Ledelse af dagtilbud som fremtidens vigtigste uddannelsesinstitution?

Transkript

1 Ledelse af dagtilbud som fremtidens vigtigste uddannelsesinstitution? Oplæg på Pædagogisk Lederkonference om Ledelse dialog fællesskab Nyborg Strand Fredag den v/ Jens Erik Kristensen Institut for Uddannelse og Pædagogik, AU

2 Ledelse af pædagogiske dagtilbud i et samtidsdiagnostik perspektiv Samtidsdiagnostik er en bestemt måde at anskue et offentligt praksisfelt eller en problemstilling på i et tidsligt perspektiv: o Samtid betragtes som enheden af nutid, fremtid og fortid o Samtid betragtes diagonalt i et såvel et fugle- som et frøperspektiv De samtidsdiagnostiske spørgsmål: o Hvad sker der for indeværende med dagtilbud, med styringen og med ledelsen af dem? o Hvor er vi på vej hen hvilke nye ledelsesudfordringer i lyset af hvilke tiltag og tendenser? o Hvor kommer vi fra hvornår, hvordan og hvorfor blev daginstitutioner et styrings- og ledelsesproblem?

3 Teser og påstande Dagtilbud (vuggestuer, børnehaver, daginstitutioner m.v.) er gennem de seneste årtier blevet til førskoleområdet dvs. orienteret mod skolen og som sådan forfremmet til fremtidens vigtigste uddannelsesinstitutioner Startede som en forfremmelse fra pasningsordninger til udviklingsarenaer i 1990 erne i lyset af den lærings- og kompetencepolitiske vending i den nationale og internationale uddannelsespolitik Fra fra leg til læringsmiljøer orienteret mod skoleforberedelse, uddannelse og arbejdsmarked som led i livslang kompetenceudvikling gennem læring Afgørende for mobilisering og inklusion af de fremtidens menneskelige ressourcer

4 Tiltag og tendenser på dagtilbudsområdet Den generelle skole- og uddannelsespolitiske opprioritering af dagtilbud som førskoleområde o fra leg til lærings- og uddannelsesinstitution o den lærings- og kompetencepolitiske vending o kognitions- og hjerneforskningens indflydelse (vuggestue ff) Den integrations- og inklusionspolitiske opprioritering af dagtilbud o Forebyggelse af negativ social og kulturel arv (socialpædagogik) o Inkluderende pædagogik Krav og forventninger om dokumenteret pædagogisk faglighed og en ny pædagogisk professionalisme, herunder øget evidensbasering af ydelser og indsatser

5 Den uddannelsespolitiske opgradering af førskole-området fra 1996 og frem Serviceloven 1998f Lov om pædagogiske læreplaner (2004) Sprogvurdering (2005) Børnemiljøvurdering (2006) Forskningens problematisering af den traditionelle reformpædagogiske børnehavepædagogik og genbetoningen af de socialpædagogiske inklusions- og forebyggelsesopgaver Dagtilbudsloven 2007 med vægt på inklusion og læring samt forebyggelse af negativ social og kulturel arv og social marginalisering

6 Det økonomiserede børnesyn I kølvandet på det nye læringsstrategiske og uddannelsesøkonomiske fokus på daginstitutioner og førskole-området (nationalt og internationalt fra Fremtidens Børneinstitution i 1998 over Starting Strong I-II (OECD 2001/06) til pædagogiske læreplaner (2004)) handler det om læring og kompetenceudvikling af fremtidens menneskelige ressourcer Børn som menneskelige ressourcer og som human kapital - det økonomiserede børnesyn ( ressourcer kalder vi det, der er til for at blive udnyttet )

7

8

9 Styrings- og ledelsesmæssige implikationer I takt hermed har de påkaldt sig en ny politisk, økonomisk, administrativ og ledelsesstrategisk opmærksomhed (nationalt og internationalt) dels som genstand for administrative styringsbestræbelser (moderniseringen af den offentlige sektor, NPM) dels som genstand for uddannelses- og socialpolitiske oprustning og investering (læreplaner, skoleforberedelse, inklusion og forebyggelse af negativ social arv og marginalisering m.v.) dels genstand for kvalitetssikring, performance- og effektmåling, evidensbasering af praksis m.v. samt krav om velfærdsinnovation

10 Det nye politisk-pædagogiske fokus og nye styringstiltag har siden 1990 erne gjort ledelse i dagtilbud til et forvaltningsstrategisk og pædagogisk brændpunkt Fra prima inter pares over den synlige leder til moderne mellemleder af en offentlig organisationer med vægt på drift- og personaleledelse, men også implementering af pædagogisk ledelse Ledelse i dagtilbud er blevet et komplekst og ofte konfliktfyldt omdrejningspunkt for moderniseringen af velfærdspolitikken generelt og af uddannelses-, social- og integrationspolitikken i særdeleshed Ledere skal omsætte en stadig mere detaljeret lovgivning og politiske styringstiltag i forhold til både de fagprofessionelle og brugere/borgere Ledelse erfares ofte af fagprofessionelle som begrænsning af autonomi, råderum, skøn m.v. (eks. skoleledere og lærere)

11 Politiske reformer og styringstiltag er afhængige af loyale ledere, men også af en ny type af professionelle og en ny type professionalisme, der søges fremmet gennem uddannelsesreformer (eks. reformer af pædagog- og læreruddannelsen 2012ff) Politiske styringstiltag gennem lokal ledelse handler både om at lede de fagprofessionelle og om at lede borgerne/brugerne på nye måder I denne politiske kontekst udspiller konferencens kernespørgsmål sig. De afspejler det moderne ledelsesvilkårs dilemmaer:

12 Konferencens kernespørgsmål : Hvordan kan man som leder fastholde det fælles perspektiv/mål og samtidig praktisere dialogbaseret, inddragende, fællesskabende, frisættende m.v. ledelse? Hvordan kan man som leder sikre kvalitet og samtidig overlade ansvar til personale og give råderum for pædagogisk faglighed/professionalisme? Hvordan kan man som leder afbalancere forholdet mellem ydre krav og forventninger og indre krav om ro til fordybelse og faglig-professionel udvikling? I alle tre tilfælde er der tale om konfliktfyldte forhold som et vilkår, der skal afbalanceres og medieres

13 De konfliktfyldte ledelsesvilkår forholdet mellem styring og ledelse forholdet mellem målrationalitet og kommunikativ rationalitet forholdet mellem styring, ledelse og pædagogisk faglighed forholdet mellem styring og ledelse af professionelle forholdet mellem styring og pædagogisk ledelse af børn (borgere)

14 Offentlige mellemlederes fremskudte og ombejlede rolle er et symptom - på et velfærdspolitisk opbrud i forholdet mellem stat-professionborger/bruger i overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat. - Med ændringerne i velfærdspolitikken (fra kompensation til investering) skifter også velfærdsprofessionernes opgaver og status karakter - Vi er vidne til en ny type af pædagogisk professionalisme, der orienterer sig mindre efter faglig autonomi og stadig mere efter et nyt vidensgrundlag: læringsmål, evidensbaseret effektmåling, resultatorientering, effektivitet og efficiens, velfærdsinnovation - Fra fagprofessionel til ekspert

15 Summa: Det handler ikke blot om ledelse, ledelsesparadigmer, ledelsesidealer m.v. Offentlig ledelse er uadskillelig fra og rammesat af politiske og økonomiske styringsregimer og styringsteknologier Ledelse af dagtilbud er samspillet mellem offentlige styringsparadigmer og konkurrerende ledelsesparadigmer, der gensidigt forudsætter hinanden Der er grænser for professionalisering af offentlig ledelse ledelse er en konkret og situationel kunst - ikke en almengørlig teknik eller et håndværk Meget offentlig ledelse handler om at lede og forandre fagprofessionelles selvforhold og selvforståelse

16 Styring og ledelse i offentlige velfærdsinstitutioner Kollektive Ledelse (opførsel) Fagprofessionel ledelse autonomi/fagligt råderum fagligt ethos og standarder professionelle/fagpersoner Humaniseret ledelse motivation/værdier/anerkendl. relationsarbejde/brugermødet selvledende fagpersoner (tillid) Bureaukratisk styring regelstyring (lovgivning) legalitet/legitimitet/kontrol embedsmænd Styring (adfærd) NPM markeds-/resultatsstyring konkurrence/kontrakt/incitamenter effektivitet/ressource-/målfokus servicenter af bruger/kunder (opportunisme) Individuel

17 De klassiske ledelseskunster Kollektiv Ledelse Opdragelseskunst den gode borger opdrageren Terapeutisk kunst psykagogik/sjælesorg frelse/forløsning/vækst sjælesørgeren Regeringskunst det gode samfund lovgiveren Styring Krigskunst hærledelse strategisk selvopretholdelse hærføreren Individuel

18 De moderniserede klassiske ledelseskunster Kollektiv Ledelse Opdragelseskunst: virksomhedskultur commitment Terapeutisk kunst: MUS-samtaler m.v. selvudvikling Individuel Regeringskunst: beslutning/prioritering legitimitet Styring Krigskunst/management: lønsomhed/konkurr.kraft kompetenceudvikling

19 Ledelse i det professions-etiske spændingsfelt Burden Professionel kodeks klogskab/holdning anerkendelse/løfte kollegialitet/dydsetik Institutionelle (kollektive) Vidensautoritet faglig viden(skab) uddannelse/kvalifikation autorisation/pligtmoral Viden Egenskaber profession Kundskaber (dømmekraft) (handlekraft) Villen Personlig karakter dømmekrafts-dannelse respekt/autenticitet begrænsningsetik Situationelle (individuelle) Individuel kunnen kompetence(-udvikling) belønning/præstation rettighedsmoral Kunnen

20 Det pædagogiske felt (civil samfund) Egenskaber Opdragelse/dannelse individ-fællesskab deltagende medlem/medborger hjem/institution integration/sammenhængkraft Socialisering Undervisning/oplysning stat-folk/befolkning myndige, demokratisk statsborg skolevæsen politisk-juridisk integration (stat) Kundskaber (individ) Omsorg for læring/udvikling Uddannelse/kvalificering frisatte individer/personer ejendomsbesidder/arb.kraft projektleder i egen eksistens entreprenør for human kapital selvudvikling/-realisering kompetenceudvikling/hrm autenticitet/kreativitet employability/fitness (k & m) (arbejds)-marked) Individualisering

21 Den nationale konkurrencestat: a) kendetegnet ved en absolutering af den nationale konkurrenceevne som det uanfægtelige politiske imperativ og pejlemærke på alle områder fra daginstitutions- og skolepolitik til erhvervs- og beskæftigelsespolitik b) men konkurrenceevne har fået en ny og bredere betydning som konkurrencekraft, der overskrider økonomismen og knyttes til kultur, værdier og institutioner (institutionel konkurrenceevne) innovation og kreativitet ( skaberkraft ) sammenhængskraft uddannelse som livslang kompetenceudvikling gennem læring som led i det nye nationale human ressource management

22 c) I en konkurrencestatslig optik forstås nationen tendentielt som en virksomhed/koncern, hvis ydre konkurrencekraft afhænger af den indre nationale (virksomheds-)kulturs sammenhængskraft - samt af den vedvarende inklusion, aktivering, optimering og kompetenceudvikling af nationens 5,5 mio. menneskelige ressourcer med særligt henblik på deres skaberkraft (kreative & innovative kompetencer) d) Konkurrencestaten er udtryk for en ny statsræson, der af hensyn til nationens sammenhængskraft og dens globale konkurrencekraft har gjort det til et af sine ypperste rationaler at få alle med og at få alle til at bidrage igennem inklusion i skole, uddannelse og arbejdsmarked: uddannelses- og socialpolitik underordnes beskæftigelsespolitikken (employability) i et inklusionsperspektiv

23 Konkurrencestaten har et andet formål end velfærdsstaten og organiseres anderledes end denne. Konkurrencestaten er en kamporganisation skabt til at mobilisere samfundets ressourcer i konkurrence med andre stater, mens velfærdsstaten er en beskyttende organisation sat i verden for at kompensere befolkningen fra den internationale konkurrences negative konsekvenser. Det er denne forskel, der viser, hvordan udviklingen fra velfærdsstat til konkurrencestat indebærer et (delvist) skift i statens formål og i dens organisation, men også hvordan de to former for stat legitimerer sig på forskellig vis. (s.206) Ove K. Petersen: Konkurrencestaten 2011

24 Stater konkurrerer i dag med stater på deres evne (kapacitet) til at mobilisere samfundets materielle og immaterielle ressourcer og at gøre det så effektivt (resultater/output) og efficient (produktivitet/outcome) som muligt (s.207).

25 Den nationale konkurrencestats konfigurative selvtematisering (civilsamfund) Kollektive (stat) Sammenhængskraft Sammenligningskraft Lokalisering Glo-kalisering Globalisering (heterogenisering) (homogenisering) Skaberkraft Konkurrencekraft (individ) Individuelle (marked)

26 Den nationale konkurrencestats konfigurative udfordringer og tiltag (civilsamfund) Kollektive (stat) (Multi-)kulturalisering kulturel/etnisk diversitet marginalisering/inklusion sammenhængskraft Trans-/renationalisering status i international ranking mobilisering/aktivering af HR sammenligningskraft Lokalisering Glo-kalisering Globalisering (heterogenisering) (homogenisering) Individualisering læring & komp.udvikling fitness og kreativitet skaberkraft Global videns-/innovationsøkomi HRM/investering i hum.kapital innovation/ mobication konkurrencekraft (individ) Individuelle (marked)

27 e) Konkurrencestaten markerer velfærdspolitisk en overgang fra beskyttelse/kompensation til forebyggelse/inklusion fra distributiv solidaritet til kompetitiv solidaritet kompetitiv solidaritet : den produktivistiske rekonstruktion af social solidaritet: at være solidariske og stå sammen om at gøre alle individer produktive og konkurrencedygtige på arbejdsmarkedet og derigennem bidrage til nationens samlede konkurrenceevne (fra lighed til sikring af lige muligheder gennem inklusion) tematiseret som oprustning af den humane kapital via uddannelse - nu forstået som livslang kompetenceudvikling gennem læring - og med krav om at alle uddannelsesinstitutioner fra vuggestue og frem skal tilpasse sig arbejdsmarkedet korte og langsigtede behov: beskæftigelsespolitikkens hegemoni

28 Forebyggelse og Inklusion - momenter i omsorg for sammenhængs- og konkurrencekraften 1. Konkurrencestaten har udløst en ny opmærksomhed på forebyggelse dels som led i rationalisering af velfærdsstatens beskyttelses-, behandlings- og kompensationsudgifter (passiv forsørgelse) dels som led i betydningen af tidlig indsats mht. til forebyggelse af negativ social arv med senere manglende uddannelses- og arbejdsmarkedstilknytning og marginalisering som følge dels som led i integrationspolitik i forhold til indvandrerfamilier (forebyggelse af negativ kulturel arv gennem tidlig resocialisering og genopdragelse af potentielle modborgere )

29 v

30 Tegn, tiltag og tendenser på dagtilbudsområdet Den generelle skole- og uddannelsespolitiske opprioritering af dagtilbud som førskoleområde o fra leg til lærings- og uddannelsesinstitution o den lærings- og kompetencepolitiske vending o kognitions- og hjerneforskningens indflydelse (vuggestue ff) Den integrations- og inklusionspolitiske opprioritering af dagtilbud o Forebyggelse af negativ social og kulturel arv (socialpædagogik) o Inkluderende pædagogik Krav og forventninger om dokumenteret pædagogisk faglighed og en ny pædagogisk professionalisme, herunder øget evidensbasering af ydelser og indsatser

31 Den uddannelsespolitiske opgradering af førskole-området fra 1996 og frem Serviceloven 1998f Lov om pædagogiske læreplaner (2004) Sprogvurdering (2005) Børnemiljøvurdering (2006) Forskningens problematisering af den traditionelle reformpædagogiske børnehavepædagogik og genbetoningen af de socialpædagogiske inklusions- og forebyggelsesopgaver Dagtilbudsloven 2007 med vægt på inklusion og læring samt forebyggelse af negativ social og kulturel arv og social marginalisering

32 Det økonomiserede børnesyn Det nye læringsstrategiske og uddannelsesøkonomiske fokus på daginstitutioner og førskole-området det seneste årti nationalt og internationalt (fra Fremtidens Børneinstitution i 1998 over Starting Strong I-II (OECD 2001/06) til pædagogiske læreplaner (2004): læring og kompetenceudvikling af fremtidens menneskelige ressourcer Dagtilbud som læringsanstalter og førskole og som sådan del af det samlede uddannelsessystem ( fremtidens vigtigste udd.institution ) Børn som menneskelige ressourcer og som human kapital - det økonomiserede børnesyn ( ressourcer kalder vi det, der er til for at blive udnyttet )

33

34

35 Implikationer for børne- og barnesyn? Det enkelte barn ses som et unikt ressource-væsen fremtidens menneskelige ressourcer ressource- og potentiale-reservoir Det enkelte barn ses som lærende og udviklende, hvor læring er udviklings- og udfoldelsesformen Det enkelte barn skal inkluderes med henblik på sin fremtidige rolle som medarbejder-borger i det nationale arbejdsfællesskab, hvor borgerdyden er at vedligeholde sin employability gennem uddannelse (= livslang læring, der starter senest ved fødslen ) Fra de dominerende børnesyn til alle de andre samtidigt eksisterende

36 EU-kommissionen stort anlagte politiske program for Early Childhood Education and Care. Providing all children with the best start of the world of tomorrow (2011) - EU's fremtid gøres direkte afhængig af den tidlige lærings- og omsorgsfase (ECEC). - "Europas fremtid vil være baseret på smart, bæredygtig og inkluderende vækst. At styrke kvaliteten og effektiviteten af uddannelsessystemet i EU er grundlæggende for alle tre vækstdimensioner. I denne kontekst er daginstitutioner (ECEC) det vigtigste grundlag for succesfuld livslang læring, social integration, personlig udvikling og senere employability". - EU kommissionen ser kort sagt børnehaver og vuggestuer som en del af det samlede uddannelsessystem og dermed af sine vækststrategier.

37 Foregrebet i rapporten 'Fremtidens Børneinstitution' (1998): "Udvikling af de menneskelige ressourcer bliver Danmarks vigtigste konkurrenceparameter i videnssamfundet. Det enkelte menneskes kompetencer, uddannelse og livslange læring bliver drivkraften i fornyelsen af dansk erhvervsliv og det danske velfærdssamfund." "Danmarks økonomiske konkurrenceevne og sociale dynamik afhænger af de udviklingsbetingelser man giver de menneskelige ressourcer. Kun gennem et nyt syn på det enkelte menneskes potentialer og en langt bredere forståelse af menneskets kompetencer er det muligt at skabe den udviklingskultur, der er nødvendig for videnssamfundets erhvervsliv og arbejdsmarked. Det kræver stor omstilling og nytænkning internt i virksomhederne, i den offentlige sektors uddannelses- og arbejdsmarkedspolitik og i de faglige organisationer. Målet må være at skabe elite på alle niveauer."

38 Uddannelsesinstitutionerne (NKR 1998) "står over for at skulle skabe sammenhæng og helhed i uddannelsessystemet fra vuggestue til efteruddannelse ud fra ny viden om læring og idealer om livslang kompetenceudvikling."(s.110) "Hvordan giver Danmark sine yngste og vigtigste menneskelige ressourcer de bedste udviklingsmuligheder? (...) I et samfundsmæssigt perspektiv repræsenterer vuggestuer, børnehaver og skolefritidsordninger nogle af de absolut vigtigste udviklingsarenaer for landets menneskelige ressourcer."

39 Det inkluderende børnesyn Det nye social- og integrationspolitiske fokus på daginstitutioner som centrale i inklusion og forebyggelse af negativ social og kulturel arv og mulig fremtidig marginalisering (socialpædagogikkens genkomst i almenpædagogikken) Vi skal have alle med (og forebygge marginalisering af de skæve og de sølle); alle skal deltage (i den livslange lærings- og udviklingstvang) fordi alle skal bidrage (stå til rådighed eller i det mindste ikke ligge det offentlige til last) De sårbare, udsatte, afvigende m.v. som ekskluderede i deres inklusion

40 Fra udviklingspsykologi til barndomspsykologi til læringspsykologi Kritikken af udviklingspsykologierne i 1980 erne og 90 erne bruddet med forestillingen om det universelle barn og dets stadieeller faseforløb hen imod at blive en rationel voksen udvikling som naturlig modning og progression (fremskridt) Barndomspsykologiens og barndomssociologiens ændring af barnesynet fokus på unikke kontekster og lokale, partikulære forhold i lærings- og udviklingsforløb og barnets egne meningsfulde handlinger kravet om at møde det unikke barn, der hvor det er og facilitere dets meningsfuld gøremål i udfoldelsen af barnets selv udvikling knyttet til barnets aktive skaben og konstruktion fra børn til det unikke og individuelle barn med egne kræfter og udviklingsmønstre fra progressivisme til developmentalisme

41 Det neuro-videnskabelige barn - neurovidenskabens genopdagelse af den tidlige barndom som læringsintensiv - neurovidenskaben bruges til at skabe hård videnskabelig evidens for den politiske og pædagogiske opprioriteringen af førskolealderen - især 0-3 (vuggestue) - neurovidenskaben genopfinder den universalistiske børnepsykologi (alle børn lærer og udvikler sig efter forud givne kurver) og hjerneforskere fremstår som de nye pædagogiske autoriteter - i neurovidenskabelig pædagogik handler det om ikke at spilde kostbar læringstid i den allertidligste barndom

42 Socialisering (civil samfund) Egenskaber Opdragelse/dannelse individ-fællesskab deltagende medlem/medborger hjem/institution integration/sammenhængkraft Undervisning/oplysning stat-folk/befolkning myndige, demokratisk statsborg skolevæsen politisk-juridisk integration (stat) Kundskaber (individ) Omsorg for læring/udvikling Uddannelse/kvalificering frisatte individer/personer ejendomsbesidder/arb.kraft projektleder i egen eksistens entreprenør for human kapital selvudvikling/-realisering kompetenceudvikling/hrm autenticitet/kreativitet employability/fitness (k & m) (arbejds)-marked) Individualisering

43 v

44 v

45 v

46 v

47 v

48 v

49

50

51 Implikationer for børne- og barnesyn? Det enkelte barn ses som et unikt ressource-væsen fremtidens menneskelige ressourcer ressource- og potentiale-reservoir Det enkelte barn ses som lærende og udviklende, hvor læring er udviklings- og udfoldelsesformen Det enkelte barn skal inkluderes med henblik på sin fremtidige rolle som medarbejder-borger i det nationale arbejdsfællesskab, hvor borgerdyden er at vedligeholde sin employability gennem uddannelse (= livslang læring, der starter senest ved fødslen ) Fra de dominerende børnesyn til alle de andre samtidigt eksisterende

52 v

53 v

54 v

55 v

56 v

57 v

58 Socialisering (civil samfund) Egenskaber Opdragelse/dannelse individ-fællesskab deltagende medlem/medborger hjem/institution integration/sammenhængkraft Undervisning/oplysning stat-folk/befolkning myndige, demokratisk statsborg skolevæsen politisk-juridisk integration (stat) Kundskaber (individ) Omsorg for læring/udvikling Uddannelse/kvalificering frisatte individer/personer ejendomsbesidder/arb.kraft projektleder i egen eksistens entreprenør for human kapital selvudvikling/-realisering kompetenceudvikling/hrm autenticitet/kreativitet employability/fitness (k & m) (arbejds)-marked) Individualisering

59 Generelle tendenser i konkurrencestatens velfærds- og professionspolitik Nivellering af semiprofessionerne til velfærdsprofessioner, der tænkes og tematiseres samlet som agenter for en nye konkurrencestatslige velfærdspolitik, hvor social-, sundheds- og uddannelsespolitik underordnes den overordnede beskæftigelsespolitik og den sociale inklusionspolitik i investeringsøjemed Konkurrencestaten har i takt med moderniseringen af den offentlige sektor sat professionerne under ledelse såvel politisk, administrativt og fagligt - og anfægter dermed deres faglige autonomi og autoritet (tydeligere konflikt mellem professionernes interne faglige normer og rollen som en centralistisk konkurrencestats velfærdspolitiske arm) Vi er vidne til en tendentiel guvernementalisering af velfærdsprofessionerne dvs. at professioners opgaver, viden og indsats orienteres efter, hvordan den professionelle kan og bør lede borgere i henhold til centrale politiske og konkurrencestatslige ambitioner

60 Da de velfærdsprofessionelles arbejdsopgaver og ydelser bliver fastlagt, organiseret og kontrolleret på nye måder, står deres vidensgrundlag (herunder deres forskning og evidensbasering) til revision i henhold til det nye praktiske kompetencebehov - og hermed også deres uddannelser, der evalueres, begrundes, profileres og legitimeres på nye måder (jf. Rambøllrapporten) Konkurrencestaten ønsker også et professionsløft, men det er meget omstridt, hvori et sådant kan og bør bestå og om der ikke snarere vil være tale om en af-professionalisering i forhold til en traditionelle faglige professionsforståelser og identiteter? Nye former for arbejdsdeling mellem professionelle grupper og andre begynder at aftegne sig og anfægte hævdvundne former for arbejdsdeling og lukninger begrundet i faglig professionalisme og vidensautoritet

61 Kampen om vidensgrundlaget: Konkurrencestatens videnspolitik Konkurrencestatens uddannelses-, forsknings- og professionspolitik er båret af en generaliseret videnspolitik, der spørger: hvilken viden har vi brug for i fremtiden, og hvordan organiserer vi os bedst for at sikre at denne viden og kompetence vil være til stede? Spørgsmålet om professionsuddannelserne og deres revision må ses i lyset af konkurrencestatens videnspolitik, der bl.a. angår professionernes vidensgrundlag, vidensformer og vidensnormer

62

63 v

64

65 v

66 Den nye politiske opmærksomhed på førskoleområdet Rapporten Fremtidens børneinstitution - Fra pasning til udvikling (1996) - offentlig pasning og omsorg for børn skal ikke ses som en udgift, men som en investering i fremtidens vigtigste menneskelige ressourcer. - "Danmarks vækststrategi for fremtiden begynder derfor i vuggestuer og børnehaver, hvor det enkelte barns livsforløb og udviklingsmuligheder på mange måder endnu er i støbeskeen". - Daginstitutioner skulle forfremmes til udviklings- og læringsarenaer med pædagogisk mere målrettede indsatser. - En satsning på børns velfærd og udvikling især i de tidlige år skal betragtes som fundamentet for forbedring af samfundets økonomiske, kulturelle og sociale udvikling og ikke mindst mod social polarisering. Børnepolitik bør dermed have første prioritet blandt samtlige politikområder. Velfærdssamfundets børn i 1998: pædagogiske indsatser i forhold til førskolebørn bør blive et politisk højtprioriteret område, og at der bør stilles større krav til indholdet i og kvaliteten af børns ophold i daginstitutioner. Danmark skulle være et "foregangsland på børneområdet" ved at skabe optimale opvækst- og udviklingsbetingelser for børn i lyset af den internationalt enestående høje dækningsgrad.

67 Det nye politiske fokus på førskoleområdet var dobbelt motiveret: - Dels i vuggestuers og børnehavers læringsmæssige rolle og muligheder som førskole-læringsmiljøer, der skulle forberede og styrke skolepræstationer i kølvandet på PISA-undersøgelserne - Dels deres social- og integrationspolitiske opgave med hensyn til at forebygge negativ social og kulturel arv og marginalisering. - Lektor Steen Larsen på Danmarks Lærerhøjskole kunne i 1996 hævde, at daginstitutioner er fremtidens vigtigste uddannelsesinstitution - uddannelse har siden 1990 erne været tænkt som lig med livslang læring og kompetenceudvikling - At daginstitutioner var de vigtigste blev begrundet med, at læringskurven som dokumenteret i moderne læringspsykologi og hjerneforskning er klart stejlest i de første 6 år. - En begrundelse, der senere er støttet af den amerikanske økonom Heckmanns påvisning af, at også investeringer i human kapital giver langt det største afkast, hvis de er placeret i de første 5-6 år.

68

69 Ny Nordisk Skole-institution (0-18) Et initiativ undfanget af børne- og undervisningsminister Christine Antorini i 2011, der skal befordre et fagligt løft: Et fagligt løft af vores dagtilbud, grundskoler og ungdomsuddannelser kan ikke alene ske gennem nye lovforslag, nye rammer og nye strukturer. En pædagogisk og faglig udvikling af vores dagtilbud, grundskoler og ungdomsuddannelser begynder med de lærere, ledere og pædagoger, der giver fælles håndslag på at gøre det endnu bedre. I efteråret 2012 inviteredes alle dagtilbud, grundskoler og ungdomsuddannelser til at være med i Ny Nordisk Skole. Det er et tværgående forandringsprojekt for hele dagtilbuds- og undervisningssystemet, der med afsæt i danske og nordiske værdier skal inddrage, begejstre og støtte praktikerne til selv at igangsætte forandringer (citater fra hjemmesiden)

70 NNS blev i udgangspunktet undfanget som et skoleprojekt, men blev udvidet til et samlet tværgående forandringsprojekt, der skal dække hele aldersgruppen 0-18 og dermed spænde over såvel daginstitution, skole og gymnasium og ungdomsuddannelser. Projektet skal m.a.o. afspejle den integration af førskole-, skole- og gymnasieområdet, som lå til grund for oprettelsen af Ministeriet for Børn og Undervisning ved regeringsskiftet: den institutionsintegrerende mobilisering og inkludering af børn fra 0-18 i uddannelsessystemet. Derfor er der tre professioner og institutionsformer involveret i dialogen, og de forventes at give hinanden fælles håndslag på at gøre det endnu bedre og præstere et fagligt løft af vore daginstitutioner, skoler og ungdomsuddannelser. Samtidig lægges der altså diskret op til en udvidelse af den undervisningspligtige alder fra 9 til 18 år

71 Udfordringerne er presserende: Den såkaldt negative sociale arv bliver ikke i tilstrækkelig grad brudt. Mange børn og unge fra uddannelsesfremmede hjem, og særligt drengene, forlader folkeskolen uden tilstrækkelige kundskaber til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Der er for lav gennemførelse og for højt frafald i ungdomsuddannelserne. En NNS-institution skal have som mål, at alle medarbejdere sammen vil løse disse udfordringer gennem mere målrettet pædagogisk praksis i daginstitutioner, skoler og ungdomsuddannelser med fokus på at udvikle den brede faglighed (kognitive, sociale og motoriske kompetencer såvel som selvtillid, selvværd og identitetsdannelse).

72 Det nye ved NNS-visionen er, at den vil skabe national uddannelsesmobilisering ved at tage udgangspunkt i styrkerne i dansk og nordisk pædagogik og skoletradition og ikke i frygten for konkurrenterne: Der spejdes ikke længere mod øst, men mod nord (og lidt mod Canada). Spørgsmålet er, om NNS formår at indløse denne vision, da den samtidig har spændt sig for entydig konkurrencestatslig dagsorden NNS-initiativet er også en ny måde at gribe politikdannelse an på og et symptom på vanskelighederne og legitimationsproblemerne i det konkurrencestatslige projekt, hvor uddannelse både skal skabe konkurrencekraft og sammenhængskraft : Problemet er, at uddannelsessystemet faktisk ikke formår at få alle med, men nærmest systematisk ekskluderer % af eleverne, og således ikke blot taber konkurrencekraft, men samtidig reproducerer social ulighed dvs. underminerer sammenhængskraften.

73 Ny Nordisk Skole som symptom på stærke tendenser Politisk opprioritering og oprustning af førskoleområdet Transformation af børnehave og dagtilbud til førskole-institutioner En investering i fremtidige generationer fra fødslen Et ændret børne- og barndomssyn En ændring af familiens status og rolle (fra naturlig enhed til reserveinstitution)

74 Ny Nordisk Skole - med inspiration fra pædagogiske læreplaner Det er op til det enkelte dagtilbud, hvordan det vil gribe arbejdet an - men det er et krav, at læreplanen forholder sig til seks hovedtemaer: 1. Barnets alsidige personlige udvikling 2. Sociale kompetencer 3. Sprog 4. Krop og bevægelse 5. Naturen og naturfænomener 6. Kulturelle udtryksformer og værdier Det er op til det lokale NNS-netværk, hvordan det vil udmønte NNS-manifestet. Men det er et krav, at det lokale NNS-projekt skal forholde sig til seks hovedtemaer: 1.At være forankret og kunne overskride sig selv Kritisk tænkning, nysgerrighed, ambition og handlerigdom Mod, selvtillid og selvværd Motivation, lyst, omhu, umage, vedholdenhed At kunne tegne uden for papiret 2.At realisere, forny og dele sin viden/evne, uanset hvor man er Dømmekraft, ansvar for sig selv og det fælles 3.At udvikle sine potentialer til det ypperste og dygtiggøre sig vedvarende Hardcore faglige kompetencer 4.Fysisk intelligens både hoved og krop Sundhed, legende læring, konkurrence, balance 5.Skabelsesorienteret dannelse skabe værdi for andre Koble praksis og teori, kreativ problemløsning, materiale, produktion Social, økonomi og bæredygtighed 6.At høre til og gribe ud lokalt og globalt Multikulturel empati, demokrati og medborgerskab Respekt, anerkendelse

75 Fem grundsten for NNS Tillid Anerkendelse Ambition Samhørighed Flid

76 3 spilleregler for NNS-institutioner 1. Forpligtende medejerskab mindst 85 pct. af medarbejderne ledelsen (skolebestyrelse mv.) kommunalbestyrelsen, hvis kommunal institution 2. Vi lærer af hinandens institutioner på tværs mindst tre NNS-institutioner i netværket, hvoraf mindst én skal være anderledes end de andre 3. Lokal forandring - Udarbejdelse af lokalt NNS-manifest og mindst ét fælles årligt NNSforandringsprojekt for netværket

77 v

78 v

79 v

80 v

81 v

82 v

83 v

84 v

85 v

86 v

87 v

88 Medarbejderen skal tage ansvaret for deres egen udvikling. Gennem stadig udvikling og kvalificering kan den enkelte øge sine egen tryghed både i forhold til arbejdspladsen og i forhold til arbejdsmarkedet som helhed (Finansministeriet 1994)

89 v

90 v

91 v

92 v

93 v

94 v

95 v

96 v

97 v

98 v

99 v

100 v

101 v

102 v

103 v

104 v

105 v

106 v

107 v

108 v

109 v

110 v

111 v

112 v

113 v

114 v

115 v

116 v

117 v

118 v