen af fagets timer 60% til værkstedet og 40% til natur/teknik fordelt ud over uddannelsens 4 år. Af APs overvejelser i forhold til Dales kompetenceniveauer (og egne observationer på K niveau) har jeg udledt følgende: K: Den konkrete undervisning tager udgangspunkt i et tre uges forløb på 4.semester. Omdrejningspunktet er udeliv, grøn sløjd, tegne og maleaktiviteter i et mobilt værksted. Der foregår sideløbende aktiviteter, hvor den studerende stifter bekendskab med alt fra udendørs keramikbrænding, madlavning over bål, til at lave pander, snitte dyr, støbe tin og lave ildmalerier. Udenfor går de studerende i gang med deres projekter, mens AP og S 5 introducerer nye opgaver, til dem der har tid og lyst til at se med. AP fortæller hvordan de arbejder udfra mesterlærerprincippet og sidemandsoplæring med en progression af sværhedsen i opgaverne. De studerende, der har set hvordan fx en pande er blevet lavet, viser det til en medstuderende, som ikke var med til introduktionen og vice versa. APs rolle som underviser er i dette forløb af vejledende karakter med vægt på differentieret undervisning. K2: AP er opmærksom på, at de studerende får kompetencer i overensstemmelse med studieordningen, som hun planlægger undervisningen ud fra. Efter undervisningsforløbet foretager AP evaluering med de studerende. K3: AP underviser almindeligvis alene og mødes jævntligt med kollegaer, der også underviser i VNT på uddannelsen. Her evalueres egen undervisning, gode og dårlige erfaringer og teorikompendier gives videre. Efter sammenlægningen af det naturfaglige og værkstedsfaglige i VNT er samtaleemnet ofte: hvad sker der i din faglighed? Hvornår er det, at de her fagligheder møder hinanden? (Bilag 4, AP, 26:46). Gennem UCC 6 mødes AP desuden med andre undervisere i VNT i et eksternt netværk. 4 Hør hele interviewet på cd, bilag 4. AP (Ane Poulsen). 5 Simon (S) er ansat ved Skolen for Materiel Design, og er hyret som ekstern underviser til at varetage grøn sløjd i forløbet. 6 UCC er professionshøjskole i Region Hovedstaden. 8

9 Den vigtigste kompetence de studerende ifølge AP kan tage med sig fra VNT er relationskompetencen. Den studerende skal sætte sin pædagogiske faglige viden i spil i forhold til brugeren og linjefaget og tilpasse en aktivitet til brugerens niveau. Den studerende skal turde varetage et frugtbart kaos, være åben overfor input og for at ændre sin plan. Samfundsmæssigt mener AP, at faget kan skabe livsglæde og betydning. Hun pointerer at man i samfundet har brug for at tale sammen og udtrykke sig på forskellige måder. Den kommunikation vi laver gennem billeder og gennem oplevelser med hinanden, den er så uvurderlig, og har så stor en samlende kraft, ik', at vi skal værne om den. (Bilag 4, AP, 3:35). 6.3 Spørgeskemaer fra de studerende på VNT 7 Spørgeskemaerne er udfyldt af 2 studerende på værksted, natur og teknik. 4 er kvinder og 7 er mænd. De studerende er mellem 2 38 år gamle og studerer på fjerde semester. Elleve af de studerende kommer i deres begrundelse for at vælge VNT ind på kreativitet. Her er udvalgt tre af de studerendes svar: Jeg vil gerne udvide mine kreative kompetencer indenfor kreativt værksted og natur med henblik på at sætte gode pædagogiske aktiviteter i gang. En anden skriver: Jeg elsker den fordybelse og sindsro det giver at være kreativ. Man skaber et helt unikt rum, når man arbejder kreativt bruger sine sanser. En trejde svarer: Jeg lærer, når jeg har tingene i hænderne. Jeg er kreativ. (Bilag, s.2). De studerendes forståelse af kreativitet knytter sig til en aktiv handling. F.eks. at skabe rammerne for gode pædagogiske aktiviteter, at bruge sanserne og lære med tingene i hånden. Fokus i denne kreativitetsforståelser er ikke nødvendigvis en kognitiv proces, der åbner op for nye tankebaner. Svaret fra den anden studerende udtrykker desuden en stor begejstring for den kreative fordybelse, og citatet kan læses ind i flow begreb, hvor den kreative agerende bliver så opslugt af sit arbejde, at tid og sted glemmes. (Csikszentmihalyi, 996). I spørgsmål prioriteres at være nyskabende ikke særlig højt. Over halvdelen af de studerende svarer, at det vigtigste er at være en god formidler. Dernæst er det interessant at seks studerende prioriterer kendskab til materialer og teknikker som en vigtig kompetence, men at det at være en god håndværker ikke får nogen særlig god placering i prioritetsrækkefølgen. Endelig kan jeg udlede af spørgeskemaerne (spørgsmål 2 + 3) at de studerende foretrækker at samarbejde med andre omkring et projekt og vægter det sociale højt. Derudover er de studerende meget tilfredse med undervisningen (spørgsmål 4), hvilket også kan tilskrives et godt arbejds- og læringsmiljø. 7 Se en samlet oversigt over de studerendes svar i bilag, s. 2. 9

10 7. Præsentation og analyse af didaktisk praksis - MD på læreruddannelsen 7. Studieordningen for MD Materiel design på læreruddannelsen er et nyt linjefag, der er en sammenlægning af fagene sløjd og håndarbejde. Under den nye læreruddannelse er materiel design et lille (ikke obligatorisk) linjefag på 36 ECTS point fordelt på fire moduler. Faget har kørt som et forsøg på to af landets seminarier de seneste to år, og fagets studieordning for 2009 bærer præg af, at faget er et sammenlægningsfag, da ikke mindre end 24 CKF'er er beskrevet som kompetencer den studerende skal tilegne sig. Konkret er der to punkter under CKF'erne, der nævner innovation og kreativitet. Punkterne er følgende: G) Metoder og samarbejdsformer, der udvikler elevers innovative kompetencer. L) Forståelse af begreber som kreativitet, innovation og bæredygtighed. (Studieordningen for fag, kurser m.m. Læreruddannelsen, 2009). Punkt G) refererer til den lærerstuderendes kompetence til at udvikle metoder og samarbejdsformer, der udvikler folkeskoleelevers innovative kompetencer, hvor punkt L) handler om udviklingen af de lærerstuderendes egne kompetencer indenfor MD. Udviklingen af den studerendes didaktiske forståelse kommer til udtryk i fagets identitetsbeskrivelse, hvor Dales tre kompetenceniveauer skrives ind i faget:...den studerende bliver i stand til at begrunde, planlægge, gennemføre og evaluere en varieret og innovativ undervisning i sløjd, håndarbejde og materiel design som evt. valgfag. (Studieordningen Læreruddannelsen, 2009). De fire moduler undervisningen bygger på i MD er følgende:. Design og håndværk i faget materiel design. 2. Sikkerhed i materiel design. 3. Design som problemløsning og innovation. 4. Fagdidaktik. Modul 3. Design som problemløsning og innovation er i forhold til mit problemfelt relevant. Innovation nævnes fem steder i denne modulbeskrivelse, mens kreativitet ikke bliver nævnt. Det er interessant i forhold til begrebsdefinition af innovation, hvor Mogensen beskriver at kreativitet er en forudsætning for innovation. Hvilket også vægtes af såvel Tanggaard som Bentley & Seltzer. 7.2 Interview med underviserne på MD 8 På Læreruddannelsen i Odense underviser Jens Holte (JH) og Hanne Østergaard (HØ) i materiel design. JH har en almensløjduddannelse fra Esbjerg, en diplomuddannelse fra sløjdskolen i København og en master i naturfag. HØ er uddannet folkeskolelærer, har en cand. pæd. i pædagogik og sidder desuden i bestyrelsen for Materiel Design. Sammen har de to undervisere lavet et forsøgsarbejde med MD de sidste to år. En undervisning som afsluttes i sommeren 200, da faget ikke fortsætter på Læreruddannelsen i Odense efter ferien. I det følgende vil jeg sammenskrive JH og HØs svar, hvor det er muligt. Da der ikke har været nogen undervisning at observere på, kan jeg i gennemgangen af Dales kompetencerniveauer kun forholde mig til interviewene med underviserne. På de forskellige planer er jeg nået frem til følgende: 8 Hør hele interviewet på cd, bilag 4. JH (Jens Holte) + HØ (Hanne Østergaard). 0

11 K: Undervisningen i praksis foregår ifølge JH i grove træk udfra et tema, fx natur. Her vil JH og HØ typisk holde et oplæg om emnet, hvor der er fokus på undervisningsmæssige og didaktiske overvejelser. Oplæggene kunne handle om naturmaterialer og forholdet natur/kultur. Undervisningen er kendetegnet af forskellige faser: inspiration, oplæg fra underviserne, diskussion i plenum, produktfremstilling og vejledning fra underviserne. Ind imellem har der været faglige kurser, hvor JH HØ giver oplæg/introduktioner til materialer og teknikker fx bearbejdning af uld, træ og metal. Her fungerer JH og HØ som faglærer indenfor hvert deres fagfelt, samtidig med at de har forsøgt at skabe et fælles designbegreb og en fælles forståelse af, hvad faget kan som helhed. MD har ikke ét fælles faglokale, hvilket har været problematisk, da faglokalerne til sløjd og håndarbejde ligger i hver sin ende af Odense. Omdrejningspunket for undervisningen er ifølge HØ: design, problemløsning og innovation, ikke teknikkerne. Hun påpeger dog senere, at det er vanskeligt for de studerende at mestre det håndværksmæssige både indenfor sløjd og håndarbejde, fordi de ikke har teknikkerne tiden til at tilegne sig kompetencerne. At de studerende ikke kan nå at tilegne sig de håndværksmæssige færdigheder er også en problematik, som JH tager op og finder kritisabelt. K2: JH og HØ forholder sig til undervisningen ud fra fagets fire moduler med en pædagogisk og fagdidaktisk begrundet vinkel og udfra en pragmatisk tænkning. Begge undervisere er skeptiske i forhold til de CKF mål, der er opstillet i studieordningen for faget. JH mener, at det er meget ambitiøs (næsten umuligt) at gå i dybden med dem alle fra det håndværksmæssige, designmæssige til det kulturelle osv. Det udtrykker for ham, den desperation der har været mellem håndarbejdsforeningen og sløjdforeningen, da faget skulle slås sammen. Man kunne ikke blive enige om, hvilke CKF'er der var vigtigst at få med. HØ finder CKF'erne tåbelige og urealistiske, men mener, at modulbeskrivelserne er håndterbare. Ud fra dem er det muligt at tilrettelægge en undervisning. K3: I forhold til egen praksis har HØ og JH forsøgt at tænke sig til et nyt fag på tværs af faggrupperne sammen med de studerende. Det er svært at finde fagets identitet, synes JH. Ingen ved, hvad MD er, da det er et nyt fag uden et videnskabsfag en håndværksmæssig tradition bag sig. Underviserne kan derfor ikke hente baggrundsteori for faget, og praksisfællesskabet har de selv været nødt til at bygge op. Da HØ og JH ikke skal fortsætte med at undervise i faget, har de kun evalueret deres undervisningen sammen med de studerende. Men i den faglige forening for MD er faget blevet diskuteret, og der er udvekslet semesterplaner.

12 JH og HØ beskriver MD som et fag med stort dannelsespotentiale, hvor de studerende bl.a. tilegner sig demokratiske kompetencer, når de samarbejder, bruger hinanden som ressourcepersoner og sparringspartnere i det innovative, problemløsende samarbejde. HØ mener, den vigtigste kompetence de studerende kan tage med sig fra faget er forandringskompetencen. Dette uddyber hun ikke, men i forhold til designprocessen og kreativitet giver det mening at tale om at en kompetence til at ændre ved eksisterende tankesæt, normer produkter og derigennem skabe nye løsninger. JH mener de fagdidaktiske kompetencer, der gør den studerende i stand til at undervise med faget, er de vigtigste kompetencer. En viden om, og nogle kompetencer (på) omkring det erkendelsesmæssige. Hvad er det (materielle), hvad er det praktisk, eksperimenterende, manuelt arbejde hvad er det for et erkendelsespotentiale der ligger i det for børn, for voksne og kunne bruge det, sådan i det større dannelsesprojekt i folkeskolen. (Bilag 4, JH, 06:49). 7.3 Spørgeskemaer fra de studerende på MD 9 Undervisningen i materiel design var afsluttet for skoleåret 200, da jeg kom på besøg på Læreruddannelsen i Odense. De studerende var samlet til en fælles orientering om eksamen, hvor de kunne stille spørgsmål og få vejledning. Holdet består af 24 studerende, der oprindeligt ville have haft sløjd og håndarbejde. Ud af disse er 3 mødt op, og har besvaret spørgeskemaerne. Heraf er 0 kvinder og 3 mænd i alderen 22 år til 28 år. De studerende læser på læreruddannelsens ottende semester. Motivationen for at vælge MD er interessant i forhold til de studerendes besvarelser. Det håndværksmæssige og den praktiske dimension i faget nævnes af syv af de studerende på MD. To af studerende nævner det kreative: Kan godt lide at arbejde kreativt og producere ting. Vil gerne undervise i kreative fag, da man møder eleverne på en anden måde. Samt: Jeg kan godt lide at arbejde med hænderne og undervise i et mere kreativt fag. (Bilag 2, s.24). Udtalelserne relaterer sig til det personlige engagement for faget og det faglige aspekt i ønsket om at skabe en anderledes undervisning. De studerende i såvel MD som VNT vil gerne tilegne sig kompetencer som de kan lære fra sig enten til elever brugere, alt efter hvilken målgruppe uddannelsen er rettet imod. Hos de lærerstuderende er der, som hos de pædagogstuderende, brugt en bred betegnelse for kreativitet, hvor det håndværksmæssige skabende arbejde har en central betydning i forståelsen. På trods af at der i studieordningen står skrevet, at den studere nde skal arbejde med portfolio/ procesmappe, så svarer kun omkring hver tredje studerende, at de i høj mindre gør det. Det undrer mig, da flere af de studerende svarer, at det særlige som faget kan er at arbejde med processen. 9 Se en samlet oversigt over de studerendes svar i bilag 2, s 24. 2

13 Spørgsmål, blev af mange af de studerende misforstået, og jeg kan kun aflæse syv af de studerende svar på skemaet, i forhold til hvilke kompetencer, at de mener en god lærer i MD skal have. Seks ud af de syv har placeret formidling som enten prioritet. At være en god håndværker var en kompetence, der delte de studerende mellem en høj og lav score. Det er tankevækkende i forhold til de studerendes vægtning af den praktiske dimension i deres motivation for at vælge faget (jf bilag 2, s.24). En anden kompetence der får en forholdsvis høj score er at være nyskabende, hvilket stemmer fint overens med de studerendes vægtning af procesarbejdet. Som de pædagogstuderende foretrækker de lærerstuderende også at arbejde med andre omkring et projekt, og de tilskriver ligeledes det sociale en stor betydning. Begejstringen over undervisningen i faget er mindre udtalt. Det kan skyldes, at fagene håndarbejde og sløjd er sammenlagt, og at de studerende føler, at de ikke har haft kompetencer indenfor hele fagområdet. 8. Præsentation og analyse af didaktisk praksis - ID på Danmarks Designskole 8. Studieordningen for ID Danmarks Designskolen er en institution under Kulturministeriet. Faget industriel design på uddannelsen har igen selvstændig studieordning, men er underlagt studieordningen for grunduddannelsen i design, hvor alle fagene er repræsenteret. De studerende bliver optaget på studiet gennem en adgangsgivende eksamen og ved at bestå skolens optagelsesprøve. Grunduddannelsen består af tre basisår (på tilsammen 80 ECTS point) og er opbygget af moduler af varierende længde. Nogle moduler er obligatoriske og andre tilbydes som kurser for alle studerende på skolen. Uddannelsen har tre overordnede elementer:. Designprojekter: Projektorienterede opgaver i form af designprojekter, der udvikler evnen til at arbejde med konkrete problemstillinger indenfor designområdet. 2. Designteori- og metode: Viden om og forståelse af designfagets teorier og metoder. 3. Designredskaber: Designfaglige redskabsdiscipliner og materialeforståelse. (Studieordningen for Danmarks Designskole, 2008). Områderne repræsenterer hver især Dales kompetenceniveauer omend i en mere individualistisk form. Således skal de studerende under element. Designprojekt blive i stand til at anvende viden af både praktisk og teoretisk karakter gennem designprojekter. Det kan kobles til Dales analyse og planlægningsniveau K2. Dales K3 niveau relaterer sig tydeligt i forhold til element 2. Designteori- og metode hvor den studerende skal udvikle analytiske og metodiske kompetencer samt faglig terminologi for at kunne koble teoretisk viden med designfaglig praksis. (Studieordningen for Danmarks Designskole, 2008). Endelig stemmer element 3. Designredskaber overens med Dales K niveau. Den studerende skal kunne anvende en bred vifte af redskaber og teknikker fx idéudvikling, værkstedsteknikker, farve- og materialelære på et konkret plan svarende til gennemførelsen af en undervisning, blot i den forstand at den designstuderende underviser sig selv. 3

14 Kreativitet bliver ikke nævnt i studieordningen for grunduddannelsen, men under IDs hjemmeside hedder et modul: Arbejdsmetoder & kreative metoder: idégenerering og idéudviklin g. Dette modul indikerer, at der aktivt arbejdes med udvikling af kreative kompetencer hos de studerende. 8.2 Interview med underviseren på ID 0 På Danmarks Designskole er Per Madsen (PM) ansat som seniorforsker og underviser. PM er uddannet tegner, håndværker, bygningskonstruktør og akademisk arkitekt med speciale i Industriel Design. PM lægger vægt på at de studerende skal lære et håndværk (design), og taler ikke om dannelses læringsmæssige faktorer ved faget, men om hvilke kompetencer de studerende skal tilegne sig gennem studietiden, så de efterfølgende kan leve af det, de har lært på skolen. I det følgende har jeg analyseret mig frem til, hvordan PM forholder sig til de tre kompetenceniveauer: K: Kurset jeg har fået lov at overvære er et mindre ergonomikursus på en uge, der er udbudt til alle studerende på designskolen. Jeg observerer på undervisningen i to timer, hvor PM holder et oplæg om kulturfortolkninger i det, man ser. Den formiddag er der mødt to mandlige og kvindelige studerende til undervisningen. Den eneste, der siger noget, er PM, der for nedrullede gardiner og med en power point præsentation, der hele tiden går ud, taler om lys. Imod slutningen af lektionen kæmper den ene mandlige studerende åbenlyst med at holde sig vågen. Da oplægget er slut stiller de studerende et par spørgsmål, og de går hver til sit for at arbejde med deres individuelle opgaver. Det er selvfølgelig ikke muligt at generalisere og sige, at alt undervisningen foregår på denne måde på designskolen, men jeg vil forholde mig til den enkelte lektion og se på betingelserne for kreativitet i den sammenhæng. Læringsmiljøet er præget af envejskommunikation, hvor den studerende er passiv og ikke opfordres til handling. Dette er både ifølge Dale, Tanggaard, Bentley og Seltzer demotiverende for den studerende. At en enkelt mandlig studerende sover, tager PM ikke notits af, men kommenterer det indirekte, da jeg efterfølgende interviewer ham: Man ved faktisk aldrig rigtig, hvem der kommer. Ligesådan de studerende jeg har her, jeg ved ikke, hvilken specialeretning de har. Så hver gang jeg kommer med eksempler, så skal det være sådan, så tager jeg noget fra belysning, så ser jeg, om der er nogen, der vågner op, ik'. Og hvis der er nogen, der vågner op, så er de enten på møbler og rum industriel design, og hvis de sover videre, så kan det være en beklædningsstuderende, ik'. (Bilag 4, PM, 2:3). PM viser i dette citat, at han ikke vægter den personlig kontakt til den studerende, og ikke bekymrer sig om hvorvidt de hører efter er interesserede i hans oplæg. 0 Hør hele interviewet på cd, bilag 4. PM (Per Madsen). 4

15 K2: Da PM skal beskrive, hvordan han planlægger en undervisning, er der fokus på de praktiske detaljer, så som booking af lokaler, deltagerantal, kursusplan, aktivitetsplan og litteratur + artikler til de studerende. Men han fortæller også, hvordan han sammen med kollegaerne diskuterer det emne, som de studerende skal arbejde med. Han forholder sig ikke direkte til studieordningen, men siger, at den kører som en overordnet plan. K3: Selvom PM ikke direkte udtaler sig om didaktikken, gør han sig nogle overvejelser over didaktisk praksis. Med sin baggrund som håndværker (i et bredt perspektiv), er PM opmærksom på mange af de processer, der foregår indenfor den tavse vidensdimension. Bl.a. udtaler han: Problemet er, at mange af vores teoretikere, altså de er funderet i kunsthistorie, litteraturhistorie sådan noget. Så de synes teori, det kun er noget, der står i en bog, ik'. Vi andre ved godt, at det kører også nogle andre... [steder]. Det er sådan en diskussion, vi må tage. (Bilag 4, PM 26.20) PM er bevidst om, den viden der ligger i designprocessen, ikke altid kan ekspliciteres og udtaler, at skolens pædagogiske træk bygger på et teori- og et erfaringsgrundlag. Den studerende skal i dialog med materialet: Vi forventer, at de studerende ikke bare sidder og hører efter og skriver en rapport. Vi forventer faktisk, at de laver alle deres løsninger i 3D ( ) Så når du kommer og har tegnet en stol, så har du måske tre :5 mod, modelløsninger i fuld skala - og så den færdige. Og det fordre vi faktisk med næsten alle opgaver. Du kan ikke bare tegne dig fra den, og du kan slet ikke skrive dig fra den. (Bilag 4, PH, 03:34). PM fremhæver, at skolen er en eliteskole, hvor kun de dygtigste bliver optaget. Den største udfordring for underviserne er at få niveauet højt nok op. Han pointerer, at den internationelle konkurrence er voldsom, og der uddannes alt for mange designere om året. 8.3 Spørgeskemaer fra de studerende 2 Med fire studerende på det omtalte ergonomikursus, er grundlag et for spørgeskemaerne ikke optimalt. Men jeg vil på trods af omstændighederne fremhæve de steder, som er aktuelle i forhold til mit problemfelt. Der er mødt to kvinder og to mænd op i alderen 24 år til 26 år. De studerer på 4, 6, og 9. semester og er fra henholdsvis Industriel Design, Møbel & Rum, Keramik og Grafisk Design. To studerende har som motivation for at læse på designskolen inddraget kreativitet i deres beskrivelse. Den første udtaler: Har altid haft interesse for møbler og kreative fag, og syntes godt om at udvikle design. Derudover synes jeg godt om at arbejde med håndværksfag. Den anden studerende svarer således: Ønsket om at arbejde kreativt, og det at kunne arbejde tæt på materialet. (Bilag 3, s.27). Som de studerende på pædagog- og læreruddannelsen er også de designstuderende optaget af at arbejde tæt på materialet og forbinder det kreative med det skabende arbejde. Med den tavse vidensdimension mener jeg den viden, der er kropslig lagret, og som ikke kan italesættes. 2 Se en samlet oversigt over de studerendes svar i bilag 3, s

16 På trods af de få besvarelser blev jeg i spørgsmål overrasket over, den ensartethed der var over de studerendes højeste og laveste prioriteter i forhold til kompetencer, som de mente en god designer bør have. Tre ud af de fire studerende nævner, at det vigtigste er at at have forståelse for form og farve. Dernæst prioriteres kompetencen til at være nyskabende. I bunden af kompetenceskalaen ligger det at være en god håndværker. Det er tankevækkende i forhold til citaterne fra de studerende, hvor de fortæller, at netop arbejdet med håndværket, er motivationen hos de studerende for at vælge faget. 9. Sammenstilling og fortolkning 9. Sammenstilling og fortolkning af studieordningerne Som det fremgår af studieordningerne er fagene på de forskellige uddannelser af stor pointmæssig variation. Det siger sig selv ud fra ECTS pointene, at timenomineringen på linjefagene på pædagogsåvel som læreruddannelsen ikke er så høj som på designskolen, og u ddannelsernes sigte er da også meget forskelligt. Det er ikke meningen, at de studerende på pædagog- og læreruddannelsen skal blive kunstnere designere, når de er færdiguddannede. Men den lave timenominering kan gøre det vanskeligt for de studerende på disse uddannelser at opnå de kompetencer, der foventes af dem i forhold til studieordningen. Studieordningerne fra de forskellige uddannelser er retningsgivende for, hvilke kompetencer den studerende skal tilegne sig. Jeg søgte i studieordningerne på kreativitet som nøgleord og fandt frem til at designskolen ikke bruger ordet, at læreruddannelsen bruger ordet én gang i beskrivelsen for faget materiel kultur, og at pædagoguddannelsen i selve studieordningen bruger ordet tre gange - den ene gang er under faget værksted, natur og teknik. Af dette kan jeg udlede, hvordan de forskellige skoler vægter kreativitet, dog med det i mente, at innovation (jf Mogensen, s.4) ikke kan adskilles fra kreativitet. Således er innovation som nøgleord ikke brugt i studieordningen for VNT faget på pædagoguddannelsen, men bruges én gang i beskrivelsen af industriel design på designskolen, og syv gange i studieordningen for MD på læreruddannelsen. Den forståelse af innovation der lægges vægt på i MD skal ikke forveksles med Bentley & Seltzers forståelse, hvor profit står centralt. Derimod er det en forståelse af innovation, der bygger på det erkendelses- og dannelsesmæssige potentiale, der ligger i faget. Den studerende skal eksperimentere og forny sig gennem det praktiske arbejde. Det er muligt ud af studieordningerne at tolke, hvilke kreativitets forståelse og pædagogik grundidé den enkelte institution repræsenterer. Dette vil jeg gerne uddybe til den mundtlige fremstilling. 6

17 9.2 Sammenstilling og fortolkning af interviewene Underviserne på de forskellige uddannelser har det til fælles, at alle er mestre indenfor deres domæne. Hvordan de ser på studieordningerne og tilgangen til undervisningen varierer imidlertid meget. PM forholder sig ikke direkte til studieordningen på designskolen. AP bruger den som udgangspunkt for sin undervisning i VNT. HØ og JH forholder sig kritisk til de mange CKF'er der er for MD, men bruger modulbeskrivelserne aktivt. At underviserne har en betydning for, hvorvidt de studerende udvikler kreative kompetencer kommer Tanggaard ind på i følgende citat:...en god lærer kan være en genvej til kreativitet. En lærer kan muligvis bremse en elev, men en god lærer vil være den, der opdager og kultiverer de evner, talenter andet, som en elev måtte udvise. (Tanggaard, 2009, p.35). Hvordan underviserne har fokus på at udvikle de studerendes evner (herunder kreative kompetencer) vil jeg belyse i dette afsnit. Fortolkningen bygger på min observation af undervisningen og undervisernes udtalelser. De studerende kan altså godt opnå kreative kompetencer uden for det læringsrum, jeg har overværet. På pædagoguddannelsen arbejder AP med mesterlæren. Hendes pædagogiske tilgang er, at møde de studerende, hvor de er i i forhold til deres håndværksmæssige formåen. Hun tilrettelægger opgaverne efter, at de studerende skal kunne lære fra sig gennem sidemandsoplæring i et socialt praksisfælleskab (jf Tanggaard). Betingelserne for det kreative læringsrum er tilstede (jf Bentley & Seltzer), de studerende får forskellige handlemuligheder, er aktive og tillægges et ansvar både for egen og andre læring. Undervisningen i MD på læreruddannelsen bærer præg af, at faget er nyt, og at der mangler et fælles faglokale. HØ og JH har grebet undervisningen an efter Deweys princip: Learning by doing. (Pedersen & Reinsholm, 200). Praksis skulle opbygges i fællesskab, og der har ikke været den ønskede tid til fordybelse for de studerende i forhold til at lære sig de håndværksmæssige kompetencer indenfor de tre faglige områder: sløjd, håndarbejde og materiel design. At kunne beherske sit praksisfelt er en af hovedkonklusionerne i Kreativitet skal læres!: Læring bliver vigtig for kreativitet i den forstand, at kreativitet forudsætter viden og færdigheder inden for eksisterende praksis man skal have lært at kende disse praksis for at kunne transformere dem. (Tanggaard, 2009, p.50). På trods af fagets udfordringer er JH bevidst om fagets dannelsesmæssige potentiale i designprocessen: Vi laver ikke designprocesser med børnene ude i skolen, for at de skal blive designere, men for at de skal blive opmærksomme på at der ligger ( ) nogle erkendelsesmæssige potentialer - i det at designe. (Bilag 4, JH, 2:42) Den konkrete undervisning jeg overværede på designskol en, er mangelfuld, hvis betingelserne for et kreativt læringsmiljø skal være til stede. Både i forhold til Dales K niveau, Tanggaards beskrivelse af praksisfællesskabet og Bentley & Seltzers karakteristik af et kreativt læringsmiljø. Der var ingen kom- 7

18 munikation mellem underviser og studerende, billedet forsvandt hele tiden fra powerpoint præsentationen, en deltager sov, der var intet engagement at spore fra de studerende, og PM interesserede sig ikke for, hvilke studieretninger de studerende repræsenterede. På trods af overstående bliver det tydeligt i PMs beskrivelse af undervisningen, at der lægges vægt på at udvikle de studerendes kreative kompetencer. PM pointerer, at de studerende lærer faget ved at afprøve flere løsninger, eksperimentere og reflektere. 9.3 Sammenstilling og fortolkning af spørgeskemaerne Fælles for de studerende på alle uddannelserne er, at kun få af de studerende i høj gør sig overvejelser i forhold til studieordningen. Et andet fællestræk er, at i deres begrundelse for at vælge faget nævner kreativitet. De studerende er bevidste om, at de gerne vil arbejde med og udvikle deres kreative kompetencer. Forståelsen af hvordan kreativitet bør vægtes i forhold til et professionelt virke varierer meget. Således har at være nyskabende ikke en central betydning på pædagoguddannelsen. Det kan forståes sådan, at de studerende opfattelser kreativitet som noget håndværksmæssigt. De mener ikke, at det er specielt væsentligt at være nyskabende for at være en god pædagog med VNT, mens de studerende på læreruddannelsen og designskolen vægter kompetencen forholdsvis højt. Det er også forskelligt på uddannelserne, hvordan de studerende foretrækker at arbejde. På p ædagoguddannelsen ønsker de studerende i høj at arbejde med andre omkring et projekt. På læreruddannelsen er svaret nogenlunde det samme, omend flere svarer i mindre end på pædagoguddannelsen. På designskolen kan være lidt vanskelige at fortolke pga. de få studerende, men ud fra de studerendes kommentarer ved spørgsmålene, sporer jeg en tendens til at de studerende i højere end på de andre uddannelser foretrækker at arbejde alene. 0. Metodekritik Jeg havde, da jeg lavede interviewene med underviserne og spørgeskemaer med de studerende endnu ikke fået min problemformulering på plads, og derfor har jeg ikke spurgt informanterne ind til selve mit problemfelt. Min analyse og fortolkning kunne muligvis have set anderledes ud, hvis jeg havde implementeret min problemformulering i empiriindsamlingen. At jeg i min empiri ikke har haft mulighed for længerevarende observation, vil jeg også gerne anfægte med en udtalelse fra Kreativitet skal læres!: Når vi beder folk fortælle om deres praksis, er der faktisk stor risiko for, at vi kun får beskrivelser af deres antagelser om eget arbejdet og ikke den egentlige praksis, som de bedriver til hverdag. (Tanggaard, 2009, p.87.) Det optimale ville have været at observeret på undervisningen over længere tid med særlig fokus på mit proble mfelt. Designskolen viste sig at være anderledes struktureret end forventet. Dels var kurset jeg observerede udbudt til alle studerende på skolen og ikke kun til de studerende på industriel design. Dels var der så få studerende til stede, at en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse med kun fire studerende ikke er valid. Endelig er der ingen studerende på designskolen, der stopper uddannelsen på bachelorniveau, 8

19 og sammenligningsgrundlaget mellem de forskellige uddannelser er uligeværdig, da timeantallet og strukturingen af undervisningen på designskolen har et andet formål end et æstetisk/praktisk linjefag på pædagog- og læreruddannelsen. Der er også mangler ved spørgeskemaerne og brugen af dem. Jeg havde ikke mulighed for at spørge ind til de studerende forståelse, og de kan have tolket spørgsmålene og svarmulighederne anderledes og med en anden vægt, end jeg havde tænkt. Specielt spørgsmål var problematisk, da flere af de studerende havde sat kryds i stedet for at prioritere med et nummer.. Sammenfatning Opgaven indledes med en beskrivelse af behovet for kreativitet i samfundet og kommer med begrebsafklaringer. Dales didaktiske kompetenceniveauer, Tanggaards sociale fokus på kreativitet og Bentley & Seltzers kreative læringsmiljøer bliver brugt som teori til at belyse, hvordan de tre uddannelser arbejder med kreativitet i didaktisk praksis. Hovedpointerne er: ) Dale: Den professionelle underviser skal have kompetencer indenfor tre planer: K) Kompetence til at gennemføre undervisningen. K2) Kompetence til at planlægge og vurdere undervisningen. K3) Kompetence til at reflekterer over didaktisk praksis. 2) Tanggaard: Kreativitet er en handlende proces, som man skal lære sig. Det kræver tid til fordybelse og skal kreativiteten have vægt, skal den omsættes i sociale fællesskaber. 3) Bentley & Seltzer: Uddannelsessystemet har brug for mindre curriculum/pensumtænkning og flere kreative læringsmiljøer, hvis fremtidige generationer skal kunne begå sig i et samfund, hvor flere arbejdsopgaver er udefinerede. Undersøgelsesfeltet for opgaven har været undervisningen i: værksted, natur og teknik på pædagoguddannelsen, materiel design på læreruddannelsen og industriel design på designskolen. Resultet af min analyse og fortolkning er følgende: ) Underviserne på pædagog- og læreruddannelsen er bekendte med Dales kompetenceniveauer og implementerer dem mere mindre i deres undervisning. Underviseren på designskolen forholder sig mere laissez faire til niveauerne og er funderet i egen praksiserfaring. 2) På pædagog- og læreruddannelsen er de erkendelses- og dannelsesmæssige aspekter ved kreativitet i centrum, mens der på designskolen er fokus på kreativitet af en mere innovativ karakter. 3) Mangel på tid er på pædagogik- og læreruddannelsen en hindring for, at de studerende kan fordybe sig tilstrækkeligt i deres linjefag. I metodekritikken anfægter jeg punkter ved min empiriindsamlingen, der med fordel kunne have været anderledes struktureret. 9

20 2. Mundtlig fremstilling Jeg vil gerne fremstille og diskutere følgende tre områder til den mundtlige fremstilling: ) Samfundsmæssigt perspektiv: Diskussion af hvad de forskellige uddannelsers funktion er i samfundet - med fokus på kreativitet. Herunder perspektiver på, hvordan kreativitet skal bruges i samfundet og behovet for kreative læringsmiljøer. 2) Didaktiske perspektiv: Diskussion af hvordan man kan imødekomme og udvikle undervisning i forhold til Dales kompetenceniveauer med kreativitet som indgangsvinkel. 3) Pædagogisk perspektiv: Uddybning af hvilke pædagogiske grundidéer der ligger til grund for de forskellige uddannelser, herunder skolernes dannelsessyn og undervisernes pædagogiske tilgang til de studerende i undervisningen. 20

21 3. Bilag Bilag : Spørgeskemaundersøgelse med de studerende på pædagoguddannelsen Sammenfatningen af de studerendes svar står efter spørgsmålene.. Køn (sæt kryds) i alt 2 studerende kvinde mand Alder: fra 2 år ( ) til 38 år ( ) 3. Hvilket semester studerer du på?: 4. semester 4. Hvad er din skolemæssige baggrund for at studere på Pædagoguddannelsen? Teknisk skole Gymnasiet Handelsskolen/HG Daghøjskol e Højskole HF Andet (Fem har sat to kryds) På hvilket grundlag er du optaget på Pædagoguddannelsen? Kvote. 5 Kvote Hvad var/er dine forældres arbejde? Meget blandet baggrund, men med nogle gentagelser: Syv forældre med pædagogisk baggrund (af 42 mulige) og syv håndværkere. 7. Hvad er din motivation for at vælge faget værksted, natur og teknik? Gentagelser: Elleve af de studerende skriver direkte at de kan lide at arbejde kreativt begrunder valget med kreativiteten som motivation. (De studerende som har skrevet, at de kan lide at arbejde med materialerne, teknikker og værkstedsarbejdet, har jeg ikke talt med blandt de elleve.) De elleves udtalelser vedrørende kreativitet er:. Min glæde ved udeliv og det kreative. ( ) 2. Har altid godt kunne lide at være i naturen. Der er også et stort brug af kreativitet i fagene, som jeg sætter stor pris på. 3. ( ) Kan godt lide naturen og være kreativ. 4. Jeg er spejder, så det interesserer mig meget med udelivet, og jeg kan samtidig styrke de kreative sider. 5. Kreativitet, udfoldelse, - og jeg er meget fascineret af naturen. 6. Det kreative, udeliv - oplevelser + en god måde at få succesoplevelser for bruger. 7. Da jeg godt kan lide at være udendørs og være kreativ med gode aktiviteter. 8. Jeg nyder at være kreativ, jeg elsker den fordybelse og sindsro det giver at være kreativ. Man skaber et helt unikt rum, når man arbejder kreativt - bruger sine sanser. 9. Jeg vil gerne udvide mine kreative kompetencer indenfor kreativt værksted og natur med henblik på at sætte gode pædagogiske aktiviteter i gang for forskellige brugere. 0. At være kreativ med fantasien, samtidig med at det er sjovt, man er aktiv og får sjove udfordringer.. Jeg lærer, når jeg har tingene i hånden. Jeg er kreativ. 2