Brugen af udeundervisning i folkeskolen

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Brugen af udeundervisning i folkeskolen"

Transkript

1 Brugen af udeundervisning i folkeskolen The use of outdoor teaching in primary school and lower secondary school. Studerende: Anne Sandal Rasmussen Le & Catrine Junker Le Vejleder: Bettina Brandt Afleveringsdato: 30. maj 2016 Omfang: anslag/33,2 normalsider

2 Indholdsfortegnelse Indledning (Fælles)...5 Problemfelt (Fælles)...6 Problemstilling (Fælles)...7 Undersøgelsesspørgsmål (Fælles)...7 Læsevejledning (Fælles)...7 Begrebsafklaring (Fælles)...8 Udeundervisning (Fælles)...8 Teoretisk afsæt...9 Historien bag udeundervisning (Catrine Junker)...9 Udeundervisning (Anne Sandal Rasmussen)...9 Motivation i udeskole (Anne Sandal Rasmussen)...11 Læreren som motivationsfaktor (Catrine Junker)...11 Motivation og socialt samspil (Catrine Junker)...12 Læringstrekanten (Catrine Junker)...13 Udeundervisning i forhold til læringstrekanten (Anne Sandal Rasmussen)...14 Empirisk metode og metode kritik (Fælles)...14 Spørgeskema (Catrine Junker)...15 Vurdering af spørgeskemametoden (Catrine Junker)...15 Interview (Anne Sandal Rasmussen)...16 Vurdering af interviewmetoden (Anne Sandal Rasmussen)...17 Observation (Anne Sandal Rasmussen)...18 Vurdering af observationsmetoden (Catrine Junker)...19 Empirisk afsæt...20 Rødkilde- projektet (Catrine Junker)...20 Teachout (Anne Sandal Rasmussen)...21 Analyse og diskussion (Fælles)...21 Udeundervisning som undervisningsmetode (Catrine Junker)...21 Strukturen på udeundervisning (Anne Sandal Rasmussen)...22 Udeundervisning i praksis (Catrine Junker)...23 Side 2 af 59

3 Læringsudbyttet af udeundervisning (Anne Sandal Rasmussen)...24 Elevernes ønske om brug af udeundervisning (Catrine Junker)...25 Diskussion af udeundervisning som undervisningsmetode (Anne Sandal Rasmussen)...25 Sociale relationer og trivsel i klasserummet (Catrine Junker)...27 Mængden af udeundervisning som indvirkning på trivslen (Anne Sandal Rasmussen)...28 Trivsel i klassen (Catrine Junker)...28 Det sociale samspil i klassen (Anne Sandal Rasmussen)...29 Elevernes motivationsniveau (Fælles)...30 Aktivitetsniveau hos eleverne (Catrine Junker)...30 Motivation (Anne Sandal Rasmussen)...31 Indre og ydre motivation (Catrine Junker)...32 Kommunikation og udeundervisning (Anne Sandal Rasmussen)...33 Elevernes motivation i forhold til udeundervisning (Catrine Junker)...33 Den faglige kontakt med underviseren (Anne Sandal Rasmussen)...34 Læreren som vejleder (Catrine Junker)...35 Elevernes tillid til læreren (Anne Sandal Rasmussen)...36 Refleksioner over lærerens rolle i udeundervisning (Catrine Junker)...36 Naturfags patent på udeundervisning (Anne Sandal Rasmussen)...37 Diskussion (Catrine Junker)...37 Konklusion (Fælles)...38 Perspektivering (Fælles)...40 Litteraturliste...41 Links...41 Bøger...43 Foredrag...44 Bilag...45 Bilag 1- spørgsmål fra spørgeskema...45 Bilag 2- interviewguide...47 Bilag 3- observationsskemaer...48 Observationsskema Observationsskema Bilag 4 - resultater af observationer...49 Side 3 af 59

4 Bilag 5 - resultater af udvalgte spørgsmål fra spørgeskemaet...50 Spørgsmål Bilag 6 - Interview med 5.b's lærer...54 Bilag 7 - Interview med naturvejleder Lisbeth Lomholt...56 Side 4 af 59

5 Indledning (Fælles) Den danske folkeskole er en skole, der skal henvende sig til alle. Folkeskolen er fra regeringens side underlagt mål, som skal være styrende for dagligdagen på skolen.» 1 Folkeskolen forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling«(retsinformation:2014). Som det fremgår af ovenstående er udeundervisning ikke et direkte krav fra regeringen i forhold til folkeskolens formålsparagraf. Formålsparagraffen lægger dog vægt på en aktiv og varieret skoledag for eleverne i den danske folkeskole, hvilket kan opnås gennem blandt andet udeundervisning (Retsinformation:2014). Udeundervisning kan give eleverne kognitive billeder af abstrakte begreber og give bedre forståelse af disse, samt udvikle en bedre omverdensforståelse (EMU - inspirationsguide til udeskole:2016). Udeundervisning kan bidrage til elevernes almendannelse, da de kommer ud af klasserummet, skal arbejde selvstændigt i grupper og undervisningen giver god mulighed for, at eleverne tvinges til at tage stilling til det fagområde, der arbejdes med. Undervisningen appellerer som udgangspunkt til alle typer af elever, den urolige elev kan få bevægelse i sin hverdag, den stille elev kan blive udfordret og få mulighed for at deltage aktivt med de andre elever (VIA:2014). Alt undervisning i folkeskolen skal henvende sig til elevernes forskellige læringsstrategier, derfor er det vigtigt, at udeundervisning ikke bliver den dominerende undervisningsmetode, men bliver et supplement til den deduktive undervisning, så eleverne kan opfylde de samme læringsmål (EMU - inspirationsguide til udeskole:2016). I Esbjerg Kommune har man oprettet tilbud til skolerne, der skal hjælpe til at inkludere udeundervisning som en del af den almindelige skoledag. Skoletilbuddene foregår blandt andet i Guldager, hvor både Jernalderbyen og Naturskolen er placeret. Her kan elever og lærere booke tid og modtage undervisning af en naturvejleder. De tilbud, der er udbudt i Esbjerg Kommune, tager udgangspunkt i en ekstern underviser, men i nærværende opgave sættes spørgsmålstegn ved, Side 5 af 59

6 om det nødvendigvis er givet, at der skal anvendes en ekstern underviser, for at udeundervisning kan finde sted, eller er det et område, som lærerne selv kan administrere og udvikle i deres egen daglige undervisning? Problemfelt (Fælles) Opgaven tager udgangspunkt i udeundervisning, der i de senere år er blevet et større forskningsemne og undervisningsmetode i den danske folkeskole. I forbindelse med den nye folkeskolereform kræves en mere varieret og nuanceret hverdag for eleverne. Dette skal blandt andet komme til udtryk gennem flere varierede undervisningsmetoder, her kan udeundervisning være et godt bud på alternativ tænkning (Liv i skolen:2013). Vi finder brugen af udeundervisning i samspil med folkeskolen interessant og relevant, da man som lærer er pålagt, gennem Fælles Mål, at planlægge en varieret undervisning, hvor alle elever får mulighed for deltagelse. Undervisningen skal højne motivationen hos eleverne, da dette er et af grundlagene for optimal læring (Forskere:»Motivation skal nytænkes«:2015). Problematikken rejses, da børn i dag bliver mere og mere stillesiddende, hovedparten af nogle børns fritid foregår foran en skærm. I en verden, hvor dette bliver mere og mere styrende for elevernes hverdag, er det vigtigt, at vi som skole fastholder eleverne i, at der findes andet end den interaktive verden (Hvorfor skal børn undervises i naturen:2006). Den deduktive undervisningsmetode fastholder oftest eleverne i en stillesiddende hverdag, hvorimod udeundervisning kan bidrage med fysisk aktivitet og undervisning i og forståelse for den nære omverden. Igennem vores uddannelse har vi primært arbejdet med udeundervisning som en integreret del af naturfagsundervisningen. Derfor finder vi det interessant, at undersøge, hvorvidt udeundervisning ligeledes kan styrke de humanistiske og de kreative fag, og dermed blive en del af den varierede undervisning. Vi er også gennem studiet blevet bevidste om, at elevers læring er afhængig af hvorvidt de trives, og at undervisningen tager afsæt i et lærings løftende fællesskab. Derfor vil vi i denne opgave blandt andet undersøge, hvorvidt udeundervisning er i stand til at løfte eller udvikle det sociale fællesskab i klasserummet. På baggrund af disse overvejelser og undringer har vi opstillet følgende problemstilling samt undersøgelsesspørgsmål. Side 6 af 59

7 Problemstilling (Fælles) Hvordan kan man arbejde med udeundervisning i folkeskolens fag og sikre at eleverne opnår læring samt hvilken indvirkning har undervisningsmetoden på elevernes motivation? Undersøgelsesspørgsmål (Fælles)! Hvordan kan læreren sikre og vurdere læringsudbyttet af udeundervisning?! På hvilken måde påvirker udeundervisning relationerne i klassens sociale læringsrum? Læsevejledning (Fælles) Opgavens udgangspunkt er empiri fra observationer af naturvejlederen Lisbeth Lomholt, som underviser to forskellige folkeskoleklasser, samt interview af elever og lærer fra klasserne. Ligeledes har vi indsamlet besvarelser fra elever fra tre skoletilbud i Danmark om deres erfaringer og viden om udeundervisning. Opgaven er bygget op med et begrebsafklarende afsnit, hvor vi giver vores definition på udeundervisning. Dernæst et teoriafsnit hvor vi redegøre for udeundervisnings indtræden i Danmark, og hvordan den har udviklet sig. Vi redegøre for motivation herunder, hvordan denne styrkes af undervisningsmetoden, hvordan læreren kan påvirke elevernes lyst til deltagelse og hvordan elevernes indbyrdes relationer påvirker motivationen i undervisningen. Når der henvises til underviseren, kan der både være tale om deres egen underviser, men også den eksterne underviser. Dernæst gør vi rede for Knud Illeris' læringstrekant i forhold til udeundervisning. Sidst i teoriafsnittet belyses en kritisk vurdering af undervisningsmetoden. Efterfølgende afgrænses vores empiriske metode, spørgeskema, interview og observation, dette afsnit indeholder ligeledes en vurdering af de tre metoder, hvad de kan, og hvilke begrænsninger de har. Spørgeskemaerne er uddelt til tre forskellige skoletilbud i Danmark; folkeskolen, privatskolen og efterskolen. Dette har vi valgt, for at kunne afdække, hvor udbredt udeundervisning er, ligesom vi gerne ville se på, om der er en sammenhæng mellem mængde af udeundervisning og skoletilbud. Inden beskrivelsen af vores egen empiri har vi beskrevet to forskningsprojekter, et som er afsluttet og et igangværende. Dernæst inddrages vores egen empiri, først i et afsnit hvor centrale pointer synliggøres, hvorefter vi analysere denne i forhold til den anvendte teori. Herefter følger et diskussionsafsnit, hvor vi diskutere selve undervisningsmetoden, elevernes motivation samt Side 7 af 59

8 anvendelsen af udeundervisning i folkeskolen. Slutteligt konkluderes der på opgaven samt udformes en perspektivering. Begrebsafklaring (Fælles) I dette afsnit vil vi redegøre for, vores definition af det faglig begreb - udeundervisning, som opgaven er bygget op omkring. Udeundervisning (Fælles) Undervisningsmetoden lægger op til at læreren kan åbne sit fag, se nye muligheder i faget, samt give eleverne en virkelighedsnær oplevelse af faget. Disse oplevelser kan være med til at danne eleverne samt skabe bedre trivsel i klassen (Udeskole - viden i virkeligheden:2012). Begrebet udeskole stammer oprindeligt fra Norge, men er blevet en større del af den danske folkeskole gennem de sidste 5 år (Skoven i skolen:2016). Når der i opgaven henvises til udeundervisning, tages der udgangspunkt i følgende definition fra Undervisningsministeriet (UVM):»Udeskole er en bred betegnelse for undervisning med udgangspunkt i fagenes mål (Fælles Mål), der regelmæssigt og over længere tid bliver gennemført uden for klasseværelset og skolen mure. Udeskole bygger på, at eleverne anvender den teoretiske viden og de færdigheder, de får igennem undervisningen i klassen, ude i relevante omgivelser. Det kunne eksempelvis være skolegården, naturområder, virksomheder, museer, kirker, genbrugspladser mv.«(uvm:2016) I vores opgave vil vi anvende materiale, som omtaler denne undervisningsmetode som både udeundervisning og udeskole. Forskellen på de to begreber består i, at udeskole er undervisning, der er fastlagt i skemaer og planer, det sker regelmæssigt samt supplere den undervisning, der foregår i klassen. Derimod er udeundervisning ikke regelmæssig. Nogle skole har integreret det i den faste plan på skolen, hvor andre anvender det som et supplement til den faste undervisning, og derfor ikke i faste skemaer og planer. Da begge dele har relevans for vores opgave, har vi valgt ikke at skelne mellem disse to (Udeskole - viden i virkeligheden:2012). Side 8 af 59

9 Udeundervisning er for os, en betegnelse for undervisning, der foregår udenfor klasserummet, men ikke nødvendigvis udenfor skolens mure, dog hvor eleverne arbejde»under åben himmel«. I denne form kan eleverne fx arbejde i skolegården eller i naturen, derimod betragter vi ikke museer, virksomheder og lignende, som en del af den udeundervisning vi beskæftiger os med. Teoretisk afsæt Historien bag udeundervisning (Catrine Junker) Ideen om at eleverne skal lære i naturen er ikke en ny overbevisning og med en ændring i den norske læreplan i 1997 slog udeundervisning sig for alvor fast i Norden. I starten blev den primære forskning omkring udeundervisning foretaget i Norge. I Danmark oprettede man i 2000 et tre- årigt casestudie,»rødkilde- projektet«, som havde til formål at kortlægge den didaktiske tænkning bag udeundervisning (Mygind 2005:15). Efterfølgende fik man øjnene op for de fordele og muligheder undervisningsmetoden medførte. Udviklingen af begrebet og metoden er sket i norden gennem de sidste år. Flere og flere skoler betegner sig, som skoler, der praktiserer udeundervisning. Det varierer, hvor meget skolerne synes, undervisningsmetoden skal være en del af undervisningen, for at de kan betegne sig som en skole, der anvender udeundervisning. Nogle skoler har en halv dag hver anden uge og andre en hel dag i hver uge (Udvikling af udeskole:2016). Man regner med, at Norge er det land, hvor der arbejdes mest med udeskole, her er der tale om ca. 80% af alle skoler, der arbejder med udeundervisning. Til forskel er det kun ca. 20% af Danmarks folkeskoler, som anvender undervisningsmetoden regelmæssigt (Udeskole i Norge:2016). Udeundervisning (Anne Sandal Rasmussen) I forbindelse med den nye folkeskolereform i 2015 kom den varierede skoledag på dagsordenen, udeundervisning bliver ikke direkte nævnt i den nye folkeskolereform. Men reformen lægger op til en anvendelse af alternative læringsmiljøer, handlings- og praksisorienteret undervisning samt anvendelsesorienterede undervisningsmetoder. Udeundervisning kan være en mulighed for at skabe den varierede skoledag for eleverne, samt opfylde dannelsesperspektivet i folkeskolens formål, da: Side 9 af 59

10 » 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der:... giver dem lyst til at lære mere... bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.«(retsinformation:2006) Udeundervisning giver mulighed for øget læringsudbytte, da lærer og elever kan arbejde med forskellige undervisningsmetoder inden for undervisningsmetoden. Dette appellere til at eleverne kan lære på forskellige måder blandt andet arbejde undersøgende og opnå egne erfaringer indenfor et givet emne. Eleverne arbejder i mindre grupper, hvilket bidrager til en øget kommunikation eleverne imellem, den indlagte undervisningsdifferentiering giver ligeledes eleverne mulighed for fordybelse (Aarhus Universitet & Professionshøjskolen Metropol 2014:9). Dette er en af de primære grunde til, at udeundervisning er en enkel og dynamisk undervisningsmetode. Alle fag i folkeskolen kan benytte sig af udeundervisning. For at læringsmiljøet,»naturen«, bliver et læringsmiljø med et øget læringsudbytte, og ikke blot bliver et rum med fokus på fysisk aktivitet, hvilket det også fordrer, skal man som underviser indtænke flere læringsmetoder. Dette vil ligeledes bidrage til at eleverne får en varieret skoledag, hvor der skabes en struktur, som tager afsæt i elevernes hverdag i folkeskolen. Der vil være tale om en struktur, der ikke er præget af 45 minutters undervisning og frikvarter på bestemte tidspunkter. Men i stedet en struktur, hvor undervisningen starter og slutter på samme måde hver dag. Elevernes spisepauser og fri leg indlægges de steder på dagen, hvor det passer ind med de planlagte undervisningsaktiviteter (Udeskoles didaktik:2006). Ved at arbejdet med udeundervisning foregår i mindre grupper, vil eleverne arbejde tæt sammen, og de vil derfor kunne bidrage med deres forskellige evner til gruppearbejdet i højere grad end i den deduktive undervisning (10 gode grunde til udeskole:2002). Udeundervisning kræver at eleverne arbejder selvstændigt, og at der er en gensidig tillid mellem lærer og elever, det kan her være altafgørende at den didaktiske kontrakt i klassen er tydelig for både lærer og elever (Skott, Jess & Hansen 2011:419). Da udeundervisning foregår i et læringsrum, hvor der er højt til loftet og plads til udfoldelse, kan læreren ikke hele tiden holde øje med alle elever. Eleverne får i undervisningsmetoden mulighed for at forme deres Side 10 af 59

11 egen læring. Eleverne skal lære, af hinanden, med hinanden og til hinanden. Dette kan kun finde sted, hvis eleverne i klassen har et fællesskab, hvor der er plads til alle, og de anerkender og respekterer hinanden. Det sociale fællesskab i klassen hjælper eleverne til at føle sig trygge ved læringssituationen, de tør ytre sig, bliver set og hørt af de andre i klassen (Meineche 2015:43). Flere studier i Danmark og Norge viser at udeundervisning og aktiviteter inden for denne undervisningsmetode fordrer et godt socialt klima i klassen. Det styrker elevernes koncentrationsevne, giver mulighed for fordybelse, samt giver eleverne evner inden for opgaveløsning. Udeundervisning er en undervisningsmetode, der giver mening for eleverne, og lærerne oplever at eleverne skaber flere og bedre sociale relationer mellem hinanden (Forskning i udeskole:2015). Motivation i udeskole (Anne Sandal Rasmussen) Motivation er et væsentligt omdrejningspunkt i forbindelse med vores opgave, da vi ser motivation som en væsentligt faktor for elevernes læring. Motivation kommer til udtryk gennem elevernes aktivitetsniveau i undervisningen (Ågård 2014:74). Generelt beskrives motivation som den drivkraft eleverne besidder. Motivationen er styrende for elevernes muligheder for at løse de opgaver, de stilles overfor. Elevernes adfærd kan give et direkte billede af deres motivation i forbindelse med en given læringsaktivitet, dog skal man have for øje at aktivitetsniveauet også kan påvirkes af andre faktorer som trusler eller belønninger (Skaalvik og Skaalvik 2007:161). Belønninger vil her fungere som en ydre motivation. Eleverne påvirkes ligeledes af deres indre motivation som, består af lyst, nysgerrighed og interesse. Derudover findes tre grundlæggende behov, som er styrende for den indre motivation; behov for kompetence, selvbestemmelse og tilhørsforhold. Dermed ses det, at udeundervisning som metode, tager udgangspunkt i elevernes selvbestemmelse og som er primært elevstyret, understøtter og udvikler deres indre motivation (Motivation:2011). Læreren som motivationsfaktor (Catrine Junker) Som underviser spiller man en væsentlig rolle i forhold til elevernes motivation. Lærerens traditionelle rolle skifter til en mere vejledende rolle, da eleverne er mere selvstyrende i udeundervisning (Skaalvik & Skaalvik 2007:238). Læreren skal ligeledes acceptere, at eleverne kan komme med spørgsmål, som man ikke nødvendigvis har den fornødne viden til Side 11 af 59

12 at svare på, lærer og elever samler op på spørgsmålene sammen (Hansen & Pedersen 2014:10). Lærerens påvirkning på elevernes motivation kan ifølge Dorte Ågård opdeles i tre dele; tryghed, lærerens hjælp og internalisering. I første fase handler det om at skabe en tryghed for eleverne, som gør at elevernes selvopfattelse og nysgerrighed styrkes. Hvis eleverne er nysgerrige på det faglige, vil det øge deres motivation til at lære. Det giver eleverne mod og lyst til at lære, hvis der er skabt et trygt forhold mellem dem og deres lærer. I anden fase handler det om lærerens støtte i forhold til elevernes læringsarbejde. Denne fase opdeles i yderlig to dele, hvor den første omhandler de retningslinjer, som læreren anvender til at vise eleverne, hvor de skal hen, der er her tale om de mål, regler og forventninger, der gælder i den enkelte klasse. Den anden del består i at eleverne opbygger en tillid til, at de kan få denne hjælp hos deres lærer, og at de kan blive støttet undervejs i deres læringsproces. Den sidste del tager udgangspunkt i at lærerens positive og respektfulde tilgang til eleverne, indfører eleverne i skolens og lærerens mål og værdier. Hvis eleverne føler sig forbundet til deres lærer på en positiv og givende måde, kan dette medføre at eleverne vil bruge læreren som forbillede og overtage dennes positive holdninger om skolearbejdet (Ågård 2014:52-54). Motivation og socialt samspil (Catrine Junker) Det er motivationen, der er drivkraften i en læringssituation. Med udgangspunkt i Knud Illeris' læringstrekant, ses det at der skal være en ligevægt mellem følgende tre aspekter; drivkraft, indhold og samspil, for at den optimale læring finder sted (Illeris 2011:147). Når der er fokus på sociale samspilsformer, kan man snakke om belønning i disse udgaver. Der kan være tale om to former for belønning eleverne imellem, enten instrumentel og emotionel belønning. Den instrumentelle belønning består af det faglige udbytte, som eleverne tilegner sig gennem samarbejdet, og den emotionelle belønning består af den tilfredshed, som eleverne oplever ved samarbejdet. I deduktiv undervisning vil den instrumentelle belønning ofte tilkomme de fagligt stærke elever, da de er i stand til at bidrage til samarbejdet, hvorimod de fagligt svage ofte har tendens til at trække sig, og dermed ikke opnår belønningen (Skaalvik & Skaalvik 2007:258). Udeundervisning kan medføre både instrumentel og emotionel belønning. Den instrumentelle belønning bliver indfriet, i gennem det faglige udbytte elever opnår gennem undervisningen. Da undervisningen er bygget op omkring samarbejde mellem eleverne, vil det udløse en emotionel belønning til de deltagende elever. De fagligt svage elever vil i denne form for Side 12 af 59

13 undervisning kunne bidrage med deres evner og potentialer og dermed opnå en belønning, og få en følelse af at de kan bidrage med noget brugbart til fællesskabet. Trine Hyllested beskæftiger sig med styrkelse af læringens sociale aspekt gennem ekskursioner. Gennem ekskursionerne skabes der en fælles referenceramme i klassen omhandlende et givent emne. Alle de oplevelser eleverne tilegner sig, i forbindelse med forskellige ekskursioner vil blive en del af elevernes»oplevelsesbank«, og dermed blive til erfaringer de kan henvise til efterfølgende. Det sociale styrkes gennem de fælles oplevelser, der skaber en samhørighed blandt eleverne, som de kan drage nytte af i den normale undervisning (Hyllested 2009:27). Sættes undervisningsmetoden op med læreren som styrende instans for det sociale klasserum, er det valg af undervisningsmetode, der er afgørende. De forskellige undervisningsmetoder har til opgave at skabe et positivt differentieret læringsmiljø. Undervisningen skal tilpasses den enkelte elev, og dermed skabe de bedst mulige forhold for alle elever. I en undervisningssituation ligger lærerens belønning i at eleverne arbejder godt og får gode resultater. De gode resultater er afhængige af elevernes udgangspunkt, og skal derfor tage afsæt i elevernes potentialer og evner, der er tale om individuelle læringsmål (Skaalvik & Skaalvik 2007: ). Læringstrekanten (Catrine Junker) Knud Illeris er en af de didaktikere, som har arbejdet med at læring altid finder sted i det sociale. Indholdet handler om det faglige indhold som undervisningen tager udgangspunkt i, mens drivkraften er den motivation og psykiske energi, som kræves for at læringen kan finde sted (Se figur 1). Samspillet er elevens samspil mellem det sociale og materielle klasserum. Han mener, at læring tager udgangspunkt i 2 processer; samspil og tilegnelse. Samspillet er det, der sker mellem individet og omgivelserne, mens tilegnelsen er den psykologiske bearbejdelse, der påvirkes af samspillets indtryk. Knud Illeris er samtidig opmærksom på at alt læring foregår indenfor de rammer, der er opsat af det Figur 1: Knud Illeris læringstrekant (Illeris 2011:39) Side 13 af 59

14 samfund, man befinder sig i. Den samfundsmæssige sammenhæng har en væsentlig indvirkning på de læringsmuligheder, der skabes (Illeris 2011:39-41). Udeundervisning i forhold til læringstrekanten (Anne Sandal Rasmussen)»Naturen eller det at være ude tilskrives generelt positiv værdi, men blot fordi naturen eller det at være ude anses for værdifuldt, er det ikke ensbetydende med, at naturen har undervisningsmæssig værdi«(mygind 2005:64) Det er centralt, at udeundervisning tænkes i forhold til det faglige indhold. Det faglige indhold skal prioriteres i undervisningsmetoden på lige fod med det sociale og drivkraften. Udeundervisning forbedrer elevernes indbyrdes sociale relationer, ligesom det højner elevernes motivation, at undervisningen foregår udenfor klasserummet (Jordet 2000:172). Men for at undervisningsmetoden skal kunne være ligeværdig med andre metoder, er det vigtigt, at eleverne opnår viden inden for udvalgte videns- og færdighedsmål i Fælles Mål, som er tilpasset den enkelte. Udeundervisning, kræver at læreren og eleverne kan arbejde i et samspil, hvor de er påvirket af det samfund, de agerer i. Derfor er det essentielt, at undervisningen udenfor ikke får til formål at give eleverne fysisk aktivitet, men i stedet for holder fokus på læringsmålene, derved bliver den fysiske aktivitet et sekundært udbytte. Undervisningsmetoden er meget påvirkelig af omverdenen, derfor er det vigtigt, at der er udformet faste rammer for den undervisning, der skal foregå.»når man laver udeskole, skal det være meget struktureret i starten. Der skal være faste regler og ritualer Når man er udenfor, kan der hele tiden ske ændringer, så man må lave om på forløbet«(simon Høegmark - Skoven i skolen:2005). Empirisk metode og metode kritik (Fælles) Den empiriske indsamling er foretaget ved metodetriangulering, hvor vi belyser problemstillingen via spørgeskemaer til elever, interviews med lærere og udvalgte elever samt observationer af elever, som modtog udeundervisning. Grunden til at vi har valgt, at anvende disse tre metoder er at få et større helhedsbillede af, hvordan elever og lærere oplever effekten og kvaliteten af udeundervisning. Vi finder, at disse tre metoder er de mest optimale til at belyse vores problemstilling. Side 14 af 59

15 Spørgeskema (Catrine Junker) Spørgeskemaerne er opbygget med et skriftsprog, som eleverne kender fra hverdagen. For at gøre det mest muligt tilgængeligt for eleverne, er det første spørgsmål enkelt, ligesom det sidste spørgsmål er et ja/nej spørgsmål, hvor eleverne skal vælge om, de ønsker mere udeundervisning på deres skole. Spørgeskemaet består af 8 spørgsmål, for at gøre det så kort som muligt, så eleverne ikke mister interessen og dermed svarer tilfældigt. Spørgeskemaerne er opbygget efter forskellige svarmuligheder, da det afhænger af sammenhængen. Vi har anvendt et nominalniveau, i forbindelse med at eleverne skal vælge hvilke fag, der bruger udeundervisning. Ligesom variablerne kan skrives i en gældende rækkefølge, ordinalniveau, hvor eleverne fx. vælger i hvor høj grad udeundervisning, får dem til at deltage mere eller mindre i undervisningen. Ja/nej- spørgsmålet hører til gruppen dikotome variabler, hvor der er tale om spørgsmål, der kun indeholder to svarmuligheder (Se bilag 1) (Danielsen 2014: ). Som udgangspunkt er vores spørgeskema et kvantitativt skema, da det er bygget op omkring faste svarmuligheder, som kan anvendes i forhold til statistiske undersøgelser. Spørgeskemaet får dog en grad af at være kvalitativt, da vi har valgt at sætte svar bokse ind, som giver eleverne mulighed for at uddybe deres svar (Danielsen 2014:156). Antallet af svarmuligheder er et lige antal, for at undgå midterkategorien, så eleverne tvinges til at tage stilling (EVA:2013). Vi har valgt at anvende spørgeskemaer, som en del af vores empiri, da det giver konkrete resultater, som kan sættes i skemaer og diagrammer. I praksis fik vi ikke besvarelser fra så stor en elevgruppe som først planlagt. Dette medførte, at vores undersøgelse ikke blev så valid som forventet. Vi har valgt denne metode i forhold til vores problemstilling, da det kan vise os elevernes erfaringer med udeundervisning i skolens forskellige fag. Ligeledes giver spørgeskemaerne mulighed for at belyse elevernes egne vurdering af deres læringsudbytte og motivationsfaktor i forhold til undervisningsmetoden. Vurdering af spørgeskemametoden (Catrine Junker) Fordelene ved at lave et elektronisk spørgeskema er, at man let kan få en bred besvarelse og en alsidig gruppe af respondenter. Jo flere forskellige respondenter man får på sit spørgeskema, jo mere valid bliver det. Hvis der ud fra undersøgelsen skal drages nogle generelle konklusioner, er validiteten nødt til at være højere, samt at spørgeskemaet indeholder svar fra en bred gruppe af elever (Danielsen 2014:165). Når spørgeskemaet laves elektronisk, kan resultaterne lettere analyseres og indsættes som diagrammer. Side 15 af 59

16 En af udfordringerne ved spørgeskema metoden kan være, at på trods af afprøvning af skemaet, kan der stadigvæk opstå sproglige problemer og forståelses- eller tolkningsproblemer. Eleverne kan forstå spørgsmålene på en anden måde end den, der var tiltænkt. Reliabiliteten i et spørgeskema som dette vil ikke være høj, når vores respondentgrupper er så lille, som den er. Undersøgelsen vil være pålidelig i forhold til at kortlægge brugen af udeundervisning på de skoler, der har deltaget i undersøgelsen. Dog vil den ikke være pålidelig nok til at drage generelle konklusioner (Danielsen 2014:165). I indsamlingsfase oplevede vi, at flere elever ikke forstod alle spørgsmål i spørgeskemaet, og derfor sprang over et eller flere spørgsmål. Derfor fik vi ikke det billede, som vi ønskede i forhold til vores problemstilling. For at forhindre dette skulle vi evt. have været tilstede i klasserne, og give dem en introduktion til spørgeskemaet og hvad intentionen var. Vi oplevede, at der opstod fejl i indsamlingsfasen, på trods af at vi inden indsamlingen havde haft en kontrolgruppe af elever, som gav respons på spørgeskemaet. Grundet forhindringer, herunder kommunikationsproblemer på skolerne, blev omfanget af besvarelser 16 elever fra privatskolen, 43 elever fra efterskolen og 35 elever fra to forskellige folkeskoler. Spørgeskema fratager respondenterne muligheden for at uddybe deres svar på trods af kommentarfelterne, som kun giver en begrænset uddybelse. Derfor har vi valgt at anvende interview og observation som supplement. Interview (Anne Sandal Rasmussen) Interview er en meget krævende metode at anvende i forhold til en undersøgelse (Solud 2014:139). Formålet med at udføre et interview er at belyse de problemstillinger eller spørgsmål, som undersøgeren har besluttet sig for at have fokus på, man kan sammenligne svarene med evt. svar fra spørgeskemaundersøgelser. Et interview er en proces, der er opbygget af flere faser. Det handler om planlægning, gennemførelse og efterbearbejdning. Hvis man tager udgangspunkt i Steinar Kvale, er der tale om syv faser; tematisering, planlægning, gennemførelse, transskribering, analyse, verificering og rapportering. Her er de to første faser forarbejdelse og de sidste fire danner efterbehandlingen. Når man udfører et interview, er det vigtigt, at have for øje at interviewet er en samtale. Derfor skal man som interviewer forbedrede sig grundigt, så man kan koncentrere sig om at lytte til interviewpersonen og gå i dybden med forskellige dele (Solud 2014: ). Man kan vælge Side 16 af 59

17 forskellige tilgange, når man skal lave interview, vores interviews med lærer og elever er opbygget som semi- struktureret. Dette, har vi valgt, da intervieweren har en række spørgsmål, som ønskes besvaret, men rækkefølgen er underordnet. I en semi- struktureret tilgang kan man, stille uddybende spørgsmål til interviewpersonen løbende under interviewet. Under gennemførelsen havde vi en interviewguide (Se bilag 2), som skulle sikre at vi fik svar på det ønskede. Ligeledes gennemførte vi interviewene i naturen, mens eleverne arbejdede, så de ikke blev hevet ud af læringssituationen. Lærerinterviewene blev ligeledes gennemført, mens undervisningen var i gang, dog væk fra eleverne. Interviewet med naturvejlederen blev gennemført efter endt undervisning på hendes kontor. Alt dette for at interviewpersonen følte sig tryg i omgivelserne. Efter interviewene var gennemførte blev de transskriberet, her blev alle interviewpersonernes verbale udtryk nedskrevet, dette for at udtrykke reaktioner. Under et interview får interviewpersonen lov til at ytre sig og bevæge sig i forskellige retninger, derfor er metode væsentlig i forhold til vores undersøgelses område. Denne metode er valgt for at give mere nuancerede svar i forhold til vores problemstilling. Vi vil med metoden give enkelte elever mulighed for at uddybe og begrunde holdninger i forhold til undervisningsmetoden. Vi valgt metoden til anvendelse ved eleverne da den kan være medvirkende til at belyse elevernes lyst til deltagelse i undervisningen. Vi ønsker gennem metode at få elevernes oplevelse af det sociale sammenspil i klassen, hvordan dette kan styrkes både i og udenfor undervisningen. Lærer- og naturvejlederinterviews kan være med til at belyse anvendelsen af udeundervisning i folkeskolen, elevernes aktivitetsniveau og motivation sammenholdt med deres opfattelser i forhold til ved deduktiv undervisning. Derfor har vi valgt at gennemføre 13 semi- strukturerede elevinterviews, to semi- strukturerede lærerinterviews samt et semi- struktureret interview med naturvejlederen. Vurdering af interviewmetoden (Anne Sandal Rasmussen) Fordelene ved at anvende interviews metoden er at man får en persons præcise holdning inden for forskningsemnet. Interviewpersonen har mulighed for at uddybe og begrunde sine besvarelser mere end ved kvantitative spørgeskemaer. Under interviewet kan intervieweren vælge alternative løsninger og tilpasse samtalen efter interviewpersonens svar og uddybelser. Ved at optage og transskribere interviewet får intervieweren, alle detaljer med og man kan Side 17 af 59

18 under interviewet holde sit fokus på interviewpersonen og kun tage noter i forhold til den semi- strukturerede samtale. Semi- strukturerede interviews har ligeledes nogle ulemper, da samtalen kan løbe af sporet, hvis intervieweren ikke er koncentreret om at holde fokus. Der skal i efterbehandlings fasen afsættes meget tid til transskribering, dette på trods af at man allerede under selve interviewet har fået de pointer, som er væsentlige i forhold til forskningsemnet. Transskribering er en del af selve interviews processen, og den er ikke afsluttet inden transskriberingen er sket. Når man udfører et interview, er det væsentligt at overveje lokationen for interviewet, da dette kan have indvirkning på, hvor tryg interviewpersonen føler sig i situationen. I forhold til gennemførelsen havde vi ikke gjort os væsentlige overvejelser om, det at skulle interviewe børn versus voksne. I indsamlingsfasen blev vi bevidste om vigtigheden af overvejelserne omkring at interview børn, da de ofte er mere kortfattede i deres svar. Disse interviews krævede flere uddybende spørgsmål. Det var vigtigt, at spørgsmålene ikke kunne besvares med ja/nej. Ligeledes fandt vi, at alderen på de interviewe elever havde en væsentlig indvirkning på deres besvarelser. Når man er mere end en interviewer kunne det være givende i forhold til opgaven, at se på interviewpersonernes nonverbale reaktioner. Dette er essentielt, da kropssprog er en del af den måde vi udtrykker os på. Observation (Catrine Junker) Når man foretager observationer handler det om at nedskrive alle indtryk, både det man hører, og det man ser. Under en observation er det essentielt, at man forholder sig objektivt til det, der nedskrives. Tolkningen udføres i en senere fase, fasen som omhandler fortolkning. Inden man foretager en observation, skal man have gjort sig overvejelser om, hvilken type af observatør man vil være. Vi valgte at være ikke deltagende observatør. Ligeledes er det væsentligt at have lavet en fremgangsmåde over hvordan fokus holdes under observationen, hvis ikke der er tale om en ustruktureret observation. Vores observationer er opbygget som en ikke deltagende systematisk observationsmetode. I denne er man som observatør ikke deltagende i undervisningen. Formålet med ikke at være deltagende er at få flest mulige indtryk og elementer til observationen (Gjøsund & Huseby 2011:36). Vi har valgt at anvende denne metode, da det er ukendte klasser, og vi ikke har nogen relevans i forhold til den undervisning, der skal foregå. Den undervisning vi observerer på er en undervisning, som er booket af skolerne og derfor udføres af en naturvejleder. Da vores observationer tager Side 18 af 59

19 udgangspunkt i et på forhånd fastlagt emne, er det mest nærliggende at udforme vores observationer som strukturerede. Observationen er et kategoriseringsskema og gradueringsskema. Første nævnte kortlægger elevernes adfærd i en undervisningssituation, herunder blandt andet kontakt til andre elever. Det andet skema handler om, hvor meget eleverne er psykisk til stede i undervisningen, samt hvor motiverede de er (Gjøsund & Huseby 2011:41). Vi valgte at gennemføre to former for ikke- deltagende- systematiske observationer, disse blev foretaget i to klasser én i Jernalderbyen og én i Naturskolen. I naturskolen observerede vi en 5. klasse, som på forhånd var blevet forberedt til at skulle modtage udeundervisning. Klasselæreren, som også var elevernes underviser i natur/teknologi, havde med klassen på forhånd arbejdet med emnet, sådan at eleverne havde en baggrundsviden inden ekskursionen. Mens eleverne i 4. klasse ingen baggrundsviden havde om emnet, før de mødte i Jernalderbyen. Disse kan være med til at belyse problemstillingen ved, at observationerne tager udgangspunkt i forskellige adfærdsmønstre ved eleverne, som tilkendegiver elevernes motivationsfaktor. Inspirationen til observationsskemaerne er hentet fra observationsarbejde i skolen, men er tilpasset til problemfeltet og undersøgelses at dette (Se bilag 3). Vurdering af observationsmetoden (Anne Sandal Rasmussen) Fordelene ved at anvende observationer i forbindelse med en undersøgelse, er at man formentlig får synliggjort den teori, man arbejder med i praksis. Når der anvendes observationer, giver det et systematisk og let anvendeligt billede af den observerede situation. En af ulemperne ved observationer er at man, for at få det optimale billede at et barn, er nødt til at observere det gennem længere tid. Der kan derfor ikke drages gældende konklusioner ud fra enkelt observationer (Gjøsund & Huseby 2011:35). Når man foretager observationer har man altid en indvirkning på eleverne og den situation, som de deltager i. Dette sker i højere eller mindre grad, alt efter hvorvidt observatøren er deltagende eller ikke deltagende. Selv om observatøren er ikke deltagende, vil man stadig være en forvirrende eller påvirkende faktor for de elever, man observerer. Under observationerne oplevede vi at nogle elever henvendte sig til os i stedet for naturvejlederen eller læreren. Hvilket medførte, at vi ikke var så»usynlige«, som vi gerne ville være. Under en observation kan observatøren let komme til at tolke på den situation, man er tilskuer til. Når man vælger at observere på den måde, vi gør, vil man begrænse sig, man kan ikke observere på alt, og der vil ske ting i læringsmiljøet, som Side 19 af 59

20 har indvirkning på eleverne, men som ikke er en del af fokusområdet. Vi udførte vores observationer i mindre tidsintervaller, og dermed fik vi kun et begrænset indblik i elevernes arbejde. Alternativt kunne vi have overvejet at observere færre elever i længere tid, eller observere de samme elever af flere omgange. Vi fandt, at adfærdsmønstre var udfordrende at observere, da man som observatør let kommer til at tolke på det observerede, med mindre adfærdsmønstrene er tydeligt beskrevet i observationsguiden. Empirisk afsæt Rødkilde-projektet (Catrine Junker)»Rødkilde- projektet«blev oprettet i 2000 af Erik Mygind, som er forsker i udeskole ved Københavns Universitet. Formålet med projektet var at afdække fordele og ulemper ved undervisningsmetoden. Endvidere ønskede man, at finde ud af hvorvidt undervisningsmetoden kunne påvirke elevernes sociale fællesskab, motivation til at gå i skole samt læringsudbytte, her lå fokus blandt andet på sprogbrug og sprogfunktion. Projektet tog udgangspunkt i en 3. klasse, som bestod af 19 elever. Klassen blev, i forbindelse med projektet, hurtigt betegnet som skolens naturklasse. I løbet af perioden på de tre år var klassen sikret udeundervisning en dag om ugen, dette svarede til 20% af den tid, de befandt sig i skolen (Mygind 2005:11). Konklusionen på projektet var at eleverne, oftest udviste tilfredshed i forhold til de sociale relationer mellem hinanden og undervisningen i klassen. Dog fandt man, at eleverne var signifikant mere tilfredse med undervisningen, der var flyttet uden for klassen. Eleverne gav udtryk for, at de sociale relationer blev styrket mere, når de var i skoven, og at dette kom til udtryk ved, at de legede med andre i pauserne i skoven, end de gjorde, når de var på skolen (Mygind 2005:41). Eleverne mærkede ligeledes et større fællesskab, mere aktivitet i timerne og lyst til at hjælpe hinanden i gruppearbejdet, når undervisningen var flyttet uden for skolens mure. Læringsudbyttet ændredes ikke i de to undervisningsmiljøer, udeundervisning og undervisning i klasserummet, hvis man antager at elever lærer gennem kroppen (Mygind 2005:204). En mulig forklaring på at udeundervisning ikke gav en øget læring, kan skyldes måden hvorpå undervisningen var tilrettelagt. Udeundervisning var fastlagt midt på ugen, så man havde tid til at forberede dagen teoretisk, samt efterbehandle og samle op på dagen. Der Side 20 af 59

21 var både i forberedelses- og efterbehandlingsfasen en meget teoretisk tilgang. Endvidere kan lærernes og klassens baggrund, elevernes forudsætninger og køn sammensætningen i naturklassen have indvirkning på udfaldet af projektet (Mygind 2005:208). Teachout (Anne Sandal Rasmussen) Teachout er et forskningsprojekt, som foregår fra år Formålet med studiet har været at kortlægge, hvilke styrker og svagheder udeundervisning har, og hvorvidt der var områder, der kræver ekstra opmærksomhed. Projektet skal understøtte den nye folkeskolereform indenfor de rammer, der fastsættes af denne, herunder elevernes fysiske aktivitet, sociale interaktion, holdninger til skolegangen og faglige læring (Teachout:2013). Da forskningsprojektet ikke er afsluttet endnu, har de ikke kunnet udforme en konklusion. Analyse og diskussion (Fælles) I de følgende afsnit vil vi analysere vores empiri ud fra den anvendte teori, samt løbende diskutere det analyserede i de afsnit, hvor det er relevant. Begge de observerede klasser var, ifølge deres undervisere, vant til at modtage undervisning i naturskolen. Lisbeth Lomholt var naturvejleder begge gange, hun havde dog en hjælper i Jernalderbyen. Undervisningen startede i begge tilfælde med en fælles opstart, hvor rammerne for undervisningen blev skabt. Dette blev gjort ved at gå en tur enten i skoven eller langs en tidslinje ved vejen. Dette for at skabe en fælles forståelse samt ro blandt eleverne, ved at de derigennem havde stiftet bekendtskab med området. Når der var skabt denne ro, var det muligt at få eleverne til at sidde stille og lytte interesseret til naturvejlederens introduktion til emnet. Formålet var gennem åbne spørgsmål at lede eleverne ind i det univers, der skulle arbejdes i den dag. Der var begge dage lagt op til at eleverne skulle opnå læring gennem gruppearbejde, det var her, vi indsamlede størstedelen af vores observationer. Udeundervisning som undervisningsmetode (Anne Sandal Rasmussen) Når man snakker undervisning i folkeskolen, skal denne henvende sig til alle elever, da alle elever ikke har samme optimale måde at lære på. Alle elever skal opfylde de samme læringsmål, men hvordan disse opnås kan varieres fra elev til elev. Som underviser skal man være opmærksom på at man varierer sin undervisning, og dermed anvender forskellige undervisningsmetoder, dette sker for at appellere til alle typer af elever (EMU - Side 21 af 59

22 inspirationsguide til udeskole:2016). Jf. Lisbeth Lomholt kan udeundervisning ikke være hele forløbet, og det mener hun heller ikke er intentionen. I stedet for skal naturvejlederen være enten opstarten, en aktivitet på vej mod afslutningen, eller selve afslutningen. Ud fra dette har vi fundet frem til vigtigheden af en varieret undervisning, også når det drejer sig om udeundervisning. Både lærer og elever fra vores empiri giver udtryk for at udeundervisning skal være et supplement til den deduktive undervisning på lige fod med fx Cooperative Learning.»...der skal være en god balance mellem hvornår vi er inden for og hvornår vi er uden «(Elev fra folkeskolen) Strukturen på udeundervisning (Anne Sandal Rasmussen) Når man arbejder med alternative undervisningsmetoder, er det vigtigt, at læreren gør sig didaktiske overvejelser omkring strukturen. Hvis ikke der er faste rammer, strukturer og rutiner, kan der ikke skabes en seriøsitet omkring undervisningsmetoden. Hvis ikke man er påpasselig omkring dette, kan eleverne kommer til at se arbejdet som et ekstra frikvarter, og dermed opnås det ønskede læringsudbytte ikke. Det tager tid for elever at vænne sig til en læringsform, der ikke foregår i klasselokalet, og derfor er det centralt at udeundervisning bliver en undervisningsmetode, som bliver anvendt regelmæssigt (Lars Hansen:2016). Strukturen i udeundervisning er ikke som en traditionel undervisning, hvor lektionerne varer 45 minutter og hvor der er pause på bestemte tidspunkter. Strukturen er præget af en rammesætning, hvor dagen starter og slutter på en genkendelig måde for elever (Udeskoles didaktik:2006). Denne klare struktur opbygger Lisbeth Lomholt ved at tilrettelægge en undervisning, hvor dagen starter og slutter med en fælles samling omkring dagens indhold og kort om det faglige emne. I følge Erik Mygind har graden af struktur på undervisningen en proportional indvirkning på, hvorvidt eleverne opnår et øget læringsudbytte. Ligesom det er essentielt, at læreren tænker både forberedelses- og efterbehandlingsfasen ind i forløbet (Mygind 2005:208). En elev fra efterskolen skriver i spørgeskemaet at undervisningen har en tendens til at blive mere useriøs når undervisningen foregår udenfor, og det kommer an på hvordan undervisningen er struktureret. Side 22 af 59

23 Udeundervisning i praksis (Catrine Junker) Det er som sagt meget forskelligt hvordan elever lærer i folkeskolen, og det er heller ikke alle elever der har det mest optimale læringsudbytte af udeundervisning, på trods af at undervisningsmetoden er integreret i klassen og eleverne kender til undervisningsmetoden. En elev fra observationerne udtaler også at:»det er meget anderledes fordi at, altså jeg synes at man bliver klogere derhjemme på skolen«(elev fra folkeskolen). Ligesom en anden elev siger i interviewet at det kan være svært at holde koncentrationen udenfor, fordi man pludselige kan komme til at plukke en blomst, selvom læreren er ved at give en besked. Det eleven mener er, at der udenfor er mange forskellige faktorer der kan fange elevernes opmærksomhed, både mens læreren giver en besked men også når eleverne skal arbejde i grupperne. Jf. Lars Hansen er der tale om en vis uforudsigelighed og tilfældighed når man arbejder uden for klasseværelset (Lars Hansen:2016). Dette skal man som lærer være opmærksom på, og forsøge at inddrage det uforudsigelige i undervisningen når det giver mening. Dette beskriver en af lærerne i interviewet, når hun tager eleverne med ned i deres kolonihavehus og har undervisning, så er der en anden ro over eleverne og hvis der kommer en lyd fra en fugl, bliver der også spurgt om alle andre ligeledes hørte den. Så snakker de lidt mere omkring fuglen, inden de går videre med det faglige emne. Der er her tale om en situation, hvor underviseren inddrager det uforudsigelige, altså det eleverne oplever imens undervisningen foregår. Dette er også en af fordelene ved udeundervisning jf. Lars Hansen (Lars Hansen:2016). Selvom flere elever fra empirien giver udtryk for at deres koncentration er bedre indenfor end når undervisningen foregår udenfor, så giver næsten alle elever ligeledes udtryk for at udeundervisning er sjovt. En elev i et af interviewene udtaler, at det er sjovt, fordi de prøver og oplever noget på samme tid, mens de lærer noget, ligesom en elev fra efterskolen skriver:»lærer bedst ved at komme ud og se noget, så man har det som en oplevelse, så det sidder bedre fast og jeg husker det bedre«(elev fra efterskole). Side 23 af 59

24 Læringsudbyttet af udeundervisning (Catrine Junker) Undervisningsmetoden hjælper eleverne til at danne visuelle billeder af de faglige begreber i fagene, der kan være abstrakte for dem, hvis de kun får en teoretisk tilgang til disse. De visuelle billeder kan give eleverne en øget forståelse af begreberne samt forbedre deres omverdensforståelse (EMU - inspirationsguide til udeskole:2016). Derfor giver udeundervisning eleverne en fælles referenceramme i undervisningen og kan give en virkelighedsnær oplevelse af faget. Ligesom at undervisningen giver mulighed for at tage afsæt i elevernes oplevelser i nærområdet, giver den ligeledes mulighed for at tilgodese de elever, der har svært ved at sidder stille en hel skoledag (VIA:2014). Læringens sociale aspekt styrkes blandt andet gennem ekskursioner, de fælles oplevelser skaber et fællesskab omkring et givent emne og de oplevelser og erfaringer, eleverne tager med sig hjem kan understøtte den ønskede faglige tilegnelse (Hyllested 2009:27). I forhold til indholdet i undervisningsmetoden, er det essentielt, at man har en ide om hvor undervisningen skal starter og slutte, samt at man har gjort sig didaktiske overvejelser, herunder hvilke rammefaktorer, der er centrale i forhold til at få undervisningen til at fungere optimalt. Ydermere skal der foreligge overvejelser over de mål, man har opsat for dagen. Da udeundervisning ofte er mere elevstyret, og læreren dermed indtager en vejlederrolle, så er det ikke givet at undervisnings udfaldet ender præcis, hvor det var tiltænkt af læreren. Flere elever giver i vores observationer udtryk for, at de lærer mere, når de har udeundervisning. Grunden til dette er at de får oplevelser og billeder, de kan koble på det faglige stof, eleverne oplever selv stoffet, og dermed er det mere sandsynligt, at de tilegner sig det ønskede.»jeg forstår mere ved ude undervisning fordi der sidder man ikke bare og læser i en bog men ser det med sine egne øjne.«(elev fra folkeskole) Som underviser er det altafgørende, at man synliggør formålet med undervisningen for eleverne. Sker dette ikke vil den eksperimenterende undervisningsmetode udeblive og eleverne vil ikke opnå de læringsmål, som er tiltænkt forløbet (Udeskole - viden i virkeligheden:2012). Ligeledes vil der ikke være plads til at eleverne inddrager deres forskellige talenter. For at give eleverne den optimale udeundervisning er det vigtigt at inddrage forældrene, så de er medvirkende til at motivere eleverne. Forældres negativitet Side 24 af 59

25 over for undervisningsmetoden, vil afspejle sig i eleverne, det kan fjerne elevernes lyst til at deltage i den alternative undervisning (Udeskole - viden i virkeligheden:2012). Elevernes ønske om brug af udeundervisning (Catrine Junker) Vi undersøgte om eleverne ønskede mere udeundervisning på deres skole og i deres klasse. Størstedelen af eleverne i alle skoletilbud ønskede, at der blev anvendt mere udeundervisning. Der var generelt en lille procentdel, der ikke ønskede øget brug af denne undervisningsmetode. Antallet af elever, som ikke kunne tage stilling til om de ønskede mere eller mindre udeundervisning var henholdsvis 30% på folkeskolen, 25,58% på privatskolen og 6,67% på efterskolen. Dette gav anledning til at kigge på elevernes uddybende kommentarer hvor eleverne skriver:»fordi det er lidt rarere at arbejde andre steder end bare i klassen, måske på en anden skole eller i naturen/skolens udendørsområder :)«(Elev fra efterskolen)»fordi det giver lidt luft til hovedet, hvilket er meget rart engang i mellem. Men jeg syntes ikke at hele undervisningstimen skal foregå udenfor, men nogle enkelte opgaver der kan løses udenfor i grupper, er da meget sjovt og hyggeligt.«(elev fra efterskolen)»ja men jeg synes også der skal være en god balance mellem hvornår vi er inden for og hvornår vi er uden altså for eksempel lad os sige at det er vinter og vi skal uden for så er der ikke en særlig god oplevelse men lad os sige det er sommer eller forår så vil det være en dejlig oplevelse og det var bare det jeg havde at sige«(elev fra folkeskolen) Denne kommentar underbygger Lisbeth Lomholts kommentar fra interviewet:»udeundervisning for mig, det er der hvor det er naturligt, det er der hvor det kan give noget ekstra, for jeg er ikke en lærer der siger at det hele skal foregå ude, så ved jeg nemlig at så render børnene rundt og siger hvorfor er det nu lige at vi har tysk ude altid, det skal man ikke«diskussion af udeundervisning som undervisningsmetode (Anne Sandal Rasmussen) Udeundervisning er en undervisningsmetode, hvor læreren ofte bruger mere forberedelsestid end til deduktiv undervisning, og hvor eleverne skal introduceres til en anderledes Side 25 af 59

26 undervisningsmetode end de er vant til. Denne introduktion og tilvænning tager tid for eleverne og læreren, og metoden skal anvendes jævnligt for at eleverne vænner sig til at blive undervist i de anderledes rammer. Giver det mening at bruge den ekstra forberedelsestid og den ekstra tid til tilvænning, i forhold til det læringsudbytte eleverne opnår gennem undervisningsmetoden? Hver gang læreren vælger at anvende en ny undervisningsmetode, tager det ekstra tid, da læreren ikke i forvejen har materiale liggende, som kan tilpasses. Udeundervisning kræver flere didaktiske overvejelser i forhold til tilrettelæggelsen af undervisningen, af ens egen rolle som vejleder for eleverne og i forhold til hvordan den øgede elevstyring skal fungere. Den rolle underviseren indtager er meget anderledes. Man indtager denne vejlederrolle og affinder sig med at man ikke kan vide alt, da der er mange faktorer, der kan spille ind på hvordan undervisningen falder ud (Hansen & Pedersen 2014:10). Når man vælger at anvende en ny undervisningsmetode som denne, bliver man nødt til at have overvejet om det læringsudbytte som eleverne opnår er tilsvarende på niveau med anden undervisning, og om der derfor er belæg for at anvende den ekstra tid og skabe en ekstra frustration hos eleverne. På trods af at der er belæg for at konkludere at udeundervisning styrker læringsudbyttet, elevernes indbyrdes sociale kompetencer samt deres lyst til at deltage og lære, kan man på den anden side godt forstå at det er en undervisningsmetode, der på mange skoler bliver fravalgt på grund af den mængde tid den optager. Mange undervisere anvender kun udeundervisning, når der indhentes eksterne undervisere, dette gør at undervisningsmetoden bliver dyrere end den normale undervisningen. Det kan eventuelt tænkes at nogle undervisere fravælger undervisningsmetoden, da den stiller højere krav til dem som lærere. Læreren kan i udeundervisning, ikke tilrettelægge hele undervisningen, da der kan dukke spørgsmål op eller emnet kan drejes i en anden retning end først planlagt. Læreren skal være mere bevidst om at stille åbne spørgsmål til eleverne, så de udfordres indenfor deres faglige kunnen. Når der i udeundervisning anvendes en ekstern underviser, som er tilfældet i vores observationer, er det vigtigt, at være opmærksom på at det ikke er den eneste faktor, der er ændret. De første gange vil undervisningsmetoden også være en ukendt faktor for eleverne. Man kan risikere at ændringerne påvirker nogle elever mere end andre, ved enkelte elever kan det risikere at tage fokus fra det faglige. Derfor skal læreren på forhånd forventningsafstemme med eleverne, så det sikres at eleverne har viden om, hvad intentionen er, og at det er en»tur«, der har til hensigt at skabe læring og ikke kun fysisk aktivitet. En Side 26 af 59

27 ekstern underviser kan hjælpe læreren med at praktisere udeundervisning. Den eksterne underviser er ofte specialist indenfor et givent emne, og kan føre eleverne ind i en anden verden, hvor det faglige emne er mere centralt end ellers. Det giver læreren mulighed for at hjælpe elever, der kan have svært med det faglige, og udfordre de dygtigste elever endnu mere. Udeundervisning kan skabe billeder hos eleverne af abstrakte begreber, men skal man som underviser give eleverne oplevelser hver gang de skal tilegne sig nye begreber. Når udeundervisning giver mulighed for at skabe visuelle billeder, som andre undervisningsmetoder ikke kan, skal man så ikke anvende udeundervisning endnu mere end man allerede gør i skolen. Udeundervisning skal være et supplement til den almindelige undervisning, og skal anvendes på lige fod med andre undervisningsmetoder. Hvis man anvender udeundervisning, som den dominerende undervisningsmetode giver det ikke mulighed for at tilgodese alle elever i klassen, da mange elever har forskellige måder at lære mest optimalt på. Det er ikke alle begreber i alt undervisning, der kan underbygges af udeundervisning. Undervisningsmetoden skal anvendes, når den giver mening og når den kan enten understøtte eller højne den læring eleverne gennemgår. Udeundervisning er en undervisningsmetode, hvor eleverne lærer og bliver bedre til at arbejde selvstændig i mere elevstyrede aktiviteter. Disse kompetencer kan eleverne tage med i andre skoleaktiviteter, som ikke nødvendigvis er udenfor. Når eleverne skal arbejde projektorienteret, så er det gavnligt, at de er vant til at arbejde elevstyret og selvstændigt. Derfor er det ligeledes vigtigt, at eleverne i de ældre klasser arbejder med undervisningsmetoden, på trods af at den er mere udbredt i indskolingen og på mellemtrinnet. Sociale relationer og trivsel i klasserummet (Anne Sandal Rasmussen) Der er i spørgeskemaet klart forskel på hvilket skoletilbud eleverne kommer fra i forhold til mængde af udeundervisning. Mængden afspejler sig i hvor godt et sammenhold eleverne føler de har. Vores resultater viser, at der på folkeskolen er 66,67% af eleverne, der mener, at de har udeundervisning et par gange om måneden, dette tal er næsten lig tallet fra privatskolen, hvor det er 53,3% af eleverne. Efterskolen ligge væsentlig lavere, her er det 16,28% af eleverne, der har denne opfattelse (Se bilag 5). Side 27 af 59

28 Mængden af udeundervisning som indvirkning på trivslen (Catrine Junker) Mængden af udeundervisning varierer i de forskellige skoletilbud. Vores spørgeskema viste, at folkeskolerne var dem, der anvendte mest udeundervisning, og efterskolen var dem, der anvendte mindst. Vi kan i vores spørgeskema se, at der er en sammenhæng mellem mængden af udeundervisning og hvor godt klassen har det socialt. I folkeskolen, som var det tilbud, der anvendte mest udeundervisning, føler 33.33% at det sociale bliver styrket også uden for undervisningen. Derimod er det på privatskolen 13,33% og 16,28% på efterskolen. Der var i spørgeskemaet mulighed for, at eleverne kunne give udtryk for, at det sociale blev forbedret men kun i forbindelse med undervisningen. Det var her 23,33% på folkeskolen, 46,67% på privatskolen og 18,60% på efterskolen. Dette viser, at der i folkeskolen er 56,66%, på privatskolen 60% og på efterskolen 34,88% af eleverne, der føler at det sociale blev forbedret gennem undervisningsmetoden (Se bilag 5). Jf. interview med en af lærerne styrkes elevernes trivsel og fællesskab gennem udeundervisning.»går de ud af deres vante roller, dvs. at man godt kan arbejde sammen med nogen andre end det man plejer at gøre og man nødvendigvis ikke bliver holdt fast i at man er god til at læse eller matematik eller hvad man er, hvis man står med et eller andet ude i naturen. Så ja det bliver opløst med det samme, så derfor er trivsel 100 gange bedre når vi er ude. Ja det gør vi [tager det med tilbage i klassen] det var dig, jeg fangede salamanderen sammen med. Så har man lavet et helt nyt bånd imellem hinanden«(læreren 5. klasse) Trivsel i klassen (Catrine Junker) I forbindelse med vores empiri undersøgte vi, hvordan undervisningsmetoden kunne påvirke trivslen i klassen. Læreren i den ene klasse fortalte, i forbindelse med et interview, at hun gennem udeundervisning, så eleverne træde ud af deres vante rammer og roller. Eleverne blev mere åbne overfor hinanden, og var derfor ikke så fokuserede på, hvor gode evner de havde inden for skolens forskellige fag. Dette kom til udtryk gennem en høj grad af samarbejde mellem eleverne. I stedet for blev fokus på hvem de havde fanget salamanderen med, og hvem der var rigtig god til at fiske i søen, eller hvem der var god til at gå en tur. Alt dette, følte hun, var med til at knytte nye bånd mellem eleverne, da der blev fjernet et fagligt pres fra de elever, der havde det svært (Se bilag 3). Til forskel mente naturvejlederen ikke, at der var belæg for at konkludere at en elev, der ikke var en del af det sociale fællesskab, kunne blive dette gennem udeundervisning. Hun mente derimod, at det er afhængigheden af Side 28 af 59

29 hinanden, der er afgørende. Eleverne har brug for hinanden for at løse opgaverne og aktiviteterne (Se bilag 4). En af eleverne giver gennem spørgeskemaet udtryk for at naturvejlederen har ret i sine antagelser, dette sker gennem følgende citat:»vi arbejder mere sammen fordi det er nødvendigt«(elev fra folkeskolen) Disse udtalelser underbygges af vores teori, hvor elever i tidligere forskning har givet udtryk for, at deres sociale relationer blev styrket gennem udeundervisning, og at der dermed blev skabt en bedre trivsel i klassen (Mygind 2005:41). Ydermere kan oplevelser som disse være med til at danne eleverne og styrke fællesskabet i klasserne (Udeskole - viden i virkeligheden:2012). Eleverne giver udtryk for dette gennem udtalelser som»vi hygger os«, og»vi arbejder godt sammen«. At eleverne arbejder i mindre grupper, gør at de kommer til at arbejde tættere samme, og dermed kan alle bidrage med forskellige ting i forhold til at løse opgaverne, fx er der i vores empiri elever, der fisker, elever der sorterer og elever der artsbestemmer, alle bidrager de til løsningen af den opgave, de er blevet stillet (10 gode grunde til udeskole:2002). Eleverne er afhængige af at de kan lære af hinanden, at læringen kan opstå mellem dem og at de får mulighed for at lære til hinanden af egne erfaringer og egen viden (Meineche 2015:41). Dette observerede vi i Jernalderbyen, hvor pigerne skulle farve garn. Her havde naturvejlederen bevidst formet øvelsen så alle havde brug for en makker og dermed skabtes den nødvendige afhængighed og muligheden for at lære med hinanden (Se bilag 4). Det sociale samspil i klassen (Anne Sandal Rasmussen) Eleverne agerer i et socialt samspil med hinanden og verden omkring dem, jf. Knud Illeris læringstrekant. Udeundervisning skal foregå indenfor de rammer samfundet dikterer og fastsætter. Ligeledes skal den kunne bidrage til elevernes forståelse af samfundets ændringer og udvikling. Det sociale samspil eleverne indgår i med hinanden fordrer, at eleverne bliver påvirket og styrket i at indgå i et samfund (Minisamfund i skolen). Eleverne skal skabe forståelse og kompetencer til at indgå i et samfund, de skal lære at de ting de gør, og de valg de tager, kan påvirke ikke kun dem selv, men også de mennesker/elever, der omgiver dem. Ligesom en elev fra folkeskolen skriver i spørgeskemaet, at de som klasse altid er sammen og at ingen går alene. Når eleverne anvender undervisningsmetoden skabes der et»samfund«i Side 29 af 59

30 situationen. Eleverne skal få deres lille samfund til at fungere, der skal være plads til at alle, og de skal arbejde sammen på trods af forskelligheder og venskaber (Illeris 2011:147). Som tidligere nævnt jf. Lisbeth Lomholt kan underviseren skabe aktiviteterne, så alle eleverne tvinges til at deltage og samarbejde med de andre, der skabes en afhængighed mellem eleverne (Se bilag 4). Eleverne i vores interviews giver udtryk for at de føler et bedre sammenhold i klassen, når de bliver undervist i naturen»man lærer bedre hinanden og kende. ved at prøve at se hvordan de har det udenfor ved dyrene«(interview med pige fra 5. klasse)»vi arbejder mere sammen om, fx vi lige nu hvor vi finder de dyr«(interview med dreng fra 5. klasse) For at kunne opnå det bedste og mest optimale læringsudbytte for flest mulige, er man ikke kun nødt til at have fokus på læringsdelen, men også på den sociale del, da alt læring sker i fællesskabet, jf. Knud Illeris. Elevernes motivationsniveau (Fælles) Når vi observerede på elevernes motivation, observerede vi på elevernes adfærd, deres aktivitetsniveau i forhold til opgaverne. Aktivitetsniveau hos eleverne (Catrine Junker) Vi observerede, at 96,6% af eleverne var aktivt deltagende i undervisningen, mens kun 79,3% af eleverne var fagligt aktive (Se bilag 4). Om eleverne var fagligt aktive kom til udtryk gennem elevernes kommunikationsniveau omkring det faglige indhold, hvorimod den aktive deltagelse ikke nødvendigvis fordrer læringsløftende kommunikation. I vores første observationsskemaer fandt vi, at 96,6% af eleverne deltog aktivt i aktiviteterne, dog ses det i bilag 4 at kun 50% af eleverne kommunikerede fagligt med hinanden. Derfor viser vores observationer, at elever, der deltager i aktiviteterne, ikke nødvendigvis indgår i den faglige kommunikation på niveau 1 eller 2. Den høje deltagelse kan hænge sammen med følgende citat fra det ene lærerinterview: Side 30 af 59

31 »Det er rigtig nemt for dem der ikke skal eller kan sidde på en stol, og dem har vi efterhånden mange af, der er det her ideelt, at komme ud og få lov til at være, her kommer det ikke an på om du kan læse en bog hurtigst eller om du kan matematikstykker eller tale et fremmedsprog her er det bare kan du finde ud af at gå en tur«(læreren fra 5. klasse) Motivation (Anne Sandal Rasmussen) Elevernes motivation kommer til udtryk gennem forskellige adfærdsmønstre som fx aktivitetsniveauet. Dog kan elevernes aktivitetsniveau også påvirkes af andre aspekter som belønninger eller trusler også kaldet ydre motivationsfaktorer (Skaalvik og Skaalvik 2007:161). Dette observerede vi på vores første observationsdag, hvor læreren til dagligt har en god struktur, hun udtalte selv at hun anvender»kæft, trit og retning«, dog anvender hun meget ofte udeskole med sine elever. Derfor er eleverne vant til at blive undervist på denne måde, og kan derfor administrere de mindre faste rammer som undervisningsmetoden kræver. I opstartsfasen, hvor naturvejlederen gennemgår det faglige emne med eleverne, er hun efter kort tid nødt til at tysse på eleverne og give en dreng en»trussel«, om hvorvidt han skal sendes tilbage til skolen eller blive, da drengen gentagende gange ikke er opmærksom og deltagende i den igangværende undervisning. Efter opsangen observerede vi, at drengen var væsentlig mere deltagende, om den øgede motivation skyldes truslen eller en egen motivation, kan vi ikke afgøre ud fra vores observationer, da vi kun fulgte klassen en enkelt dag. I forbindelse med at de første elever fangede en salamander, henvendte de sig stolt til deres lærer. Da læreren kom hen til eleverne roste hun dem for deres fangst, og talte med eleverne omkring salamanderen, og gav dem dermed den ønskede faglige viden. Dette virkede motiverende på de resterende elever, der også prøvede at fange en salamander. Dette kunne ses ved, at eleverne var meget optaget af fangsten, og aktivitetsniveauet steg markant blandt eleverne. Når eleverne arbejder i grupper er effektiviteten afhængig af den indbyrdes belønning. Der er tale om to former for belønning det faglige udbytte, der kommer som følge af samarbejdet, og tilfredsheden i et godt samarbejde (Skaalvik & Skaalvik 2007:258). Vi observerede den emotionelle belønning i Jernalderbyen, her blev vi opmærksomme på en dreng, der stod for sig selv, da der skulle snittes knive. Drengen var ved første øjekast ikke deltagende med de andre elever, men mens vi observerede på drengen, begyndte han at Side 31 af 59

32 komme med faglige råd til de andre drenge. Han modtog derfor en emotionel belønning i kraft af, at han kunne passe sit eget arbejde, men samtidig dele ud af sin viden til sine kammerater. I vores observationer fandt vi at 66,6% af de observerede elever samarbejdede med de andre medlemmer i deres gruppe, og dermed opnåede de en instrumentel belønning. Drivkraften er den sidste dimension i Knud Illeris læringstrekant, og her er det elevernes motivation, som er afgørende. Eleverne skal finde en motivation for at den optimale læring kan finde sted, elevernes motivation kan være påvirket af indre og ydre faktorer (Motivation:2011). Eleverne giver udtryk for at udeundervisning er sjovere end deduktiv undervisning, og at de får mere energi af undervisningsmetoden. Ligeledes skriver en elev i spørgeskemaet at»det er meget sjover at opdage ting når man faktisk ser dem ikke bare i en bog eller video«(elev fra folkeskole) Indre og ydre motivation (Catrine Junker) Vi fandt gennem vores empiri, at eleverne havde lettere ved at koncentrere sig, de følte, at det var lettere at forstå det faglige stof, ydermere gav flere udtryk for, at det faktum, at de ikke blot skulle sidde på en stol, en hel skoledag, har en positiv indvirkning på lysten til at deltage. De tre behov som også ligge til grund for indre motivation understøttes af udeundervisning. Da udeundervisning lægger op til at eleverne arbejder i grupper, de får et tilhørsforhold, de arbejder primært selvstændigt, hvor den traditionelle lærerrolle udskiftes med en vejlederrolle, hvilket giver eleverne mere selvbestemmelse over deres læring. Ligesom at undervisningen kan tilrettelægges på forskellige faglige niveauer for at tilgodese alle eleverne, altså deres kompetencer. Dette blev tydeligt i naturskolen, hvor både naturvejlederen og læreren havde faglige kommunikation, med eleverne, dette skete på forskellige niveauer, som var tilpasset den enkelte elev. I forhold til den ydre motivation, kommer denne til udtryk gennem fx. belønning, ros eller trusler. Vi oplevede i vores observationer ved søen, at både naturvejlederen og læreren var god til at rose eleverne, når de fangede dyr eller delte ud af deres faglige viden og kunnen (Motivation:2011). Nogle af eleverne opnåede en belønning fra de andre elever og Side 32 af 59

33 underviserne, da der blev fanget et særligt dyr, som alle var interesserede i, alle ville høre hvordan de havde fanget det, for at kunne opnå samme resultat. Ligeledes opfangede vi, som tidligere nævnt, den første dag en trussel, overfor en elev som ikke opførte sig på den ønskede måde. Kommunikation og udeundervisning (Anne Sandal Rasmussen) Når man beskæftiger sig med undervisning vil man også beskæftige sig med kommunikation. Læring er en særlig form for kommunikation, der har til formål at skabe de bedste rammer for elevernes læring (Mygind 2005:65). Man har gennem undersøgelser fundet, at elever styrker både sproglige og kommunikative kompetencer når der arbejdes med udeskole (Sprog i udeundervisning:2016). Ligeledes har man gennem forskning fundet at undervisningsmetoden styrker elevernes kommunikationskompetence (Aarhus Universitet & Professionshøjskolen Metropol 2014:5). Dette sker gennem det tvungne gruppearbejde, hvor eleverne er nødt til at kommunikere fagligt med de andre gruppemedlemmer, dermed får de mulighed for at anvende de faglige begreber, som er knytte til emnet. Elevernes motivation i forhold til udeundervisning (Catrine Junker) Elevernes adfærd i observationerne giver udtryk for at de er motiverede, men hvordan kan vi som undervisere være sikre på at eleverne rent faktisk er motiverede. Det er som underviser svært at sikre sig, at alle elever er motiverede, men man kan udforme kriterier for den adfærd, der symbolisere motivation. At eleverne er motiverede betyder ikke nødvendigvis at eleverne lærer noget, eller husker det faglige stof. Man skal som lærer vække elevernes interesse og gøre dem nysgerrige på det faglige stof. Dette kan ske i alle undervisningsmetoder, forskellen er at udeundervisning er oplagt til at opfylde flest mulige af elevernes motivations behov. Eleverne er afhængige af at kunne arbejde selvstændigt og sammen med de andre i klassen. Ligeledes skal læreren undervisningsdifferentiere til de forskellige niveauer i klassen, dette er dog en generel ting i folkeskolen og ikke specielt for præcis denne undervisningsmetode. Er det nødvendigt at beskæftige sig med udeundervisning og elevernes motivation? Kan vi være sikre på at hvis vi praktiserer udeundervisning, så højnes elevernes motivation og dermed styrkes læringen? Eleverne giver udtryk for at udeundervisning er sjovere end deduktiv undervisning, men betyder det at de lære mere eller er mere motiverede? I enhver planlægning af undervisning forventer vi at skulle tage hensyn til motivationsfaktoren hos eleverne, dette for at eleverne får mulighed for at opnå den ønskede læring. Hvis vi som Side 33 af 59

34 underviser i stedet kun ind tænker det faglige indhold i planlægningen og ikke praktiserer udeundervisning, vil eleverne så stadig finde lyst og interesse i stoffet. I en situation som denne, ville motivationen og skabelsen af denne ligge helt og holdent hos eleverne selv. Det er ikke alle elever, der giver udtryk for i interviewene og spørgeskemaerne at de får et større udbytte af udeundervisning, men derimod er ligeglade med hvor undervisningen foregår, da de generelt kan lide at gå i skole. Disse elever vil ofte finde en interesse til at lærer det faglige indhold uafhængig af, hvordan læreren praktiserer og planlægger undervisningen. Man skal som lærer også hjælpe elever, som ikke altid kan finde en interesse og lyst til at lære. Dette kan udeundervisning være en metode til, flere elever giver som sagt udtryk for at det er sjovere, det er lettere at koncentrere sig og de lærer mere af at undervisningen foregår udenfor. Men betyder det nødvendigvis at eleverne lærer mere, bare fordi det er sjovere, eller styrker vi blot deres fysiske aktivitetsniveau? Udeundervisning er mere end en metode til at højne aktivitetsniveauet blandt eleverne, dette er mere en bonus ved undervisningsmetoden. Det er vigtigt, at vi som undervisere sikre, at eleverne forstår, at det ikke er derfor undervisningen flyttes udenfor, men at det er for at skabe et samspil med naturen og de muligheder, som omgiver skolen. At eleverne udtaler at udeundervisning er sjovere, kan være et udtryk for at undervisningen fanger deres lyst og nysgerrighed, og på den måde højner deres motivationsfaktor. Den faglige kontakt med underviseren (Catrine Junker) Eleverne kontaktede primært naturvejlederen, hvis de havde brug for faglig hjælp eller ville fortælle noget omkring det faglige indhold, dette kommer til udtryk gennem observationerne i bilag 4, hvor 69% af eleverne henvender sig i faglig henseende til naturvejlederen. Hvorimod kun 34,5% henvendte sig til deres underviser omkring det faglige. Der var stor forskel på de to klasser med hensyn til kontakten til underviseren. I 5. klasse, hvor eleverne havde arbejdet med emnet før, henvendte 42,9% af eleverne sig til underviseren, mens kun 26,7% i 4. klasse jf. observationerne henvendte sig til deres undervisere. Ifølge Lisbeth Lomholt:»Henvender elever sig primært til den underviser de har haft forløbet med«dette stemmer godt overens med at eleverne i 4. klasse ikke gav udtryk for at have den store viden om emnet, inden de kom i Jernalderbyen, og derfor var det naturvejlederen, som Side 34 af 59

35 introducerede emnet for eleverne, og dermed blev deres primære formidler af forløbet. 58,6% af eleverne tog i undervisningen faglig kontakt til andre elever, mens 66,6% af eleverne samarbejdede med andre om aktiviteterne. Dette stemmer overens med, at eleverne i interviewene fortæller at:»vi går mere op i grupperne også kigger vi lidt mere på hinanden og sådan noget vi hjælper hinanden«(interview med pige fra 5. klasse)»jeg synes sådan vi piger vi sådan vi plejer ikke at være sådan gode til at arbejde sammen, men det er jo også hyggeligt at dag og vi kunne også godt og i klassen der plejer det normalt at være nogle drenge der sådan forstyrre lidt, så det er sådan lidt bedre «(Interview med pige fra 4. klasse) Læreren som vejleder (Catrine Junker) I og med at læreren ikke er så styrende som normalt, men derimod indtager en vejlederrolle, er eleverne mere afhængige af hinanden. Den kommunikation der bliver med læreren og naturvejlederne bliver derfor mere faglig relevant, da eleverne kun henvender sig, hvis de har spørgsmål eller problemer i forhold til opgaven eller det faglige. I enkelte episoder observerede vi at eleverne henvendte sig til underviserne, da der indtraf en særlig situation. En situation var da eleverne fangede en salamander, her henvendte de sig med det samme både til læreren og naturvejlederen. Underviserne greb situationen og fik en faglige snak med eleverne om karakteristika ved salamanderen og hvilke leveforhold der er de mest optimale for denne. Generelt observerede vi at eleverne, som besøgte naturskolen, som en aktivitet undervejs i forløbet, henvendte sig lige meget til naturvejlederen og deres faste lærer, som havde formidlet opstarten af forløbet. Hvorimod eleverne som besøgte Jernalderbyen, startede forløbet med ekskursionen, og dermed blev det naturvejlederen der stod for den faglige formidling omkring emnet, dette medførte at eleverne primært henvendt sig til hende, og ikke deres faste lærere. Ud fra vores observationer af de to klasser så vi at klassen i naturskolen, henvendte sig næsten lige meget til den faste underviser (42,9%) og naturvejlederen (64,3%), hvorimod klassen i Jernalderbyen henvendte sig markant mere til naturvejlederen (73,3%) end til den faste lærer (26,7%). Side 35 af 59

36 Elevernes tillid til læreren (Catrine Junker) Læreren spiller en stor rolle i forhold til elevernes ydre motivation. Dette aspekt har vi omtalt i afsnittet om»læreren som motivationsfaktor«, her fandt vi at lærerens indstilling til undervisningsmetoden havde en direkte indvirkning på elevernes motivation. Den tillid, der findes mellem læreren og eleverne påvirker den undervisning, der skal foregå. Hvis ikke eleverne har tillid til deres lærer og til at denne hjælper dem hvis nødvendigt, mindskes modet til at arbejde selv (Ågård 2014:52-54). Vi observerede en stor tillid blandt eleverne i naturskolen og deres lærer, eleverne gik hurtigt i gang med aktiviteten, og var ikke tøvende med at stille faglige spørgsmål til deres lærer. Klassen i Jernalderbyen tilkendegav ikke den samme tillid, de opsøgte kun deres lærer i begrænset omfang. Rammesætningen i forhold til undervisningsmetoden og elevernes motivationen er essentielle i forhold til at få det optimale ud af undervisningsmetoden. Hvis elever er forberedte på, hvad der skal ske, og hvad formålet er, vil det øge deres motivation og lyst til deltagelse (Ågård 2014:52-54). Vi observerede igen to meget forskellige klasser. Klassen i naturskolen var informerede om hvad formålet var, og hvad de skulle have ud af dagen. Derimod kom klassen i Jernalderbyen helt uforberedte, eller forberedte i meget begrænset omfang»vi er i naturskolen, altså vi skal have læring med hjem kære venner, du skal ud og lære noget nyt så er forventningsafstemningen jo i orden«(lisbeth Lomholt). Refleksioner over lærerens rolle i udeundervisning (Anne Sandal Rasmussen) For at udeundervisning kan fungere mest optimal, kræver det at læreren og eleverne har en gensidig tillid, jf. den didaktiske kontrakt (Skott et al 2011:419). Det er vigtigt, at læreren har en klar struktur over dagens faglige indhold, og det er endnu mere centralt, at læreren overvejer klasserumsledelse i højere grad end ved deduktiv undervisning. Hvis læreren ikke formår at gøre dette, kan elevernes læringsudbytte af undervisningen være begrænset, da undervisningen i stedet vil blive for naturens eller aktivitetens skyld og ikke for det faglige indhold (Udeskole - viden i virkeligheden:2012). Det er en særlige undervisningsmetode, som kræver at eleverne, i højere grad end tidligere, arbejder selvstændigt både i grupper og individuelt. Læreren vil komme til at fungere som vejleder mere end den klassiske lærerrolle fra den deduktive undervisning. Hvis hverken læreren eller eleverne formår at opfylde den nye rolle og rollefordelingen i læringsrummet, kan det få negative konsekvenser for elevernes læring (Udeskole - viden i virkeligheden:2012). Hvis man som underviser arbejder med Side 36 af 59

37 udeundervisning som en del af den daglige undervisningen, skal man have for øje, at det ikke er givet at alle elever er en del af og deltagende i læringsrummet, derfor er man nødt til at have gjort sig overvejelser om hvordan man kan sikre dette. Naturfags patent på udeundervisning (Anne Sandal Rasmussen) Ligeledes udtaler eleverne at udeundervisning er en undervisningsmetode, der primært anvendes i natur/teknologi og biologi, men også i mindre grad i matematik og USO (understøttende undervisning). I vores interview med Lisbeth Lomholt, forklarede hun og gav eksempler på i hvilke fag, hun havde været med til at praktisere udeundervisning :»Jeg er jo en af dem der er slem til sådan i og sige arh det er lige alle naturfagene, men jeg har rent faktisk også været ude og sidde i billedkunst«(lisbeth Lomholt) Grunden til den forskellige brug af udeundervisning, kan skyldes den forskellige grad af tilgængelighed i fagene i forhold til undervisning uden for. I Naturfag som biologi og natur/teknologi lægger materialerne ofte op til, at man kan bevæge sig ud af klasselokalet, hvorimod det i de mere humanistiske fag kræver mere af læreren, da det her ikke er en så integreret del af Fælles Mål. Dette underbygges af læreren fra Jernalderbyen, hun udtaler:»det er i hvert fald sværere fordi så er man kun en lærer, herude får vi jo lov at tage to af sted plus at der er nogle vejledere«(læreren fra 4. klasse) Diskussion (Catrine Junker) Langt de fleste elever og lærere giver udtryk for at udeundervisning er en undervisningsmetode, der primært bliver benyttet i naturfag, idræt og bevægelse. Men hvorfor bliver undervisningsmetoden, der ellers blandt andet kan styrke elevernes læringsudbytte ikke anvendt i humanistiske fag? Udeundervisning er meget mere end at»grave i jorden«, og kan derfor anvendes i alle skolens fag. Det er vigtig, at eleverne bliver bevidste om at undervisningsmetoden er generel, og at den kan benyttes som en integreret del af de undervisningsmetoder, der anvendes i folkeskolen. Det skal gøres tydeligt for eleverne, at udeundervisning ikke begrænser sig til kun at kunne benyttes i naturfag. Hvis undervisningsmetoden anvendes i alle skolens fag, kan det medføre at eleverne opnår et større kendskab til metoden og derfor opnår højere motivation ved benyttelse af Side 37 af 59

38 udeundervisning. En væsentlig grund til at anvende udeundervisning i alle fag, er at undervisningsmetoden berører alle de motivationsfaktorer, som vi tidligere har nævnt, og dermed har indvirkning på elevernes motivation. I de humanistiske fag er der ikke samme krav, jf. Fælles Mål, til undervisning, der foregår andet sted end i klassen, som der er i naturvidenskabelige fag. Dette kan være en medvirkende årsag til, at eleverne især udtrykker at brugen foregår i naturfag. En anden årsag kan skyldes at udeundervisning ofte anvendes af undervisere, der selv er glade for naturen, og derfor ønsker at inddrage den i undervisningen. Jf. 5.b s lærer, der mener, at grunden til at hun anvender udeundervisning som en integreret del af undervisningen, skyldes egen personlige interesse, og at hun selv er udemenneske (se bilag 3). Behøver underviseren nødvendigvis være udemenneske for at gøre brug af udeundervisning, hvis man tænker udeundervisning som andet end undervisning, der foregår i skoven. Er det lærernes manglede viden omkring undervisningsmetoden, der gør at anvendelsen er så begrænset, eller er det manglede lyst. Vi mener ikke, at det er givet at udeundervisning foregår i skoven, og dermed bliver undervisningsmetoden en metode som alle lærere kan gøre brug af, uanset fag, evner og lyst til naturen. Det handler om, at man som underviser ser muligheder frem for begrænsninger. At man praktiserer udeundervisning når det giver mening for det faglige indhold, og ikke for metodens skyld. Generelt gælder det i alt undervisning at anvende de sekvenser i undervisningsmetoderne, som giver mening for det faglige. Det gælder om at kunne belyse det faglige emne fra flere vinkler, for at hjælpe eleverne til at forstå og opnå det mest optimale udbytte, dette kan betegnes som en form for metodetriangulering. Konklusion (Fælles) Hvordan kan man arbejde med udeundervisning i folkeskolens fag og sikre at eleverne opnår læring samt hvilken indvirkning har undervisningsmetoden på elevernes motivation? Med udgangspunkt i vores problemstilling kan vi overordnet konkludere at udeundervisning er en undervisningsmetode, som kun anvendes i et begrænset antal af folkeskolens fag. Dog er det stadig en undervisningsmetode, som kan forbedre elevernes evner til at arbejde selvstyret i andre af skolens fag og projekter. Eleverne får opbygget kompetencer til at administrere gruppearbejde, opgaveløsning og selvstændigt arbejde. Undervisningsmetoden højner Side 38 af 59

39 elevernes motivation, og bidrager derfor til opnåelsen af de mål, der er opsat for et givent fagligt emne. I forhold til den nye folkeskolereform skal man som underviser tilrettelægge sin undervisning ud fra mål og overvejelser om hvilke tegn på læring, der kan indikere at eleverne opnår det ønskede læringsudbytte. Det er essentielt, at man som lærer sikre sig samt gør sig tanker omkring, hvordan eleverne får mulighed for at opnå det ønskede læringsudbytte, på trods af de forskellige niveauer eleverne befinder sig på. Vores observationer tog udgangspunkt i tegn på læring i forhold til elevernes adfærd, hvilket viser elevernes motivation til at lære. Vi kan konkludere at, for at man som underviser kan tilrettelægge udeundervisning, som styrker elevernes læringsudbytte, er det centralt at ind tænke strukturen i planlægningsfasen. Det er essentielt, at underviseren vurderer udeundervisnings muligheder og begrænsninger, inden forløbets start for at kunne indtage vejlederrollen. For læreren står overfor en ny lærerrolle, som er mere vejledende end deduktiv undervisning, da undervisningsmetoden er mere elevstyret. Strukturen i undervisningsmetoden er væsentligt anderledes end eleverne ofte er vant til, og for at læringsudbyttet kan opnås skal underviseren anvende en klar og tydelig struktur for eleverne. Så eleverne gøres bevidste om, at blot fordi undervisningen foregår udenfor, er der stadig faglige mål som skal opfyldes. Læringsrum i udeundervisning har ikke de samme begrænsninger som når læringen foregår i klasserummet. Udeundervisning har»højt til himlen«, og eleverne er ofte spredt ud over større arealer. Alligevel kan vi ud fra vores empiri konkludere at eleverne oplevede et større fællesskab derude, men dette fællesskab byggede til dels på den nødvendige afhængighed, som blev skabt af den tilgang, der blev valgt til undervisningen. Udeundervisning påvirker de sociale relationerne i læringsrummet positivt, ved at eleverne ikke nødvendigvis arbejdede sammen i deres vante grupper. Men det var ikke nødvendigvis givet at de øgede sociale relationer, som bliver dannet gennem udeundervisning, tages med tilbage i klasserummet. Det vil sige, at de relationer eleverne skaber i den alternative undervisningsmetode ikke givet vis styrker de sociale relationer mellem eleverne generelt. Endvidere kan vi konkludere, at de sociale relationer bliver styrket gennem den udviskning, der sker af de faglige barriere. Alle elever har mulighed for at være med, da det ikke kun er det faglige, der betyder noget, men Side 39 af 59

40 lige så meget det at kunne bidrage til løsningen af opgaverne. Der fjernes et fagligt pres fra eleverne, dette hjælper specielt de svage elever. Perspektivering (Fælles) Hvis man som samfund ønsker, at udeundervisning skal anvendes i folkeskolen på lige fod med andre former for undervisningsmetoder. Ville det så ikke være hensigtsmæssigt at målrette de danske læreruddannelser, sådan at alle nyuddannede lærere opnår kompetencer indenfor udeundervisning? Kunne der skabes muligheder for at gennemføre et paradigmeskifte i den danske folkeskole, sådan at den bygger på udeundervisning og bevægelse, frem for klasseundervisning og stillesiddende arbejde. Paradigmeskiftet skal komme for at imødekomme, det faktum at eleverne i dag bliver mere og mere stillesiddende, og dermed mindre fysik aktive i deres hverdag (Hvorfor skal børn undervises i naturen:2006). Der findes andre former for udeskole, flere kommuner har skabt et princip, der hedder skolehaver. Skolehaver kan ligeledes være en del af et udeskoleforløb. Skolehaverne skal give eleverne praktisk viden og erfaring, hvorfra der kan drages paralleller til skolens fag. Hovedparten af forskningen tog udgangspunkt i elevernes sundhedsfremmende potentialer, og i nogen grad på læringsudbyttet. Gennem projektet fandt man, at elevernes selvværd og indbyrdes forhold blev styrket, motivation blev højnet, de fik et større ejerskab over for det faglige stof og aktiviteterne, sidst men ikke mindst blev det sociale sammenspil forbedret (Lyst til at lære:2012). Side 40 af 59

41 Litteraturliste Links 10 gode grunde til udeskole (2002). Lokaliseret 13. april 2016 på: i- skolen.dk/content/10- gode- grunde- til- udeskole EMU - inspirationsguide til udeskole (2016). Lokaliseret 15. april 2016 på: EVA (2013). Lokaliseret 14. april 2016 på: Forskere:»Motivation«skal nytænkes(2015): Lokaliseret 25. maj 2016 på: motivation- skal- nytaenkes Forskning i udeskole (2015). Lokaliseret 11. maj 2016 på: Liv i skolen (2013). Lokaliseret 12. april 2016 på: i- skolen/documents/2013/4/14- udeskole- og- den- nye- skolereform.pdf Hvorfor skal børn undervises i naturen (2006). Lokaliseret 25. maj 2016 på: i- skolen.dk/content/hvorfor- skal- børn- undervises- i- naturen Lyst til at lære (2012). Lokaliseret 19. maj 2016 på: LystTilAtL_re.pdf Motivation (2011). Lokaliseret 18. maj 2016 på: lykke- og- trivsel/motivation.aspx Side 41 af 59

42 Simon Høegmark - Skoven i skolen (2005). Lokaliseret 11. maj 2016 på: i- skolen.dk/content/fra- en- naturlærers- dagbog- simon- høegmark Skoven i skolen (2016). Lokaliseret 12. april 2016 på: i- skolen.dk/content/ny- dansk- forskning- i- udeskole- og- naturklasseaktiviteter Sprog i udeundervisning (2016). Lokaliseret 12. april 2016 på: i- skolen.dk/content/sprog- i- udeskole Teachout (2013). Lokaliseret 18. maj 2016 på: Retsinformation (2006): Lokaliseret 13. april 2016 på: maal- love- og- regler/om- folkeskolen- og- folkeskolen- formaal/folkeskolens- formaal Udeskole i Norge (2016). Lokaliseret 13. april 2016 på: i- skolen.dk/content/udeskole- i- norge Udeskolens didaktik (2006). Lokaliseret 13. april 2016 på: i- skolen.dk/content/udeskolens- didaktik Udeskole - viden i virkeligheden (2012). Lokaliseret 15. april 2016 på: i- skolen.dk/sites/skoven- i- skolen.dk/files/filer/pdf- filer/udeskole_printnet_final.pdf Udvikling af udeskole (2016). Lokaliseret 13. april 2016 på: i- skolen.dk/udeskole/udvikling- af- udeskole UVM (2016). Lokaliseret 12. april 2016 på: DK/Content/News/Udd/Folke/2015/Mar/ skoler- faar- udeskole Side 42 af 59

43 VIA (2014). Lokaliseret 15. april 2016 på: i- skolen/documents/2013/4/07- handlemaade- og- tankegang- foelges- ad.pdf Bøger Aarhus Universitet og Professionshøjskolen Metropol (2014). Forskningsbaseret viden om varieret læring, udeskole, bevægelse og lektiehjælp. Aarhus: Aarhus universitet Brekke, M & Tiller, T (2014) Læreren som forsker indføring i forskningsarbejde i skolen. Århus: Klim Danielsen, A. D.(2014) Opbygning af viden i skolen via kvantitative værktøjer - statistik og spørgeskema. I:Brekker, M & Tiller, T(red.) Læreren som forsker indføring i forskningsarbejde i skolen (s ). Århus: Universitetsforlaget Hansen, U. E & Pedersen, C. Å. (2014) UDESKOLE - undervisning uden for klasseværelset. Danmark: GO forlag Hyllested, T. (2009). Underholdning eller undervisning?. Frederikshavn: Dafolo Illeris, K (2011) Læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag Jordet, A. N. (2000) Nærmiljøet som klasserom. Olso: Cappelen Akademisk Forlag Meineche, M. P. (2015). Elev - elev - relationer. Samarbejde mellem elever i undervisningen. I: Skibsted E. (red.) Relationsarbejde (s ). København: Akademisk forlag Mygind, E (2005) Udeundervisning i Folkeskolen. København: Museum Tusculanums Forlag Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2007) Skolens læringsmiljø selvopfattelse, motivation og læringsstrategier. København K: Akademisk Forlag Side 43 af 59

44 Skott, J., Jess, K. & Hansen H. C. (2011) Matematik for lærerstuderende DELTA. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur Solud, H.(2014) Interview som forskningsmetode i klasseværelsesforskning. I:Brekker, M & Tiller, T(red.) Læreren som forsker indføring i forskningsarbejde i skolen (s ). Århus: Universitetsforlaget Ågård, D. (2014) Motivation. Frederiksberg C: Frydenlund Foredrag Lars Hansen (underviser den frie lærerskole) - oplæg om udeskole praksis den 12. maj 2016 på UCSyd Esbjerg Side 44 af 59

45 Bilag Bilag 1- spørgsmål fra spørgeskema 1. Hvilket klassetrin går du på? 2. Hvad forstår du ved udeundervisning?! Undervisning, der foregår i skoven! Undervisning, der foregår udenfor! Undervisning, der foregår et andet sted end i klasselokalet! Undervisning, der foregår i klasselokalet! Undervisning, der forgår uden for skolens mure! Undervisning, der foregår på en anden skole! Undervisning, der foregår på en arbejdsplads 3. Hvor tit benytter dine lærere udeundervisning? (her ment undervisning, der foregår uden for, under åben himmel)! Aldrig! Meget sjælden! Et par gange om året! Et par gange i måneden! Hver uge! Hele tiden 4. I hvilke fag har i undervisning uden for? 5. Føler du en større lyst til at deltage i undervisningen, når du arbejder med udeundervisning? (her ment undervisning, der foregår uden for, under åben himmel)! Vi arbejder ikke med udeundervisning i min klasse! Jeg har mindre lyst til at deltage i undervisningen, når vi arbejder med udeundervisning end almindelig undervisning! For mig er det lige meget, om vi arbejder med udeundervisning eller almindelig undervisning! Jeg har mere lyst til at deltage i undervisningen, når vi arbejder med udeundervisning end almindelig undervisning Side 45 af 59

46 6. Oplever du større fællesskab i klassen, når I arbejder med udeundervisning end i almindelig undervisning?! Overhovedet ikke! Lidt men det har ingen betydning! I mindre grad! Jeg kan mærke en lille forskel! Jeg føler, vi har et større fællesskab i undervisningen! Jeg føler, vi har et større fællesskab generelt, også uden for undervisningen 7. Får udeundervisningen dig til at deltage mere i undervisningen? (her ment undervisning, der foregår uden for, under åben himmel)! Udeundervisning er ikke en arbejdsform, vi bruger i min klasse! Jeg deltager mindre i undervisningen, når vi arbejder med udeundervisning! Jeg deltager lige meget i undervisningen, om det er udeundervisning eller almindelig undervisning! Jeg deltager mere i undervisningen, når vi arbejder med udeundervisning 8. Kunne du godt tænke dig, at der var mere udeundervisning på din skole! Ja! Nej! Ved ikke Side 46 af 59

47 Bilag 2-interviewguide Interviewguide elever! Føler du mere lyst til at deltage i undervisningen her ude?! Får i et bedre sammenhold i klassen ved denne undervisningsform?! Hvordan arbejder i sammen i din gruppe?! Hvordan er den her undervisning i forhold til den undervisning i har på skolen? Interviewguide lærer! Kan du, som underviser, mærke forskel på elevernes aktivitetsniveau i forhold til deduktiv undervisning?! Kan du, som underviser, mærke forskel på klassens trivsel og fællesskab, når de arbejder på denne måde?! Føler du, at eleverne er mere motiveret med denne læringsmetode (udeundervisning)? - Hvorfor/ hvorfor ikke?! I hvor stor grad anvender du eller vil du efter dette anvende udeundervisning som en integreret del af undervisningen? Side 47 af 59

48 Bilag 3-observationsskemaer Observationsskema 1 Observationsskema 2 Side 48 af 59

49 Bilag 4 - resultater af observationer Adfærd 4. klasse 5. klasse Samlet Kontakt til andre elever 60% 57,1% 58,6% Tager initativ 60% 50% 55,2% Faglige aktiv 86,7% 71,4% 79,3% Tager kontakt til naturvejlederen Tager kontakt til læreren 73,3% 64,3% 69% 26,7% 42,9% 34,5% Deltager aktivt 100% 92,9% 96,6% Side 49 af 59

50 Bilag 5 - resultater af udvalgte spørgsmål fra spørgeskemaet Spørgsmål 3 Hvor tit benytter dine lærere udeundervisning? Privatskolen Folkeskolen Efterskolen Side 50 af 59

51 Side 51 af 59

52 Spørgsmål 6 Oplever du et større fællesskab i klassen, når i arbejder med udeundervisning end almindelig undervisning? Privatskole Folkeskole Efterskole Side 52 af 59

53 Spørgsmål 8 Kunne du godt tænke dig at der var mere udeundervisning på din skole? Privatskole Folkeskole Efterskole Side 53 af 59

Sammenfattende udgave af DE FORELØBIGE ERFARINGER MED FOLKESKOLEREFORMEN i Thisted Kommune

Sammenfattende udgave af DE FORELØBIGE ERFARINGER MED FOLKESKOLEREFORMEN i Thisted Kommune Sammenfattende udgave af DE FORELØBIGE ERFARINGER MED FOLKESKOLEREFORMEN i Thisted Kommune Produceret af Thisted Kommune Juli 2015 EVALUERING AF FOLKESKOLEREFORMEN I THISTED KOMMUNE I juni måned 2013 indgik

Læs mere

Forord. og fritidstilbud.

Forord. og fritidstilbud. 0-17 år Forord Roskilde Kommunes børn og unge skal udvikle sig til at blive demokratiske medborgere med et kritisk og nysgerrigt blik på verden. De skal udvikle deres kreativitet og talenter og blive så

Læs mere

Ud med indskolingen -oplæg om udeskole

Ud med indskolingen -oplæg om udeskole Ud med indskolingen -oplæg om udeskole Hvordan defineres udeskole Hvad kræver det af lærerne og pædagogerne Hvordan arbejder vi med udeskole Eksempler/billeder fra egen praksis En lille ide øvelse Forskellige

Læs mere

Tranegårdskolens vision og værdigrundlag

Tranegårdskolens vision og værdigrundlag Tranegårdskolens vision og værdigrundlag Visionen Tranegård vil både i skole og fritid danne og uddanne hele mennesker, som både har et højt selvværd og et højt fagligt niveau. Mennesker, som kender sig

Læs mere

Institutionens navn. Mål- og Indholdsbeskrivelse for SFO

Institutionens navn. Mål- og Indholdsbeskrivelse for SFO Mål- og Indholdsbeskrivelse for SFO Institutionens navn adresse Indledning Byrådet har siden 1. august 2009 været forpligtet til at fastsætte mål- og indholdsbeskrivelser for skolefritidsordninger, kaldet

Læs mere

Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og. Børnemiljøvurdering. August 2014

Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og. Børnemiljøvurdering. August 2014 Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og Børnemiljøvurdering. August 2014 Ifølge dagtilbudsloven, afsnit 2, kapitel 2, 8, skal der i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan

Læs mere

Ph.d. afhandlingens titel: Formativ feedback. Systemteoretisk genbeskrivelse og empirisk undersøgelse af formativ feedback i folkeskolens 7. klasser.

Ph.d. afhandlingens titel: Formativ feedback. Systemteoretisk genbeskrivelse og empirisk undersøgelse af formativ feedback i folkeskolens 7. klasser. Ph.d. afhandlingens titel: Formativ feedback. Systemteoretisk genbeskrivelse og empirisk undersøgelse af formativ feedback i folkeskolens 7. klasser. Formidlingstekst af: Niels Bech Lukassen, lektor, ph.d.

Læs mere

Den styrkede pædagogiske læreplan og digital dannelse i dagtilbud Læringsfestival Britta Carl

Den styrkede pædagogiske læreplan og digital dannelse i dagtilbud Læringsfestival Britta Carl Den styrkede pædagogiske læreplan og digital dannelse i dagtilbud Læringsfestival 13.3. 2019 Britta Carl Hvad skal vi tale om? 1. Hvad er det nye i den styrkede pædagogiske læreplan? Introduktion til den

Læs mere

Fælles Mål. Formål med oplægget: At deltagerne fra centralt hold får et fælles indblik i baggrunden for og opbygningen af Fælles Mål.

Fælles Mål. Formål med oplægget: At deltagerne fra centralt hold får et fælles indblik i baggrunden for og opbygningen af Fælles Mål. Fælles Mål Formål med oplægget: At deltagerne fra centralt hold får et fælles indblik i baggrunden for og opbygningen af Fælles Mål. www.emu.dk Side 1 Nationale mål for Folkeskolereformen 1) Folkeskolen

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: X Sociale kompetencer Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Læreplan for Privatskolens vuggestue

Læreplan for Privatskolens vuggestue Læreplan for Privatskolens vuggestue Privatskolens læreplan beskriver institutionens pædagogik og indeholder læringsmål for de indskrevne børn. Der er ikke tale om en national læreplan, eller en læreplan

Læs mere

Barnets alsidige personlige udvikling Højen vuggestuen

Barnets alsidige personlige udvikling Højen vuggestuen Barnets alsidige personlige udvikling Højen vuggestuen Sammenhæng Børns personlige udvikling sker i en omverden, der er åben og medlevende. Børn skal opleve sig som værdsatte individer i betydende fællesskaber.

Læs mere

Undervisningsmiljørapport Djurslands Efterskole

Undervisningsmiljørapport Djurslands Efterskole Undervisningsmiljørapport Djurslands Efterskole 2017-2020 1. Indledning 96 % af skolens elever har besvaret denne undervisningsmiljøvurdering (91 ud af 95 elever) i maj 2017. Eleverne har udfyldt skemaet

Læs mere

Glamsbjergskolen sammen om at lære. Det betyder, at vi vil være:

Glamsbjergskolen sammen om at lære. Det betyder, at vi vil være: Glamsbjergskolen sammen om at lære Med udgangspunkt i folkeskoleloven og de overordnede visioner der gælder for Assens Kommune ønsker vi at give vores elever de bedst mulige forudsætninger for at klare

Læs mere

Visions- og strategiplan for Jyllinge Skole 2014-17

Visions- og strategiplan for Jyllinge Skole 2014-17 Visions- og strategiplan for Jyllinge Skole 2014-17 Med denne plan er der lagt op til markante ændringer inden for de rammer og metoder vi traditionelt har benyttet i undervisningen. For hver fase henholdsvis

Læs mere

Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015

Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015 Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015 Afrapportering af pædagogiske læreplaner Status på det overordnede arbejde med læreplaner: Vi arbejder ud fra vores læreplaner

Læs mere

Identitet og venskaber:

Identitet og venskaber: Identitet og venskaber: Social trivsel er for alle børn forbundet med at være tryg, anerkendt og føle sig værdsat. Venskaber er derfor vigtige for det enkelte barn. Børn skal trives med deres sociale roller

Læs mere

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Indhold Vi vil være bedre Læring i fokus Læring, motivation og trivsel Hoved og hænder Hjertet med Form og fornyelse Viden og samarbejde Fordi verden venter 3 6

Læs mere

HVAD ER SELV? Til forældre

HVAD ER SELV? Til forældre HVAD ER SELV Til forældre Indhold Indledning 3 Indledning 4 SELV 6 SELV-brikkerne 8 Gensidige forventninger 10 Motivation og dynamisk tankesæt 13 Sådan arbejder I med SELV derhjemme På Lille Næstved Skole

Læs mere

Visions- og strategiplan for Jyllinge Skole

Visions- og strategiplan for Jyllinge Skole Visions- og strategiplan for Jyllinge Skole 2014-17 Med denne plan er der lagt op til markante ændringer inden for de rammer og metoder vi traditionelt har benyttet i undervisningen. For hver fase henholdsvis

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev

Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev Herlev Kommune Børne- og Kulturforvaltningen Telefon 44 52 70 00 Telefax 44 91 06 33 Direkte telefon 44 52 55 28 Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev Dato Journal nr. 15.3.04 17.01.10P22 Visionen

Læs mere

Vi vil være bedre. FORSLAG til Frederikshavn Kommunes skolepolitik, #

Vi vil være bedre. FORSLAG til Frederikshavn Kommunes skolepolitik, # Vi vil være bedre FORSLAG til Frederikshavn Kommunes skolepolitik, 2014-2017 #31574-14 Indhold Vi vil være bedre...3 Læring, motivation og trivsel...5 Hoved og hænder...6 Hjertet med...7 Form og fornyelse...8

Læs mere

Pædagogiske læreplaner i SFO erne

Pædagogiske læreplaner i SFO erne Pædagogiske læreplaner i SFO erne Oplæg til skolereformsudvalgsmødet den 12.09.13 Ved Hanne Bach Christiansen SFO Leder Arresø Skole Historik Pædagogiske læreplaner har været brugt som arbejdsredskab i

Læs mere

Pædagogisk vejledning til institutioner

Pædagogisk vejledning til institutioner Pædagogisk vejledning til institutioner Sikkerhedstemaerne: Brand, Skov, Vand, Vinter, Sol, Regnvejr og Trafik 1 Indholdsfortegnelse Introduktion... 3 Forberedelser op til Sikkerhedsugen... 3 Formål...

Læs mere

Præsentation af projekt Udvikling af udeskole. 22. april 2014

Præsentation af projekt Udvikling af udeskole. 22. april 2014 Afdeling for Folkeskole og Internationale opgaver Frederiksholms Kanal 26 København K Tlf. 3392 5000 Fax 3392 5302 E-mail uvm@uvm.dk www.uvm.dk CVR nr. 20-45-30-44 Præsentation af projekt Udvikling af

Læs mere

TROLDEBOS PÆDAGOGISKE LÆREPLAN

TROLDEBOS PÆDAGOGISKE LÆREPLAN TROLDEBOS PÆDAGOGISKE LÆREPLAN Distrikt Nord 23-08-2018 Indhold Det fælles pædagogiske grundlag.. 3 Det fælles tværgående mål. 3 Vi arbejder med et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø. 5 Vi samarbejder

Læs mere

FÆLLES LÆRINGSSYN 0 18 ÅR

FÆLLES LÆRINGSSYN 0 18 ÅR FÆLLES LÆRINGSSYN 0 18 ÅR Furesø Kommunes fælles læringssyn 0 18 år I Furesø Kommune ønsker vi en fælles og kvalificeret indsats for børns og unges læring i dagtilbud og skoler. Alle børn og unge skal

Læs mere

Barnets alsidige personlige udvikling - Toften

Barnets alsidige personlige udvikling - Toften Barnets alsidige personlige udvikling - Toften Sammenhæng Børns personlige udvikling sker i en omverden, der er åben og medlevende. Børn skal opleve sig som værdsatte individer i betydende fællesskaber.

Læs mere

Skolepolitik Vedtaget af kommunalbestyrelsen den 15. december 2016

Skolepolitik Vedtaget af kommunalbestyrelsen den 15. december 2016 Skolepolitik Vedtaget af kommunalbestyrelsen den 15. december 2016 National baggrund for Dragør Kommunes skolepolitik Vision Mål for Dragør skolevæsen Prioriteter for skolevæsenet Lokal sammenhængskraft

Læs mere

FÆLLES MÅL FOR DUS VESTBJERG SKOLE & DUS

FÆLLES MÅL FOR DUS VESTBJERG SKOLE & DUS BØRNE OG LÆRINGSSYN I DUS Vestbjerg arbejder vi ud fra, at hvert enkelt barn er unikt, og at vi bedst behandler børn lige ved at behandle dem forskelligt. Det enkelte barn fødes med sin helt egen personlighed,

Læs mere

Sjørring skoles inklusionsindsats

Sjørring skoles inklusionsindsats Sjørring skoles inklusionsindsats Forord Den beskrivelse af Sjørring skoles inklusionsindsats, du sidder med foran dig, er at forstå som et foreløbigt resultat af en proces, der aldrig slutter. I samme

Læs mere

Usserød Skoles værdiregelsæt

Usserød Skoles værdiregelsæt Usserød Skoles værdiregelsæt Skolens overordnede motto er Her har vi lyst til at lære og dette værdiregelsæt støtter op om dette ved at definere fem værdier samt uddybe hvad disse betyder i hverdagen.

Læs mere

Brande, 2012 november

Brande, 2012 november Brande, 2012 november TRIVELSESPOLITIK FOR PRÆSTELUNDSKOLEN Værdigrundlag Præstelundskolen vil kendetegnes som en anerkendende skole hvor alle børn og unge er en del af et fællesskab i et inkluderende

Læs mere

Læreplaner Børnehuset Regnbuen

Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring i Børnehuset Regnbuen. Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring er: Læring er når børn tilegner sig ny viden, nye kompetencer og erfaringer. Læring er når barnet øver sig i noget det har brug for,

Læs mere

Indhold Baggrund for undersøgelsen af naturklassen på Rødkilde Skole Overordnede metodiske betragtninger om naturklasseprojektet

Indhold Baggrund for undersøgelsen af naturklassen på Rødkilde Skole Overordnede metodiske betragtninger om naturklasseprojektet Forord... 11 ERIK MYGIND Baggrund for undersøgelsen af naturklassen på Rødkilde Skole... 14 Naturklasse -ideen formes på Rødkilde Skole... 16 Hovedspørgsmål, problemstillinger og afgrænsning... 17 Antologiens

Læs mere

Læreplan. For. Lerbjerg børnehaveafdeling

Læreplan. For. Lerbjerg børnehaveafdeling Læreplan For Lerbjerg børnehaveafdeling Indledning Børnehavens læreplaner udmøntes via børnehavens daglige aktiviteter, børnegruppens aktuelle behov og årets projekter og mål. Vi har valgt at dele læreplanen

Læs mere

Læring, metakognition & metamotivation

Læring, metakognition & metamotivation Læring, metakognition & metamotivation Fag: Psykologi Skriftligt oplæg til eksamen Vejleder: Dorte Grene Udarbejde af: Christian Worm 230930 Morten Nydal 230921 Frederiksberg Seminarium 2005 Indledning

Læs mere

Fælles mål for DUS på Sofiendalskolen Aktiv fritid for alle.

Fælles mål for DUS på Sofiendalskolen Aktiv fritid for alle. 1 Fælles mål for DUS på Sofiendalskolen Aktiv fritid for alle. DUS står for det udvidede samarbejde, for vi er optaget af at skabe helheder i børns liv og sikre sammenhæng mellem undervisning og fritiden.

Læs mere

Kreativt projekt i SFO

Kreativt projekt i SFO Kreativt projekt i SFO 1. lønnet praktik Navn: Rikke Møller Pedersen Antal anslag: 10.310 Hold: 08CD Ballerup seminariet Studie nr.: bs08137 1 Indholdsfortegnelse: Indledning Side 3 Problemformulering

Læs mere

Natur og naturfænomener i dagtilbud

Natur og naturfænomener i dagtilbud Natur og naturfænomener i dagtilbud Stærke rødder og nye skud I denne undersøgelse kaster Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) lys over arbejdet med læreplanstemaet natur og naturfænomener i danske dagtilbud.

Læs mere

Pædagogisk læreplan for Klyngen ved trianglen 2019

Pædagogisk læreplan for Klyngen ved trianglen 2019 Pædagogisk læreplan for Klyngen ved trianglen 2019 Den pædagogiske læreplan udgør rammen og den fælles retning for vores pædagogiske arbejde med børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse. Læreplanen

Læs mere

Lektiehjælp og faglig fordybelse

Lektiehjælp og faglig fordybelse Punkt 5. Lektiehjælp og faglig fordybelse 2015-056033 Skoleforvaltningen fremsender til Skoleudvalgets orientering, status på lektiehjælp og faglig fordybelse. Beslutning: Til orientering. Skoleudvalget

Læs mere

Science i børnehøjde

Science i børnehøjde Indledning Esbjerg kommunes indsatsområde, Science, som startede i 2013, var en ny måde, for os pædagoger i Børnhus Syd, at tænke på. Det var en stor udfordring for os at tilpasse et forløb for 3-4 årige,

Læs mere

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde.

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. Indledning: Følgende materiale udgør Klynge VE5 s fundament for det pædagogiske arbejde med børn og unge i alderen 0 5 år,

Læs mere

Samarbejde med forældre om børns læring status og opmærksomhedspunkter juni 2015

Samarbejde med forældre om børns læring status og opmærksomhedspunkter juni 2015 Samarbejde med forældre om børns læring Samarbejde med forældre om børns læring status og opmærksomhedspunkter juni 2015 Side 1/7 Dette notat præsenterer aktuelle opmærksomhedspunkter i forbindelse med

Læs mere

Fanø Skole. Indledning. Katalog. Skolepolitiske målsætninger Læsevejledning

Fanø Skole. Indledning. Katalog. Skolepolitiske målsætninger Læsevejledning Indledning Fanø Skole Katalog. Skolepolitiske målsætninger 2016 Dette katalog henvender sig til dig, der til daglig udmønter de skolepolitiske målsætninger på Fanø Skole. Kataloget tager udgangspunkt i

Læs mere

Styrket pædagogisk læreplan for børn og pædagoger. Anne Kjær Olsen, uddannelseschef

Styrket pædagogisk læreplan for børn og pædagoger. Anne Kjær Olsen, uddannelseschef Styrket pædagogisk læreplan for børn og pædagoger Anne Kjær Olsen, uddannelseschef Oplæg BUPL Storkøbenhavn 26. oktober 2017 Det pædagogiske grundlag og den nye læreplan i highlights Læringsmål Læringsmiljø

Læs mere

Børnehaven Sønderled Her skaber vi rammerne for et godt børneliv..

Børnehaven Sønderled Her skaber vi rammerne for et godt børneliv.. Det pædagogiske grundlag i Børnehaven Sønderled Udarbejdet Februar 2016 1 Det pædagogiske grundlag i Børnehaven Sønderled Børnehavelivet er en stor del af et barns liv. De tilbringer mange timer i hænderne

Læs mere

Fælleskommunal mål- og indholdsbeskrivelse for SFO

Fælleskommunal mål- og indholdsbeskrivelse for SFO Fælleskommunal mål- og indholdsbeskrivelse for SFO Indhold Forord...2 Lovgivningen på området...3 Et sammenhængende skole- og fritidstilbud...4 Folkeskolens formålsparagraf...5 Horsens Kommunes sammenhængende

Læs mere

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Forord: Dette materiale er sammen med Strategi for Pædagogisk Praksis grundlaget for det pædagogiske arbejde i Hjørring kommunes dagtilbud. Det omfatter formål,

Læs mere

KODEKS FOR GOD UNDERVISNING

KODEKS FOR GOD UNDERVISNING KODEKS FOR GOD UNDERVISNING vi uddanner fremtidens landmænd GRÆSSET ER GRØNNEST - LIGE PRÆCIS DER, HVOR VI VANDER DET. Og vand er viden hos os. Det er nemlig vores fornemste opgave at sikre, at du udvikler

Læs mere

I Trørød børnehus arbejder vi målrettet med den styrkede pædagogiske læreplan og her har vi tænkt det fælles pædagogiske grundlag ind i årshjulpet.

I Trørød børnehus arbejder vi målrettet med den styrkede pædagogiske læreplan og her har vi tænkt det fælles pædagogiske grundlag ind i årshjulpet. I Trørød børnehus arbejder vi målrettet med den styrkede pædagogiske læreplan og her har vi tænkt det fælles pædagogiske grundlag ind i årshjulpet. Det pædagogiske grundlag Dagtilbud skal basere deres

Læs mere

Sammen styrker vi fagligheden: Lektionsstudier

Sammen styrker vi fagligheden: Lektionsstudier Sammen styrker vi fagligheden: Lektionsstudier Indhold Forord... 3 Hvad er Lektionsstudier?...4 Sådan gør man...4 Vigtigt at vide, når man arbejder med lektionsstudier...6 Spørgsmål og svar om lektionsstudier...6

Læs mere

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Byrådet, forår syddjurs.dk

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Byrådet, forår syddjurs.dk Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år Byrådet, forår 2017 syddjurs.dk Sammen løfter vi læring og trivsel Forord I Syddjurs Kommune er vores mål, at alle børn og unge lærer

Læs mere

Søgårdsskolens målgruppe er bred og rummer elever med særlige behov, hvor elevernes ressourcer og udfordringer kommer til udtryk på forskellig vis.

Søgårdsskolens målgruppe er bred og rummer elever med særlige behov, hvor elevernes ressourcer og udfordringer kommer til udtryk på forskellig vis. UDDANNELSESPLAN 1. Søgårdsskolen som uddannelsessted Søgårdsskolen er Gentofte kommunes specialskole for elever med særlige behov. Søgårdsskolen har nuværende 152 elever, hvoraf de 11 elever går i kompetencecenteret

Læs mere

FPDG. Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag

FPDG. Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag FPDG Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag 2019-2020 Indholdsfortegnelse 1. Indledning...3 2. Faglige kompetencer og dannelse... 4 3. Pædagogiske og didaktiske principper... 6 4. God undervisning på

Læs mere

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune Byrådet, forår 2017 1 Forord I Syddjurs Kommune er vores mål, at alle børn og unge lærer

Læs mere

HØJVANGSKOLEN !!!!!!!!!! Skolereform 2014. Højvangskolen 2014 Forældreudgave !!!

HØJVANGSKOLEN !!!!!!!!!! Skolereform 2014. Højvangskolen 2014 Forældreudgave !!! HØJVANGSKOLEN Skolereform 2014 Højvangskolen 2014 Forældreudgave 1 HØJVANGSKOLEN Højvangskolen 2014 3 Folkeskolens formål & Højvangskolens vision 4 Nye begreber i reformen 6 Motion og bevægelse 9 Fra børnehave

Læs mere

LUNDEBOS PÆDAGOGISKE LÆREPLAN

LUNDEBOS PÆDAGOGISKE LÆREPLAN LUNDEBOS PÆDAGOGISKE LÆREPLAN Distrikt Syd 01-08-2018 Indhold Det fælles pædagogiske grundlag.. 3 Det fælles tværgående mål. 3 Vi arbejder med et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø. 5 Vi samarbejder

Læs mere

Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07

Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07 Mål for Gentofte Kommunes fritidsordninger 2005-2007 Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07 August 2005 Gentofte Kommune Bernstorffsvej 161 2920 Charlottenlund Publikationen kan hentes på Gentofte Kommunes

Læs mere

Vision for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel

Vision for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel Vision for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel Visionens tre kerneområder Læring Udvikling Trivsel Børn og unges alsidige og personlige udvikling Vision for alle børn og unges læring, udvikling

Læs mere

Menneskelig udvikling og modning tak!

Menneskelig udvikling og modning tak! Menneskelig udvikling og modning tak! - når det sociale fællesskab bliver for krævende i forbindelse med et efterskoleophold Vibeke Haugaard Knudsen Stud.mag. & BA i teologi Læring og forandringsprocesser

Læs mere

Kvalitetsanalyse 2015

Kvalitetsanalyse 2015 Kvalitetsanalyse 2015 Det har jeg aldrig prøvet før, så det klarer jeg helt sikkert! - Pippi Langstrømpe Toftevangskolen 1 Indhold 1. Indledning... 3 2. Opsamling fokusområder... 3 3. Nationalt fastsatte,

Læs mere

Læringsgrundlag. Vestre Skole

Læringsgrundlag. Vestre Skole Læringsgrundlag Vestre Skole Vestre Skole er som kommunal folkeskole undergivet folkeskoleloven og de indholdsmæssige, styrelsesmæssige og økonomiske rammer som er besluttet af Kommunalbestyrelsen i Silkeborg

Læs mere

Hvordan udfordrer man og reflekterer over en fremtidig praksis, hvor historien og forforståelsen. mulighed for at se det vi ikke ved hvad er?

Hvordan udfordrer man og reflekterer over en fremtidig praksis, hvor historien og forforståelsen. mulighed for at se det vi ikke ved hvad er? Hvordan udfordrer man og reflekterer over en fremtidig praksis, hvor historien og forforståelsen binder vores mulighed for at se det vi ikke ved hvad er? Oplæg Målet og opgaven, hvad er det? Begreber der

Læs mere

Indskolingen Næsby Skole 2014/2015

Indskolingen Næsby Skole 2014/2015 Indskolingen Næsby Skole 2014/2015 Indskolingens læringssyn Læring er individets bestræbelser på at forstå og mestre verden. Børn og læring ser vi som en dynamisk proces, der involvere børn og voksne.

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

Pædagogisk Strategi. Mercantec Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag

Pædagogisk Strategi. Mercantec Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag Pædagogisk Strategi Mercantec 2016 Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag Vores pædagogiske mål er at udvikle unge og voksne mennesker fagligt, personligt og socialt,

Læs mere

Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning

Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning Uddannelse for læringsvejledere i Herlev Kommune 20. Marts 2015, kl. 09:00-15:00 Underviser: Leon Dalgas Jensen, Program for Læring og Didaktik,

Læs mere

Ledelse, støtte og implementering af udeskole

Ledelse, støtte og implementering af udeskole Ledelse, støtte og implementering af udeskole Boks start Peter Bentsen, SDCC Sundhedsfremme & Niels Ejbye-Ernst, VIAUC (2017) Udarbejdet i forbindelse med projekt Udvikling af Udeskole Boks slut I de kommende

Læs mere

Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag. Skolens Vision, Værdigrundlag & Målsætninger

Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag. Skolens Vision, Værdigrundlag & Målsætninger Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag Ullerup Bæk Skolen skal være en tryg og lærerig folkeskole, hvor børnenes selvværdsfølelse, fællesskab, selvstændighed, ansvarlighed, evne til at samarbejde

Læs mere

Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus

Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus Revideret udgave, oktober 2015 Indhold Formål... 2 Kriterier... 2 Proces... 3 Tidsplan... 4 Bilag... 5 Bilag 1: Spørgsmål... 5 Bilag 2: Samtalen med holdet...

Læs mere

Frederiksbjerg Dagtilbuds kerneopgave, vision og strategi

Frederiksbjerg Dagtilbuds kerneopgave, vision og strategi 1 Frederiksbjerg Dagtilbuds kerneopgave, vision og strategi Frederiksbjerg Dagtilbud er en del af Børn og Unge i Aarhus Kommune, og dagtilbuddets kerneopgave, vision og strategi er i harmoni med magistratens

Læs mere

Allerslev Skole uddannelsesplan

Allerslev Skole uddannelsesplan Allerslev Skole uddannelsesplan Uddannelsesplanen skal give en kort beskrivelse af, hvordan praktikskolen arbejder med at uddanne den lærerstuderende. BEK nr. 1068 af 08/09/2015: 13 stk. 2 Praktikskolen

Læs mere

Vision, værdier og menneskesyn

Vision, værdier og menneskesyn Vision, værdier og menneskesyn Vision Vi vil være det bedste helhedstilbud for vores børn. Vi vil lægge vægt på børnenes alsidige udvikling og tage højde for deres forskellige sociale, faglige og følelsesmæssige

Læs mere

Forløb om undervisnings- differentiering. Introduktion

Forløb om undervisnings- differentiering. Introduktion Program for løft af de fagligt svageste elever Intensivt læringsforløb Lærervejledning Forløb om undervisnings- differentiering Introduktion . Introduktion Dette undervisningsforløb er udarbejdet til Programmet

Læs mere

UNDERVISNINGS DIFFERENTIERING I GYMNASIET

UNDERVISNINGS DIFFERENTIERING I GYMNASIET UNDERVISNINGS DIFFERENTIERING Udviklingsredskab Dette udviklingsredskab henvender sig til gymnasielærere. Udviklingsredskabet guider jer igennem et selvevalueringsforløb. Når I anvender redskabet sammen

Læs mere

Selvevaluering 2016: Den pædagogiske strategi

Selvevaluering 2016: Den pædagogiske strategi Selvevaluering 2016: Den pædagogiske strategi Indhold Indledning... 2 Skolens pædagogiske strategi... 3 Første del af selvevalueringen... 4 Kendskab til den pædagogiske strategi... 4 Sammenhæng mellem

Læs mere

Camilla Brørup Dyssegaard, Ren Viden og Rambøll Management Consulting

Camilla Brørup Dyssegaard, Ren Viden og Rambøll Management Consulting Specialpædagogisk støtte og inklusion på ungdomsuddannelserne for personer med psykiske funktionsnedsættelser et indblik i resultaterne fra et systematisk litteraturstudie Camilla Brørup Dyssegaard, Ren

Læs mere

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i.

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole integrerer de politiske ambitioner som er udtrykt i Byrådets Børne-

Læs mere

Mål og indholdsbeskrivelse. Grejsdal skoles SFO. SFO en er en integreret del af skolen

Mål og indholdsbeskrivelse. Grejsdal skoles SFO. SFO en er en integreret del af skolen Mål og indholdsbeskrivelse Grejsdal skoles SFO SFO en er en integreret del af skolen 1. SFO, Grejsdal Skoles pædagogiske grundlag en vedvarende proces! Som grundlag for dette arbejde har vi formuleret

Læs mere

Nordvestskolens værdigrundlag

Nordvestskolens værdigrundlag Nordvestskolens værdigrundlag Forord: Skolens værdigrundlag er Nordvestskolens fundament. Nordvestskolen vil grundlæggende gøre eleverne livsduelige ved at være en udviklingsorienteret skole, der lægger

Læs mere

Elevforudsætninger I forløbet indgår aktiviteter, der forudsætter, at eleverne kan læse enkle ord og kan samarbejde i grupper om en fælles opgave.

Elevforudsætninger I forløbet indgår aktiviteter, der forudsætter, at eleverne kan læse enkle ord og kan samarbejde i grupper om en fælles opgave. Undersøgelse af de voksnes job Uddannelse og job; eksemplarisk forløb 0-3.klasse Faktaboks Kompetenceområde: Fra uddannelse til job Kompetencemål: Eleven kan beskrive forskellige uddannelser og job Færdigheds-

Læs mere

Pædagogisk læreplan. 0-2 år. Den integrerede institution Væksthuset Ny Studstrupvej 3c, 8541 Skødstrup

Pædagogisk læreplan. 0-2 år. Den integrerede institution Væksthuset Ny Studstrupvej 3c, 8541 Skødstrup Pædagogisk læreplan 0-2 år Afdeling: Den Integrerede Institution Væksthuset Ny Studstrupvej 3c 8541 Skødstrup I Væksthuset har vi hele barnets udvikling, leg og læring som mål. I læreplanen beskriver vi

Læs mere

Børnehuset værdier er, Nærvær, Respekt, Ansvar, & tryghed. Hvis du vil læse mere om vores værdier, kan du læse dem alle på de forskellige faner.

Børnehuset værdier er, Nærvær, Respekt, Ansvar, & tryghed. Hvis du vil læse mere om vores værdier, kan du læse dem alle på de forskellige faner. 1 I børnehuset ved Noret udspringer vores menneskesyn af den hermeneutiske tilgang, hvilket betyder at det enkelte individ, barn som voksen tillægges betydning og værdi. I tillæg til dette, er vores pædagogiske

Læs mere

Cooperative Learning og Læringsstile

Cooperative Learning og Læringsstile Cooperative Learning og Læringsstile Forskningen inden for Cooperative Learning og Læringsstile, beskæftiger sig primært med at optimere elevernes muligheder for indlæring. Inden for læringsstils undervisningen,

Læs mere

Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen

Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen Underviser: Annette Jäpelt Fag: Natur og teknik Afleveret den 27/2 2012 af Heidi Storm, studienr 21109146 0 Indhold Demokrati i folkeskolen... 2 Problemformulering...

Læs mere

Hornsherred Syd/ Nordstjernen

Hornsherred Syd/ Nordstjernen Generel pædagogisk læreplan Hornsherred Syd/ Nordstjernen Barnets alsidige personlige udvikling Tiden i vuggestue og børnehave skal gøre børnene parate til livet i bred forstand. Børnene skal opnå et stadig

Læs mere

Medarbejder- udviklingssamtaler - MUS

Medarbejder- udviklingssamtaler - MUS fremtiden starter her... Gode råd om... Medarbejder- udviklingssamtaler - MUS INDHOLD Hvad er MUS 3 Fordele ved at holde MUS 4 De fire trin 5 Forberedelse 6 Gennemførelse 7 Opfølgning 10 Evaluering 10

Læs mere

Vejledning om dataindsamlingsmetoder. praktikken. Læreruddannelsen

Vejledning om dataindsamlingsmetoder. praktikken. Læreruddannelsen Vejledning om dataindsamlingsmetoder i praktikken Læreruddannelsen 0 Professionshøjskolen Absalon / Vejledning om dataindsamlings-metoder i praktikken / Læreruddannelsen 2 / 8 Progression i praktikkens

Læs mere

Det gode skoleliv. Glostrup Kommune

Det gode skoleliv. Glostrup Kommune Det gode skoleliv Glostrup Kommune Forord Børne- og Skoleudvalget har fokus på børn og unges trivsel, læring og uddannelse. Vi ønsker, at børn og unge i Glostrup Kommune udvikler sig og uddanner sig til

Læs mere

Pædagogiske læreplaner. Lerpytter Børnehave Lerpyttervej 25 7700 Thisted

Pædagogiske læreplaner. Lerpytter Børnehave Lerpyttervej 25 7700 Thisted Pædagogiske læreplaner Lerpytter Børnehave Lerpyttervej 25 7700 Thisted Vision I Lerpytter Børnehave ønsker vi at omgangstonen, pædagogikken og dagligdagen skal være præget af et kristent livssyn, hvor

Læs mere

Roskilde Ungdomsskole. Fælles mål og læseplan for valgfaget. Sundhed, krop og stil

Roskilde Ungdomsskole. Fælles mål og læseplan for valgfaget. Sundhed, krop og stil Roskilde Ungdomsskole Fælles mål og læseplan for valgfaget Sundhed, krop og stil November 2014 Indledning Faget Sundhed, krop og stil som valgfag, er etårigt og kan placeres i 7./8./9. klasse. Eleverne

Læs mere

Anerkendelse. Vi møder barnet for det de er, frem for det de kan, har med eller har på.

Anerkendelse. Vi møder barnet for det de er, frem for det de kan, har med eller har på. Anerkendelse I forhold til Børn Vi bruger trivselslinealen, tras, trasmo, sprogvurdering, SMTTE, mindmapping som metode for at møde barnet med et trivsels- og læringsperspektiv. Vi skal være nysgerrige

Læs mere

1. Hvad er det for en problemstilling eller et fænomen, du vil undersøge? 2. Undersøg, hvad der allerede findes af teori og andre undersøgelser.

1. Hvad er det for en problemstilling eller et fænomen, du vil undersøge? 2. Undersøg, hvad der allerede findes af teori og andre undersøgelser. Psykologiske feltundersøgelser kap. 28 (Kilde: Psykologiens veje ibog, Systime Ole Schultz Larsen) Når du skal i gang med at lave en undersøgelse, er der mange ting at tage stilling til. Det er indlysende,

Læs mere

Fokusområder Identitet og venskaber I Engum Skole / SFO kommer dette til udtryk ved: Leg, læring og mestring.

Fokusområder Identitet og venskaber I Engum Skole / SFO kommer dette til udtryk ved: Leg, læring og mestring. Fokusområder 1 Mål- og indholdsbeskrivelsen for Vejle Kommune tager afsæt i Vejle Kommunes Børne- og Ungepolitik og den fælles skoleudviklingsindsats Skolen i Bevægelse. Dette afspejles i nedenstående

Læs mere

1, Stk. l. Folkeskolens opgave er i SAMARBEJDE MED FORÆLDRENE at give eleven mulighed for at tilegne sig:

1, Stk. l. Folkeskolens opgave er i SAMARBEJDE MED FORÆLDRENE at give eleven mulighed for at tilegne sig: SKOLEN Skolen er underlagt lov om folkeskolen (folkeskoleloven). Skolens mål er således givet med lovens formålsparagraf, der kan læses således: 1, Stk. l. Folkeskolens opgave er i SAMARBEJDE MED FORÆLDRENE

Læs mere

Hvorfor udeskole? Erfaringer fra lærere, skoleledere, elever og forældre på de 14 demonstrationsskoler

Hvorfor udeskole? Erfaringer fra lærere, skoleledere, elever og forældre på de 14 demonstrationsskoler Hvorfor udeskole? Erfaringer fra lærere, skoleledere, elever og forældre på de 14 demonstrationsskoler Niels Ejbye-Ernst, VIAUC & Peter Bentsen, Steno Diabetes Center (2015) Udarbejdet i forbindelse med

Læs mere

Kom godt i gang. Guide til at arbejde med det 21. århundredes kompetencer

Kom godt i gang. Guide til at arbejde med det 21. århundredes kompetencer 21SKILLS.DK CFU, DK Kom godt i gang Guide til at arbejde med det 21. århundredes kompetencer Arbejde med det 21. århundredes kompetencer Arbejd sammen! Den bedste måde at få det 21. århundredes kompetencer

Læs mere