Må jeg låne en finger? Samspil omkring inklusion i Ballerup Kommune

Transkript

1 Må jeg låne en finger? Samspil omkring inklusion i Ballerup Kommune En statusevaluering af udviklingsprogrammet Et godt børneliv - et fælles ansvar Vibeke Schrøder, Jens Christian Jacobsen, Tom Nauerby Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion

2 Indholdsfortegnelse Indledning 3 Statusevalueringens mål og metoder 4 Audit-undersøgelsen 7 Observations-undersøgelsen 10 Fokusgruppeinterview-undersøgelsen 18 Status beskrivelse og vurdering 33 Bilag 1 Kategorisering af den skriftlige kommunikation 38 Bilag 2 Observationsguide, inklusion/eksklusion 42 Bilag 3 Interviewguide til fokusgruppeinterviews 43 Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE) er et landsdækkende videncenter, etableret i fællesskab mellem CVU Storkøbenhavn og CVU Vest med støtte fra Undervisningsministeriet. NVIE har til formål at indsamle, udvikle og formidle viden om inklusion og eksklusion som processer i samfund, institutioner og menneskers hverdagsliv udvikle faglig viden og metoder, der kvalificerer velfærdsprofessionerne til at imødegå ekskluderende processer og skabe betingelser for dannelse af inkluderende fællesskaber forbedre betingelser for social deltagelse for børn, unge og voksne med særlige behov, så flest mulige bliver i stand til at modtage støtte til deres udvikling og læring inden for normalsystemernes rammer. 2

3 Indledning I et hobbyværksted i en klub for store børn i Ballerup cirkulerer en pige lidt hvileløst rundt. Ved et rundt bord i rummet sidder to andre piger, der kender hinanden godt. De sidder ved siden af hinanden og er i gang med at lave nogle smykker. Den ene pige fortæller den anden om en god veninde, der har fulgt hende i mange år, de sludrer om at have venner i lang tid, og hvad de har lavet sammen med dem. Pigen, der har cirkuleret rundt, sætter sig på den anden side af bordet med en julegave, hun skal til at pakke ind. Hun stiller nogle spørgsmål til en historie om en gammel ven. Da hun er nået til at binde sløjfe, spørger hun Må jeg låne en finger?. De to andre piger stikker uden forbehold begge straks en finger frem for at bidrage til hendes gaveindpakning. Vi har valgt at bruge pigens spørgsmål som titel til denne statusevaluering. At spørge Må jeg låne en finger? til to store piger, der er pot og pande, er modigt. Og det er vel ligeså modigt af de to veninder straks at engagere sig med en tredjepart, der ikke er en del af den aktuelle tosomhed? I denne samspilssituation rummes essenserne i udviklingsprogrammet, Et godt børneliv - et fælles ansvar. Hvordan udvikles rammer for modet til at involvere sig? For uden mod både fra børns og voksnes side bliver der ikke rum for udvikling, rum for nye måder at se hinanden på og rum for nye måder at handle på. Det er ikke så meget den enkeltes mod, der er kernen i betagelsen af denne lille hændelse, men mere modet i fællesskabet. Det sætter fokus på den kultur, der leves i institutioner og skoler, og kan få os til at spørge, hvilke fællesskaber der er brug for, så alle børn i Ballerup Kommune trives og får et godt hverdagsliv i deres lokale miljø. Rapporten er bygget op omkring tre delundersøgelser, vi har brugt til statusevalueringen. Den bliver indledt med en uddybelse af mål og metoder for denne status. Vi har ladet præsentation og analyse af fokusgruppeinterviewene fylde forholdsvist meget bidragene fra daginstitutioner, fritidstilbud og skoler har været væsensforskellige, og det har været vigtigt at lade medarbejderne komme ordentlig til orde her ved programmets start. Inden vi således går videre vil vi gerne takke alle medvirkende i statusevalueringen. Vi er helt klar over, at vores arbejde har lagt pres på en krævende arbejdshverdag. Ikke desto mindre er vi blevet utroligt godt modtaget og har fået uvurderlig hjælp til at få undersøgelsen gennemført. Tak til børn og voksne i daginstitutioner, fritidstilbud og skoler, PPR, Job og Familie samt sundhedsplejen. Det har været inspirerende at få indblik i jeres hverdag og jeres tanker! 3

4 Statusevalueringens mål og metoder Programmet Et godt børneliv et fælles ansvar er et omfattende og ambitiøst udviklingsprogram, der strækker sig over en femårig periode. Programmet så dagens lys i midten af 2004, hvor ideen blev udviklet, og de praktiske rammer omkring det blev udarbejdet, og det løber frem til midten af Programmet blev startet op i andet halvår af 2005 blandt andet med igangsættelse af det centrale projekt Pædagoger ind i skolen og godkendelse af decentrale projekter, der føjer sig ind under programmets målsætninger. Det var også her NVIE blev involveret i programmet. I efteråret 2005 blev der lavet aftale om, at vi følger programmet via en statusevaluering, en midtvejsevaluering og en slutevaluering. Vores rolle er altså at være et tredje øje i den omfattende og komplekse proces ved at formulere konstruktive indspil som den udenforstående part. Udviklingsprogrammets formål og status Målet for denne status er at skabe et indblik i, hvordan børnelivet og rammerne for børnelivet ser ud i Ballerup Kommune her omkring programmets praktiske start. Status skal afdække og undersøge, hvilke forudsætninger, indstillinger og initiativer der er på spil i forhold til de formål, succeskriterier og resultatmål, programmet retter sig imod. Denne statusevaluering er udarbejdet med programmets formål som retningsgivende for de spørgsmål og temaer, der er belyst, idet programmets succeskriterier og resultatmål knapt kan have materialiseret sig, selv om de selvfølgelig også har fungeret som vejledende pejlemærker. I programaftalen er formålet beskrevet som at: støtte sundhedsplejen, PPR, dag- og fritidsinstitutioner samt skoler i bestræbelserne på, at børn og unge med særlige behov (0 18 år) kan blive længst muligt i normalmiljøet: i eget hjem, i egen daginstitution og på egen skole, og at deres generelle og specifikke behov bliver tilgodeset bedst muligt. Der skal i højere grad end nu: tages udgangspunkt i de yngste børns (0-5 år) nære relationer og behov for stabile og trygge voksne, der er vigtige for udvikling af barnets bevidsthed og følelsesliv. tages udgangspunkt i de muligheder og styrkesider, som børn og unge har. skabes mulighed for, at alle børn og unge får en plads i et forpligtende fællesskab med kammerater og voksne. udvikles rummelige lege- og læringsmiljøer, der vægter mangfoldighed og forskellighed i indsatsen for at inkludere flere børn og unge, og hvor den pædagogiske praksis tager hensyn til, at mennesker lærer og udvikler sig på forskellige måder. fokuseres på udvikling af børnenes og de unges personlige og sociale/kulturelle kompetencer (deres adfærd, kontakt/relationer og deres trivsel). Disse formål har fungeret som rammer for udformning af evalueringsspørgsmål og -temaer, og de har ligeledes fungeret som analyserammer for tolkning af de forskellige former for materiale, vi har indsamlet. De har været det indholdsmæssige fokus for at vurdere de inkluderende strategier, der har fundet udtryk i den pædagogiske praksis i daginstitutioner, fritidstilbud og skoler. Det er også 4

5 disse mål, vi vender tilbage til som fokuspunkter, når vi sammenfatter den indsamlede viden i en afsluttende statusvurdering. Evalueringsspørgsmål og metoder Rent metodisk har vi valgt at undersøge programmets status ved at stille følgende overordnede spørgsmål i forhold til programmets aktiviteter: 1. Hvordan fungerer samspillet mellem programmets intentioner og de involverede institutioner/organisationsenheder? 2. Hvordan tolkes programmets målsætninger og succeskriterier af professionsudøverne, og hvordan forstår de deres rolle i programmet? 3. Hvordan udfolder praksis sig aktuelt i institutionerne i forhold til programmets pædagogiske fokuspunkter? For at besvare disse spørgsmål har vi gennemført tre undersøgelsesformer: en ekstern audit, observationer og fokusgruppeinterviews (disse evalueringsformer beskrives side 7, 10 og 18). Den eksterne audit vil især tilbyde svar på spørgsmål 1; observationerne vil især belyse spørgsmål 3, mens fokusgruppeinterviewene er konstrueret, så de kan kaste lys over alle tre spørgsmål. Metoderne vil blive uddybet i forbindelse med præsentationen af den viden, som de enkelte undersøgelsesformer har bidraget med. I det følgende beskrives hvilket institutionsudvalg, der er lagt til grund for observationer og fokusgruppeinterviews. Institutionsudvalg I forsøget på at skaffe dækkende viden omkring holdninger og praksis i forhold til programmets formål har vi lavet et strategisk tilfældigt udvalg på 16 ud af i alt 118 daginstitutioner, fritidstilbud og skoler. For at få så bredt et billede som muligt har vi skelnet mellem institutioner, som er i gang med et projekt, der fungerer under programmet Et godt børneliv et fælles ansvar og institutioner, der ikke er i gang. Dette ud fra en antagelse om, at institutioner, der hurtigt vælger at føje sig ind under et udviklingsperspektiv, forholder sig på en anden måde, end institutioner, der tøver med dette. Inden for hver institutionskategori har vi udtrukket én institution, der er i gang med et projekt indføjet under programmet og tre institutioner, der endnu ikke er indføjet. I skoleregi har vi i samråd med programledelsen valgt at observere i 1. klasse, der ikke kender til andet end, at pædagog og lærer arbejder sammen i klassen i projektet Pædagoger ind i skolen. Statusevalueringens form Her inden vi går videre med at præsentere de tre delundersøgelser og den viden, de har befordret, skal det lige understreges, at denne status ikke er starten på en klassisk før-, under- og efterundersøgelse. Den pædagogiske verden er kompleks, og årsags-virkning-forhold er vanskelige om ikke umulige at isolere. Især i lyset af programmets kompleksitet. Denne status er mere at betragte som en scanning af et felt gennem belysning fra forskellige vinkler. Vi har valgt at udlede nogle centrale fokuspunkter fra udviklingsprogrammets formål, som vi belyser og forfølger gennem forskellige dataindsamlingsmetoder. Disse fokuspunkter vil fungere som gennemgående tolkningsrammer og danne den indholdsmæssige baggrund for statusvurderingen, der sammenfattes 5

6 i det sidste afsnit. Fokuspunkterne skal betragtes som åbne kategorier for betydningsindhold, der rummer spørgsmål og problematiseringer, som kan bringes videre i midtvejs- og slutevalueringen. Præsentation af del-undersøgelser, indsigter og resultater I det følgende fremstilles de tre del-undersøgelser, og hvordan de hver for sig bidrager til belysning af de opstillede evalueringsspørgsmål og -temaer. Undersøgelserne består af en ekstern audit, observationer og fokusgruppeinterviews. Hvor der er anvendt citater fra observationer og fokusgruppeinterviews, er disse skrevet med kursiv. Navne på personer er ændret, så anonymiteten er bevaret, og stednavne er erstattet af bogstaver. Endelig skal det nævnes, at vi anvender begrebet daginstitutioner for vuggestuer, børnehaver/børnehuse, mens begrebet fritidstilbud dækker over fritidshjem, fritidsordninger samt klubber. Når der i konkrete sammenhænge tales om kommunens institutioner, er det en samlebetegnelse for daginstitutioner, fritidstilbud og skoler. 6

7 Audit-undersøgelsen Audit-metoden er forholdsvis ny inden for evaluering af pædagogisk arbejde her i Danmark, så metoden skal lige have en kort præsentation. Audit betyder direkte oversat høring eller revision. En audit er altid tilbageskuende den arbejder med noget der er sket den ser bagud på i dette tilfælde et forløb omkring opstart af et omfattende pædagogisk udviklingsprogram. Auditten er nysgerrig på forløb hvilke faglige og organisatoriske processer har været på spil, og hvad betyder måden, de har været det på, for kvaliteten af det professionelle arbejde? I det aktuelle tilfælde er det hele etableringsforløbet omkring Et godt børneliv et fælles ansvar, der er i fokus hvordan har processen været op til programmets endelige praktiske etablering? Faglige forløbsgennemgange af processer, der har udspillet sig, kan foretages både internt og eksternt fx i en institution, der har igangsat et udviklingsprojekt. Og de kan foretages ud fra skriftligt og mundtligt materiale. Vi har anvendt en ekstern audit, der hviler på det skriftlige materiale, der kan dokumentere processen omkring opstartsforløbet. Auditten kan især skabe viden omkring det første evalueringsspørgsmål: Hvordan fungerer samspillet mellem programmets intentioner og de involverede institutioner/organisationsenheder? Udgangspunktet er den skriftlige kommunikation mellem programledelse, daginstitutioner, fritidstilbud og skoler. Denne kommunikation opdeles i to kategorier kaldet 'information', der betegner den kommunikation, der udgår fra programledelsen, og 'reaktion, der betegner kommunikation, der går tilbage til programledelsen fra institutioner, bestyrelser og interesseorganisationer. Det skriftlige materiale, der ligger til grund for auditten, strækker sig fra den 1. februar 2005 til den 10. oktober Den grundlæggende kategorisering af materialet samt gennemgang af dets indhold kan ses i bilag 1. Her vil vi fremdrage den overordnede analyse af materialet samt se på nogle udvalgte processer omkring programmets tilblivelsesproces, der kan bidrage til væsentlige diskussioner omkring programmets status. Den overordnede analyse Det er hensigten at forsøge at finde en udviklingslinje eller en kronologi i informationsmaterialet og en begivenhedsrække, der kan illustrere udviklingen. Reaktionsmaterialet er blevet gennemgået med henblik på at komplettere eller indkredse begivenheder, der forstærker eller svækker den opstillede udviklingslinje. Udviklingslinjen forstærkes, såfremt reaktionen antages at være handlingsigangsættende, og svækkes, såfremt handlinger ikke igangsættes som forventet. Auditten rekonstruerer udviklingsprogrammets implementering gennem en beskrivelse af krav og forventninger (informationer) fra programledelse og programejer samt en refleksion over og en dialog omkring disse krav (reaktioner) gennem interessenterne (medarbejdere, forældre, ledelser). Gennemgangen af informations- og reaktionsmaterialet resulterer i følgende: Udviklingslinjen Det fremgår af det udleverede materiale, at der fra juni 2004 blev iværksat en række projekter, der i en eller anden forstand skulle knyttes til udviklingsprogrammet Et godt børneliv - et fælles ansvar. Disse projekter iværksættes samtidig med, at programmet opstartes via en idéfase og en planlægningsfase. Selve programmet iværksattes efter oktober 2005, idet der her blev foretaget de 7

8 sidste korrektioner af programaftalen (PA) med aftalte succeskriterier, resultatmål, formål, indsats og baggrund. Siden juni 2005 har stadig flere projekter set dagens lys i institutioner, skoler, PPR og sundhedsplejen. Begivenhedsrække Følgende dokumenter illustrerer begivenhedsrækken: Februar 2005: Projektformer Samarbejdsformer: Hvordan laver man et projekt? Marts 2005: Refleksion over programmet. Maj 2005: Pædagoger ind i skolen hvordan gøres det? Juni 2005: Samarbejdet lærere/pædagoger konkrete forhold. August 2005: AKT-børn (For uddybning af dokumenterne se bilag 1). Perioden oktober 2004 til november 2005 har en uklar status i forholdet til programaftalen. I programaftalen fra oktober 2005 beskrives, at igangsatte projekter skal justeres i forhold til udviklingsprogrammet, og at allerede planlagte projekter igangsættes i dette tidsrum. Er der tale om pilotprojekter, der skal give forvaltningen indsigt i og institutioner lejlighed til at afprøve samarbejde og arbejdsorganisering lokalt? Eller er der tale om en langsom programstart, der i perioden oktober 2004 til november 2005 skal vænne institutioner og skoler til at leve under en gennemgribende helhedsindsats? Forholdet mellem det centrale og decentrale Netop forholdet mellem gennemgribende centrale tiltag og lokalt udviklede decentrale projekter er et væsenstræk ved Et godt børneliv et fælles ansvar. Styrken i denne tilgang er i en eller anden grad at læne sig op ad de ressourcer, der findes i institutionerne og vægte at udvikle ud fra disse ressourcer. Når det sker samtidig med gennemgribende centrale tiltag, er det vigtigt at formidle forholdet mellem centrale og decentrale tiltag og formidle denne relation til institutionerne. Denne formidling er ikke særlig tydelig i programmets materiale hidtil. Der informeres om, at programmet består af centrale og decentrale projekter, og i programaftalens formål tales om at der igangsættes et flerårigt centralt ledet og støttet udviklingsprogram (.), der skal være rammen om individuelle, decentrale udviklingsprojekter. Hvor stramme er de rammer? Er de lige stramme i forhold til alle projekttyper? Er det et decentralt projekt, når programmet sætter et specifikt projekt igennem (såsom pædagoger ind i skolen ), som så bliver klædt på ude på den enkelte skole? En tydeliggørelse og formidling af disse forhold kunne måske pleje noget af den usikkerhed, der eksisterer ude i institutionerne og i nogle tilfælde fører til, at nogle føler, at programmet bliver trukket ned over hovedet på dem (se fokusgruppeinterviewdelen). Pædagoger ind i skolen er programmets første centralt initierede projekt i skoler og fritidstilbud, og det er derfor værd at gå ind og se særskilt på processen, som den ser ud i audit-perspektiv. Det er centralt i den forstand, at det skal gennemføres, men decentralt i den forstand, at den enkelte skole og fritidstilbud i samarbejde selv udformer sin unikke måde at gennemføre projektet på. Der ligger en del dokumenter omkring opstarten af processen, mange er blevet hørt, og der er udfærdiget en del centrale arbejdspapirer, blandt andet inspireret af høringerne, der specificerer kravene omkring projektet og grundideen i det. Der ligger således et grundigt forarbejde til projektet. 8

9 Her skal fremhæves to reaktioner, som udgør væsentlige fokuspunkter: For det første en undren fra daginstitutionsområdet (se beskrivelse i b.2 i bilag 1) over, at de ikke er involveret i pædagoger ind i skolen og ideen om at skabe kontinuitet i børnenes liv. For det andet en kommentar fra Pædagogisk Samråd og Ballerup Lærerforening om, at der er en indbygget konflikt mellem to personalegrupper - pædagoger og lærere idet der organisatorisk lægges op til adskilte faglige kompetencer, som der gives udtryk for vanskeligt kan udnyttes i en undervisningssituation. Professionssamarbejde og helhed Lederne fra daginstitutionsområdet spørger til, hvorfor de ikke er tænkt ind i pædagoger i skolen, hvilket berører nogle væsentlige aspekter omkring grundtanken i udviklingsprogrammet. Det er tanken om at skabe helhed omkring det enkelte barn og lade ressourcerne komme til børn med særlige behov i stedet for at udskille dem fra deres normale sammenhæng til særlige foranstaltninger. Denne ændrede bevægelse kræver faglig nytænkning og indebærer også, at det tværfaglige professionelle arbejde omkring barnet etableres og tager nye former. Det er et spørgsmål om, hvordan det tværfaglige samarbejde organiseres. Hvem deltager mest frugtbart i det? Er det i alle sammenhænge de samme professionelle og deres institutioner, der skal inddrages? Hvilke kriterier ligger til grund for det snit, der bliver lagt for samarbejdspartnere? Et væsentligt fokuspunkt er her det tværfaglige samarbejde. Spørgsmålet er, hvordan denne viden og praksiserfaring kan inddrages i etablering af netværk med deltagelse af pædagoger, der har fulgt barnet i de sidste år op til skolestart. Her nævnes en praktisk ressource og vidensbase for skabelsen af sammenhæng og helhed for de børn, der har særlige behov. Eller mere overordnet formuleret: hvilke præmisser ligger til grund for tænkningen om tværfaglighed, og hvem skal deltage i dette arbejde? Rammer for professionssamarbejde Selv om der er indgået en aftale om samarbejdsrammen for pædagoger og lærere i undervisningen afdækker materialet en indbygget konfliktmulighed, når lærere og fritidspædagoger med deres forskellige kompetencer skal arbejde sammen i en undervisningssituation (se dokument b.5 i bilag 1). Et fokuspunkt er her, hvad der skal til, for at denne indbyggede konfliktmulighed bliver til et frugtbart udviklingspotentiale. Er det et forhold, der skal håndteres i de konkrete samarbejdsrelationer eller er det et forhold, der også kunne arbejdes med på et centralt plan? Er der andre måder at beskrive konflikten på, som kunne være mere rammende og dermed være udgangspunkt for en mere frugtbar proces? 9

10 Observations-undersøgelsen Målet med de foretagne observationer er at skabe indsigt i den eksisterende pædagogiske praksis i daginstitutioner, fritidstilbud og skoler. Disse observationer er gennemført med henblik på at besvare det tredje evalueringsspørgsmål: Hvordan udfolder praksis sig aktuelt i institutionerne i forhold til programmets pædagogiske fokuspunkter? Vi har i perioden medio december 2005 til medio januar 2006 været ude og foretage observationer af en varighed på to timer på hver af de udvalgte institutioner. Vi har tilsigtet at lave ikkedeltagende observation; det vil sige holdt os uden for livet i daginstitutioner, fritidstilbud og skoler og observeret med et udefrakommende blik som fremmede. Vi har selvfølgelig været i samtale med både børn og voksne under vore besøg. Vi har været inddraget i værdifulde ordvekslinger, der har været med til at give os en fornemmelse af stedets atmosfære og ånd og det, der rører sig i institutionerne. Vore observationer har rettet sig mod nogle bestemte sociale og institutionelle forhold, den samlede observationsguide kan ses som bilag 2. Især har vi haft blikket rettet mod de sociale samspil indbyrdes mellem børnene og samspillene mellem børn og voksne. Når vi har været i skolerne, har vi så yderligere rettet vores opmærksomhed mod samspillet mellem lærere og pædagoger. Observationerne må opfattes som stikprøver øjebliksbilleder, der kan inspirere til overvejelser og tematiseringer, men selvfølgelig ikke oplyse om de pædagogiske processer, som de strækker sig over tid. Når vi i det følgende kommer med eksempler på, at inklusion er på spil eller ikke på spil, viser vi ikke noget generelt om de specifikke involverede børn og voksne. Til gengæld kan vi via en etnometodologisk tilgang, hvor vi tolker de observerede kulturelle udtryksformer og processer, tegne et generelt billede af, hvad vi så i den tid, vi var på besøg, og trække nogle forhold frem til inspiration og diskussion. Grundlæggende bekræfter observationerne, at de fleste børn er velintegrerede og tilsyneladende befinder sig fint i institutioner og skoler, hvor stort set alle har kammerater, de kan snakke med, og hvor det store flertal synes at være accepteret af deres kammerater og af de voksne, der omgiver dem. At komme tættere på de sociale processer kræver her, at vi skelner mellem skoler og institutioner, da både formål og de fysiske og sociale rammer adskiller sig fra hinanden. Vi vil derfor først tematisere vores observationer i vuggestuer, børnehaver, fritidshjem, fritidsordninger og fritidsklubber og derefter tematisere observationerne fra skolerne. Daginstitutioner og fritidstilbud Helt overordnet kan man sige, at institutionerne helt fra deres tilblivelse er bygget til at inkludere børnene i fællesskaber på tværs af køn, aldre og interesser. Flertallet af institutionerne er bygget på tidspunkter, hvor den pædagogiske grundide i institutionsbyggeriet var at oprette fællesskaber for de børn, der søgte institutionerne. Det inkluderende fællesskab er så at sige bygget ind i klubber, fritidshjem og børnehaver: Der er fællesarealer og haller, hvorfra der er adgang til mindre specialiserede interesse-rum. Dette gør udviklingsprogrammets formål til en naturlig del af pædagogikken, sådan som den har været tilsigtet i institutionerne siden 60 erne og 70 erne. På nogle institutioner mødte vi rum, der senere er blevet rum, hvor børnene i høj grad regerer selv og der er ingen tvivl om, at kreativ brug af institutionernes arkitektoniske rammer kan være en del af at udvikle pædagogikken og rammerne 10

11 for fællesskaber. Samtidig beklager flere institutionsledelser med rimelig grund - sig over, at bygningerne er nedslidte og trænger til fornyelse, og enkelte steder er der nyt byggeri i gang, eller det er lige ved at være afsluttet. Generelt kan vi se, at institutionslivet både for de mindre børn i vuggestuer og børnehaver og for de større børn i fritidstilbud centreres omkring medvirken i fællesskaber. Det er gruppen, der er udgangspunktet for institutionslivet, og dagligdagen fungerer på gruppens betingelser det er et grundlæggende vilkår ved institutionslivet, som har dannet afsæt for analysen af observationsmaterialet. Vi har derfor valgt at arbejde med indholdet af observationerne under temaet: fællesskabets kvalitet og betingelser. Under denne tematik trækkes perspektiver op på forholdet mellem individ og fællesskab. Fællesskabets kvalitet og betingelser Vores grundantagelse er som nævnt, at gruppen betragtes som den bærende enhed i livet i institutionerne, hvor medvirken i fællesskaber er alfa og omega. Det pædagogiske arbejde, der støtter op om denne pædagogik vil vi beskrive ved begreberne inkluderende, igangsættende og vedligeholdende. Det pædagogiske arbejde retter sig altså grundlæggende mod at skabe fungerende grupper, og arbejdet kan tage form af inkluderende processer, hvis pædagogen bliver opmærksom på et barn, der ikke deltager i gruppelivet. Det kan være igangsættende processer som en del af den planlagte pædagogik og som en umiddelbar håndtering af konflikter og diffuse sociale situationer. Endelig plejes gruppekulturen i institutionerne gennem pædagogisk vedligeholdelse det vil sige opmærksomhed på gruppernes sammenhængskraft og indgriben til støtte for denne inden for gruppens rammer. Dette fungerer forskelligt omkring de mindre børn i vuggestuer og børnehaver og de større børn i fritidstilbudene. I de institutioner, der har børn mellem 6 og 18 år, er fællesskaberne centreret omkring selvvalgte legeaktiviteter, der nogen gange - men langtfra altid - er ledsaget af pædagogisk vejledning og omsorg. Det er klart, at jo mindre børnene er, jo flere beslutninger er overladt til de voksne. Og jo større børnene er, jo mere er overladt til dem selv at finde ud af. Det er et markant indtryk fra observationerne, at pædagogik som igangsættende og vedligeholdende børnecentrerede aktiviteter mest er anvendt for børn i vuggestuer og børnehaver, hvorimod pædagogik så at sige ligesom overflødiggør sig selv i kraft af børnenes større selvstændighed, når de går i fritidstilbud. Det er et grundlæggende træk, at hvis barnet kan selv, optræder pædagogerne ikke i en særlig intervenerende rolle. Vi ser dette som et udtryk for, at selvforvaltningspædagogikken er et grundfæstet træk ved livet i institutionerne. Fællesskaberne i fritidstilbudene Blandt de store børn i fritidstilbudene fungerer denne form for selvforvaltning efter hensigten, når barnet kan magte selvforvaltningen, det vil sige når barnet er i balance, har kammerater og har en god kontakt til de voksne. Observationen fra en fritidsklub, som vi beskrev i indledningen illustrerer et sådant barn, der magter situationen: De to piger diskuterer, at den ene har en god veninde, hun har oplevet noget med for mange år siden. Pigen, der har cirklet rundt, sætter sig ned ved bordet og lytter med til snakken om bedsteveninden og stiller også spørgsmål til temaet. Hun er ved at pakke en julegave ind, og da hun er nået til at binde sløjfe, spørger hun: Må jeg låne en finger? To fingre byder sig straks til. Den ene pige virker i en eller anden grad knyttet til pigen, der allerede sad her. Den sidste pige virker 11

12 mere perifer i selskabet Lederen passerer ude på gangen den perifere pige råber: Søren og løber efter ham. Da hun kommer tilbage, spørger de andre hvad hun skulle. Give ham et stykke slik, svarer hun. Pigen trives i situationen og kan gebærde sig konstruktivt inden for de sociale rammer i institutionen. Men i de tilfælde hvor barnet er uroligt eller bliver udelukket af kammeratskabet, så ser det ud som om, at vedligeholdelsespædagogikken ikke slår til. Den store dreng har rejst sig fra kontorstolen og står lidt tøvende midt i rummet. Han går hen og ser, hvad der sker ved fodboldspillet uden heller at blande sig dér og går så hen til skakspilbordet, hvor han siger Peter til en af de to drenge og berører let hans arm. De to trækker sig over til pigernes bod, der lige nu står tom. Den anden dreng sætter sig bag bordet, men straks kommer en pige og siger: Det er altså stadig vores bord. Den store dreng trækker sig fra stolen Pædagogen sidder ved siden af ved voksenbordet og studerer en pjece fra kommunen. Drengen i fritidshjemmet siver rundt og prøver at banke på i nogle fællesskaber, der allerede er i gang, og som ikke af sig selv inviterer ham indenfor. Pædagogen forholder sig ikke til situationen og har måske også svært ved at gøre det i forhold til den kultur, der hersker i institutionen. Her er der muligheder for, at udviklingsprogrammet kan gøre institutionslivet kvalitativt bedre. Et fokuspunkt i denne sammenhæng kunne være, at der for de større børn blev mere fokus på de igangsættende aktiviteter uden for de sædvanlige værkstedsaktiviteter. Disse aktiviteter kan nemmere vedligeholdes, fordi pædagogen har en væsentlig andel i fællesskabs-dannelsen, og det giver større mulighed for at inddragelse af børn, der har en perifer rolle i institutionernes børnefællesskaber. Fællesskaberne i daginstitutionerne For de mindre børn i vuggestue og børnehave ses mange gode eksempler på anerkendende, igangsættende pædagogik. Mange pædagoger udviser stor interesse for barnet, deltager opmuntrende i dialoger, foreslår supplerende aktiviteter og kommenterer resultater på en solidarisk og indlevende måde. Tre børn leger inde under et bord. Legen har varet længe og foregår stille og roligt. En voksen kommer forbi og får øje på legen: Nej, sikke en god leg I er i gang med. Hvad laver I?. barn: Vi leger tigre og løver. V: hvor fint. Hun går videre, og børnene fortsætter legen. Når pædagogen fra begyndelsen af en leg eller aktivitet deltager på lige fod med børnene, er det lettere for pædagogen at gribe ind, hvis legen går i stå, eller hvis der opstår uenighed i børnegruppen. I bilhjørnet med et tæppe med veje sidder en kvindelig pædagog på gulvet og leger med biler sammen med to drenge. En dreng kommer til sammen med en voksen, sammen spørger de, om han må være med. Den voksne går, drengen siver først væk, men vender tilbage til de legende. Endnu en dreng forsøger at komme ind i legen, men får lavet noget kaos. Pædagogen forklarer tydeligt reglerne for at være med i legen og tager ham ind til sig. Han løber en tur, kommer tilbage igen og kommer ind i legen med en bus som skal have benzin på han smiler det fungerer. Det kræver koncentration fra drengens side at vente på tur i køen foran benzintanken, men han klarer den med pædagogens verbale opbakning. Og han vil rigtig gerne have benzin på. 12

13 Pædagogens føling med legens regler og forløb giver hende mulighed for virkelig kvalificeret vedligeholdelsespædagogik, så drengen kan forblive i fællesskabet. Blandt børnene i vuggestuer og børnehaver er fællesskaberne generelt mere konstante, end hos de større børn. Det skyldes i høj grad, at disse fællesskaber som regel er oprettet på initiativ af pædagogerne. Det er derfor de voksne, der påtager sig ansvaret for fællesskabernes vedligeholdelse. Gråd medfører fx opmærksomhed fra de voksne, og stille børn får også opmærksomhed. Observationerne viser, at pædagogernes hensigt med den inkluderende, igangsættende og vedligeholdende pædagogik for de små børns vedkommende er at lære dem at fungere i grupper i det hele taget og at fungere i børnegrupper i særdeleshed. Børnene opfordres vedblivende af pædagogerne til selv at tage vare på beskæftigelse og leg sammen med andre børn. Mange bliver i stand til at klare sig uden voksenkontakt i store dele af deres institutionsliv. Noget man så kan konstatere, at de har lært, når de bliver større og går i andre institutioner. Dette lykkes for de flestes vedkommende, og det er tydeligt, at mange trives ved ikke hele tiden at være underlagt voksenkontakt og -kontrol. Samtidig er det ligeså klart, at der er børn, for hvem institutionshverdagen ikke opleves som rar og tryg. For en helhedsbetragtning ser det ud til, at de kommer til kort i en forjaget hverdag med for få pædagoger til for mange børn og i en institutionskultur, hvor hyppig og indfølende voksenkontakt kan sættes højere på dagsordenen. Fællesskabernes forskellighed De observerede fællesskaber er i deres oprindelse og struktur to forskellige typer af fællesskaber. På den ene side findes der fællesskaber for de mindre børn i vuggestuer og børnehaver, der i vid udstrækning skabes ud fra børnenes egne interesser, men igangsat og vedligeholdt af pædagogerne. Valg af legekammerater og legeaktiviteter sker i et samspil mellem pædagoger og børn, og børnene opfordres til at blive i aktiviteterne at bruge dem fuldt ud og op i stedet for at strejfe fra den ene aktivitet til den anden, domineret af tilfældige stemninger og indskydelser. På den anden side er fællesskaberne for de større børn i fritidshjem og -klubber i videst mulig omfang selvvalgte, igangsatte på børnenes egne initiativer og vedligeholdt af dem selv eller lige så længe, at de deltagende børn selv er interesseret i at vedligeholde fællesskabet. I modsat fald opstår der bare et andet fællesskab et andet sted. I disse fællesskaber kan det iagttages, at de voksne til dels kan være fraværende med pædagogisk støtte, men til dels også nærværende og interesseret, hvor de går i dialog med børnene på børnenes egne præmisser. Her fungerer de voksne snarere som en slags reserveforældre med den kvalitet, der ligger i at kunne hellige sig en kommunikation, der i højere grad ser børnene i deres eget lys. Eksklusion i daginstitutioner Eksklusions-mekanismerne i to så forskellige fællesskaber er således også forskellige, men har for begges vedkommende oftest rod i konflikter med fællesskabet. Når fællesskaber er voksenigangsatte, ses det af observationsmaterialet, at konflikter i vuggestuer og børnehaver ofte løses på de fællesskabsbetingelser, som de voksne har skabt. Det betyder, at eksklusion og konflikt søges løst gennem inklusion i fællesskabet, men ofte uden at konflikten med fællesskabet søges løst: 13

14 Jesper har haft en konflikt med en gruppe børn, der sidder og leger med perler sammen med en voksen og er af den grund blevet sat uden for fællesskabet. Jesper kommer igen hen til dem, der leger med perler. Han nærmer sig dem på en urolig måde. Pædagogen: Jesper, du må gerne være med til at lege med perler, men du skal ikke drille. Konflikten håndteres ved, at Jesper skal tilpasse sig det fællesskab, han ikke forud har kunnet finde ud af være deltager i. Koden for det, der gik galt i første omgang er drilleri, drilleriet placeres som Jespers personbårne bud ind i fællesskabet, og det skal han afholde sig fra. Jesper og ikke fællesskabet er det, der forsøges reguleret på. I denne situation er det Jesper, der pålægges det fulde ansvar for det sociale problem, mens fællesskabet ikke inddrages. Man kan måske lave en skillelinje mellem samvær, der er båret af leg og samvær, der er mere aktivitetspræget fx tegning, lave puslespil, perler etc. Leg er en mere bevægelig samværsform, mens aktivitetsfællesskaber lidt automatisk kalder på mere skemalagte og kontrollerede samværsformer. Vi har set flest børn og voksne være sammen omkring mere styrede aktiviteter. Eksklusion i fritidstilbudene Hos de større børn i fritidshjem og -klubber er der mange eksempler på, at pædagogen overlader til børnefællesskabet selv at regulere deltagelse og konflikter: Søren, vil du være med til at spille fodbold?. En anden dreng spørger: Kan jeg være med?, hvortil der svares: Nej, du kan ikke være med. Pædagogen blander sig ikke. De store børn klarer i høj grad fællesskabet selv. Selv om kulturen på mange måder er organiseret, så det vil være upassende for pædagogen at gribe direkte ind, kan han eller hun sagtens håndtere børnenes sårbarhed taktfuldt: I målet sidder Morten og virker trist. Pædagogen står ved siden af uden at sige noget. På et tidspunkt roder han ham let i håret og går videre. Det virker omsorgsfuldt, men med respekt for at drengen er for stor til traditionel tydelig trøst lige dér. I observationerne fra fritidshjem og klubber findes også direkte og værdibaseret og dermed opdragende indgriben i børnegruppernes indbyrdes konflikter. Dette stikker dog i øjnene i forhold til et generelt billede af, at livet i disse institutioner for børn og unge fra 6 til 18 år i høj grad foregår på børnenes præmisser i en afslappet atmosfære. Medarbejderne faciliterer denne stemning og optræder ikke så tit som udviklende og opdragende udfordrere. Det samlede indtryk fra observationerne er, at for børn i både daginstitution og fritidstilbud gælder det, at institutionslivet centreres omkring medvirken i fællesskaber. Det er gruppen, der er udgangspunkt for institutionslivet, og hverdagslivet fungerer på gruppens betingelser. Det betyder at der ikke er så megen plads til individuel opmærksomhed fra de voksnes side som mål i sig selv. Og denne individuelle opmærksomhed gives, når fællesskabet tillader det; det vil sige når det så at sige vedligeholder selv. Så er betingelserne tilstede for, at de voksne kan vende sig mod børnenes individuelle behov. Forholdet mellem individ og fællesskab Et af udviklingsprogrammets vigtige mål er, at institutionerne i højere grad skal fokusere på de muligheder og styrkesider hos det enkelte barn. De observationer, vi har gennemført, er en slags 14

15 stikprøver af den pædagogiske praksis, og de kan som sagt ikke følge processer, men det der træder frem i observationerne er, at det er barnets umiddelbart synlige kompetencer, der bliver tilgodeset. For det første fordi det er dem, som de voksne umiddelbart lægger mærke til, og for det andet fordi det oftest er de kompetencer, som barnet selv er opmærksom på at ville sætte igennem overfor andre. Det er en tendens til, at børnene styrkes til det, de i forvejen er gode til hvad enten det socialt set er mindre heldigt eller ej. Pædagogers tid bruges alt overvejende på at styrke eller hæmme det, der er synligt, mens det som børnene kunne udvikle, ikke udvikles og gødes i nær samme grad. Når dette holdes sammen med, at fællesskabet i så høj grad er mål og middel i institutionspædagogikken, så kan man spørge, hvordan der så skabes plads til det enkelte barn og dets særlige muligheder og styrkesider. Den pædagogiske indsats er ofte koncentreret om at drage børn ind i aktiviteter miljøet er allerede inkluderende og i vid udstrækning anerkendende, men ofte på måder, der virker en anelse fraværende rent kontaktmæssigt fra de voksnes side. I disse situationer kan der være tale om en mere afmålt pædagogik, der gør hvad der skal til for at afværge, at de etablerede fællesskaber brydes op på måder, der skaber forstyrrelse. Men ofte ikke mere end det. Denne pædagogiske indsats er ofte koncentreret om at drage børn ind i aktiviteter båret af fællesskabet de aktive og handlendes fællesskaber. Eftertænksomhed, eftertanke og nølen er ellers også egenskaber, der kan berige grupper, men institutioner for børn og unge er sjældent steder for eftertænksomhed og stilhed. Man kan måske sige, at den traditionelle vægt på fællesskab i sig selv som målestok for det gode børneliv i institutioner trænger til eftertanke og lidt provokation. Individualitet formes i og af fællesskabet, men hvad er et rigt fællesskab, og hvilken pædagogisk indsats kan vække og udfordre sider hos børnene, der kan bidrage til denne berigelse på nye og inkluderende måder? Dette spørgsmål er et vigtigt fokuspunkt for udvikling af kompetencer og potentialer. Pædagoger ind i skolen Mens daginstitutioner og fritidstilbud er kendetegnet ved mere eller mindre flydende fællesskaber med større eller mindre pædagogiske bidrag og indgreb, er skolen en anden type arena for fællesskaber. Rammerne er i høj grad defineret dels via sine læringsformål, der i mange tilfælde søges indløst via undervisning og i alle tilfælde for størstedelen går for sig inden for rammerne af et klasseværelse. Også tiden er mere strikt strukturerende i skolerne end i institutionerne. Alle de besøgte klasseværelser opererer med lektionsenheder af et bestemt minuttal, der følger skolens generelle, centralt fastsatte tidsrytme. Fællesskabet er inden for denne ramme bestemt af læreren, og nye fællesskaber etableres kun for så vidt, som det har en betydning i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen: Da de har læst historien sammen hele klassen, siger hun: Så, nu har I minutter til at læse historien sammen 2 og 2 eller 3 og 3. I må sidde hvor I vil.hun går ud og kommer tilbage et øjeblik efter for at fortælle, at der er ledigt. I mens har børnene selv fundet sammen i grupper. Alle børnene rejser sig, fordi de vil der ind, men bliver stoppet: Der er kun to grupper, der kan være der inde. Helle, hvem er du I gruppe med? Så I tre, og Cille, kan du ikke være med i den her gruppe? 15

16 De besøgte klasseværelser har alle taget udgangspunkt i det traditionelle klasseværelser med tavle, kateder og rækker af borde, som der så er blevet ændret mere eller mindre på. I alle tilfælde er elevernes rækker af borde omorganiseret til gruppeborde, hestesko eller enmandsbåse op ad væggen. Kateder og tavle er bestanddele i alle klasseværelser, nogle steder stadig som et fast sæt med katederet foran tavlen, andre steder er katederet rykket bort fra centrum eller tavlen er blevet gjort mobil via hjul. Selve rummet skaber også forholdsvis faste rammer for, hvordan fællesskaber og læringsfællesskaber kan etableres flere steder så vi kreativ brug af rummet og uderummet uden for klasseværelset. Pædagogernes rolle Pædagogernes rolle i skoleverdenen er blandet. I nogle observationer indgår de på lige fod med læreren, men funktionelt og kompetencemæssigt adskilte. Her beskriver en pædagog sin forståelse af sin rolle ved et observationsbesøg: Pædagogen er ved at fortælle mig om hans tilknytning til skolen og sine tanker om det. Han fortæller, at han både er i en børnehaveklasse og i 2. klasse, som er hans yndlingsklasse. Han har meldt fra overfor møder i børnehaveklassen, og vil helst koncentrere sig om denne klasse, siger han. Her går han med til møder, hvis der er sociale temaer på dagsordenen. hvis det er noget om det faglige, så er det Hanne, der tager sig af det. Ellers ser vi pædagogens opgaver som varetagelse af omsorgsopgaver, regulering af sociale konflikter og tilvejebringelse af det sociale grundlag for undervisning og læring. Det er ikke til at afgøre, hvorvidt lærere og pædagoger er tilfredse med deres roller og opgaver, men det er klart et område, der trænger til belysning. Pædagoger har klart en opsamlende funktion i forhold til elever, der falder uden for fællesskabet i løbet af en undervisningstime, men om måden at gøre det på kunne gøres bedre for eleverne og med større anerkendelse af faggruppernes forskellige kompetencer skal være usagt på grundlag af de få observationer. Samspil mellem lærere og pædagoger Det er iøjnefaldende så stor magt skolens traditionelle organisationsform har som ramme for samarbejdet mellem lærere og pædagoger. I alle observationer er det lærerens planlægning af undervisningen, der er grundramme for arbejdet, og det har virket som om denne ramme grundlæggende udstikkes af læreren: Læreren står ved siden af pædagogen (der sidder på en stol) og spørger, hvem det er der skal dele kage ud i dag. En pige rækker ivrigt hånden op. Hun får lov til at gå rundt i klassen og dele kagerne ud. Imens siger læreren: Nu har vi jo klassens tid, og jeg tror vi skal snakke lidt om regler hvordan det nu lige er med dem. Og så skal vi snakke om, hvordan det går med det der med drenge og piger hvordan det går med at lege sammen. Det er også godt at gøre nu, hvor der er kommet en ny pige i klassen, som jo ikke ved, hvad vi har snakket om tidligere. Læreren går hen til tavlen og begynder at tale om regler. Hun skriver med formskrift på tavlen: Frikvarter og puster. Læreren er ordførende, læreren har ejerskab til tavlen og lærerens fysiske råderum er markeret af den centrale plads omkring tavlen. Pædagogerne bevæger sig så på det tiloversblevne rum og ofte bag ved eleverne. Det er også markant, at læreren i de allerfleste tilfælde er den, der taler til hele klassen og i det hele taget har en højere stemmeføring end pædagogerne. Pædagogerne henvender 16

17 sig i de fleste tilfælde til enkelte elever eller små grupper af elever med en mere intim stemmeføring. Dette afspejler i sagens natur, at læreren er vant til skolen og skolens form og har den største autoritet i skolens rum. Et stykke hen ad vejen afspejler det også, at pædagogens arbejde i klasseværelset er beskrevet som rettende sig mod det enkelte barn. Men oveni dette lægger forholdet sig mellem vært og gæst også og skaber nogle uudsagte rammer for samarbejdet, som måske binder noget kreativitet i etableringen af det ny samarbejde? Er pædagogens arbejde blot at få den sædvanlige undervisning til at glide lettere og lettere for børnene med særlige behov, eller kan pædagogernes faglighed gå ind og bidrage til den didaktiske tænkning på en givtig måde? Udvikling af læringsrummet I vores observationer af samarbejdet mellem pædagog og lærer har vi set gode bidrag til mange måder at lære på : Tre drenge sidder og regner med høreværn på, andre arbejder to og to. Tre piger sidder i skrædderstilling på bordet og regner. Børnene småsnakker om deres arbejde. Samtidig er der hele tiden en gruppe børn med pædagogen udenfor og arbejde med skridttælling. Hvordan det lige er blevet til de arbejdsformer, ved vi ikke. Er det styrkelse af de kompetencer, børnene viser i forvejen, eller bliver de også udfordret på forhold, der kunne blive til styrkesider? 17

18 Fokusgruppeinterview-undersøgelsen Interview med fokusgrupper er en givtig måde at få en nuanceret viden om, hvordan et bestemt emne opfattes af en gruppe fordi det, der lægges vægt på, er gruppens indbyrdes diskussioner. Intervieweren skal sørge for, at bestemte emner tages op, men fungerer ikke som den klassiske udspørger. Et eksempel på en interviewguide kan ses som bilag 3. Om metoden Vi har lavet fem fokusgruppeinterview, hver af minutters varighed. De fire første er organiseret omkring de fire institutionstyper, hvor vi også har lavet observationer. Vi har derfor bedt en medarbejder fra hver af de udtrukne institutioner om at deltage i interviewene. Ofte er det lederne, der høres og er med til at danne netværk, men det er rigtig vigtigt også at finde ud af, hvordan de medarbejdere, der konkret skal arbejde med programmet, forstår, oplever og håndterer det. Til fokusgruppeinterviewet om indskolingen og pædagoger ind i skolen inviterede vi to pædagoger og to lærere. Det femte fokusgruppeinterview blev foretaget med repræsentanter for Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, Job og Familie samt Sundhedsplejen, som alle er inddraget i det overordnede program for Et godt børneliv - et fælles ansvar og den medfølgende omlægning af den specialpædagogiske indsats, for at børn og unge kan blive i normalmiljøet længst muligt. På grund af forskelligheden på de fire institutionstyper, vil de fem interviews blive behandlet hver for sig i dette kapitel. Målet med de fem fokusgruppeinterviews har været at skabe indblik i personalets forståelse af et godt børneliv og rummelighedsperspektivet, deres forventninger til indsatsen samt hæmmende og fremmende faktorer. Ligeledes sættes der fokus på de specifikke tiltag, der er igangsat på de forskellige institutionsområder. Med afsæt i dette overordnede mål har fokusgruppeinterviewene navnlig drejet sig om at belyse de tre evalueringsspørgsmål: 1) Hvordan opfatter og forholder deltagerne sig til det overordnede mål for programmet Et godt børneliv et fælles ansvar? 2) Hvordan håndterer de programmets fokuspunkter i deres praksis? 3) Hvad kan ud fra deres erfaringer fremme eller hæmme programmets virkeliggørelse? Fritidsklubber Et motiv, der gør sig kraftigt gældende i materialet fra dette interview, er opfattelsen af, at hele tanken om større rummelighed og udviklingen af inkluderende fællesskaber er fanget i et krydsfelt mellem to forskellige virkeligheder. På den ene side har vi det kommunale tiltag, som er udmøntet i programmet for Et godt børneliv - et fælles ansvar, og på den anden side har vi pædagogernes hverdag på byggelegepladsen eller i klubben. På et overordnet plan er der udbredt accept af, at det politiske program for Et godt børneliv - et fælles ansvar rummer nogle fornuftige tanker med sit fokus på rummelighed og inklusion: Jeg mener simpelthen, at man politisk lægger nogle hensigter ud omkring nogle børnepolitikker og nogle ungdomspolitikker, den måde vi godt vil have gjort tingene i vores kommune på, fordi det er den rigtige måde, og det er et godt sundt syn, man politisk har på tingene. Og der tror jeg, at alle pædagoger og alle socialarbejdere i det hele taget jo egentlig i bund og grund [synes], når man læser det her igennem, [og] så isolerer det fra den kontekst der har med økonomi og muligheder. Det er jo pissegodt. 18

19 Problemet er bare, at initiativet er forankret i to forskellige virkeligheder, som ligger fjernt fra hinanden. Fra politisk hold er der tale om et tiltag, der skal sikre øget rummelighed i institutionerne, så disse kan rumme flere af de børn og unge, som ellers ville være henvist til særforanstaltninger. Set fra pædagogernes synsvinkel er der fra politisk hold tale om en helt klar spareforanstaltning, da der spares på udgifterne til særforanstaltninger uden at tildele øgede ressourcer til de almindelige tilbud. Virkeligheden i pædagogernes hverdag er her, at initiativet med øget rummelighed indebærer en ekstra arbejdsbyrde, som ligger ud over basisydelsen, men der følger ikke ekstra ressourcer i halen på initiativet. I dette sammenstød mellem en økonomisk og en pædagogisk virkelighed, udkrystalliserer der sig reelt to problemstillinger i pædagogernes dagligdag. Dels er der det problem, at man bliver pålagt nye arbejdsopgaver uden ekstra ressourcer, men dertil kommer også det forhold, at det rent pædagogisk kan være svært at opfylde målene i programmet og samtidigt levere basisydelsen. Der er med andre ord tale om en ressourcemæssig og en pædagogisk problemstilling. Kerneydelse eller ekstra indsats? Kernen i den ressourcemæssige problemstilling er, at initiativet opleves som en ekstra arbejdsopgave for pædagogerne, som må løses ud over basisydelsen. Fra kommunen lægges der op til et både og ; pædagogerne må både varetage basisydelsen, men derudover skal de i gang med et udviklingsprojekt og indarbejde en mere rummelig praksis i institutionen. Fra pædagogernes side tegner situationen sig som et enten eller ; hvis der skal sættes nye initiativer i søen, og der ikke tilføres yderligere ressourcer, må initiativet nødvendigvis indebære, at det går ud over basisydelsen. Endnu værre tegner problematikken sig i de tilfælde, hvor de nye tiltag ledsages af egentlige nedskæringer. Og det udviklingsperspektiv, der ligger i det her projekt, er jo super. Problemet er bare, at hver gang man skal flytte en ressource fra sit hverdagsarbejde, så bliver det enten eller. Og det som bliver svært, det er jo, at man fra ledelsens side siger, vi vil have institutioner som kan alle de her ting, som giver den her basisydelse i høj kvalitet, som gør at Ballerup-borgere og -børn er glade og tilfredse. Men derudover vil de også have de her ting, og så bliver man jo nødt til politisk at træffe en eller anden afgørelse om, jamen hvad er så basisydelsen, hvordan lyder kvaliteten i basisydelsen, er det det her, der er basisydelsen, eller skal vi i stedet skrue ned for den. Vores vilkår er flere børn og færre personale. Og når forvaltningen siger, at vi skal lave både og, og vi må konstatere, at vi kun kan lave enten eller, jamen så står man jo i to forskellige verdener og frier til hinanden. Og så kan man ikke samarbejde, for man kan jo ikke forstå, hvad hinanden siger. Ressourceproblematikken går ud på, at institutionerne skal i gang med udviklingstiltag og skal til at tage sig af en større andel af børn og unge med særlige behov ud over deres almindelige arbejdsopgaver. Som det fremgår af citatet ovenfor, oplever pædagogerne situationen som et enten eller frem for et både og. De nye opgaver må nødvendigvis gå ud over noget andet eller basisydelsen om man vil. Det er her de mere dybtgående pædagogiske konsekvenser af rummelighedspolitikken kommer ind i billedet. Det første, som vi skal se på i denne sammenhæng, har at gøre med sammenhængen mellem inklusion og eksklusion: Men jeg tror at med rummelighed, der vælger man jo at sige, at alle kan melde sig ind hos os, der er ikke noget om man hedder det ene eller det andet, om man kommer fra et fritidshjem, hvor man har haft x antal støttetimer. Det findes jo ikke nu efterhånden, de der støttetimer, mere. Jeg kender 19

20 det ikke i hvert fald. Så alle, der har haft støttetimer, de har fået lov til at melde sig ind, og sådan har det måske ikke altid været, netop fordi at der måske også skulle tages lidt af de der stille piger, der gemmer sig bag potteplanten osv. Og dem er der måske lige pludselig blevet mindre plads til nu, hvor man skal være så rummelig Ja hvad betyder det der rummelighed der, altså hvad er det egentlig for noget, fordi det er rummelighed, betyder det så lige pludselig, at alle de lidt mere problematiske og udadfarende, udadreagerende, det er dem der skal være plads til, samtidig med de andre. Det er bare ikke virkelighed og realitet, fordi de andre, som vi også har hørt, de ender med at gå tabt i mange tilfælde. Og det er altså også den virkelighed, vi har oplevet ude hos os. At der er nogen af dem, dem ser vi bare ikke. Enten er de meldt ud, eller så kommer de sjældent fordi de andre fylder bare rigtig meget Derfor gør vi meget ud af at få de her børn med ud og lave nogle aktiviteter, så der også er plads til resten, men det er en svær opgave. Som det bemærkes i citatet ovenfor, har denne problematik ikke nødvendigvis noget med ressourcer at gøre. Der er derimod tale om en pædagogisk konsekvens af rummelighedspolitikken. Pointen er her, at øget inklusion af børn og unge med særlige behov samtidigt risikerer at medføre eksklusion af de mere stille børn, eller mere generelt af børn og unge uden særlige behov. Dermed er der sat en dårlig spiral i bevægelse: Ja, i forhold til det, du snakkede om før, med at involvere nogle af børnene i, ja simpelthen at opdrage på nogle af de mindre børn, og sætte den her kultur og være den her kultur, som er så enormt vigtig, synes jeg, i klubområdet, at man har en kultur der er i stand til at bære. Der kan man jo med succes tage og sætte en vis portion ikke kulturbærende medlemmer ind i en medlemsgruppe, og at det så ville kunne lykkes den her velfungerende gruppe og bære kulturen videre og de vil lære af den her kultur. Men hvis du sætter for mange ikke-fungerende ind i en kultur, så vil kulturen knække, og så vil den dø. Så det er lidt en dårlig spiral, der er i gang i øjeblikket, at man bliver nød til at sætte de her aktiviteter i gang som er bredt favnende, og de børn som har svært ved vigtige aktiviteter, de stille børn, dem som er de sunde børn et eller andet sted, det var forkert, men de børn som er velfungerende, som du sagde tidligere, kan gå ud og klare sig i foreningslivet, eller tage bussen 4 stoppesteder, forsvinder fra klubben, så tilbage er der de dårligt fungerende børn, dem som ikke er i stand til at bære en kultur videre. Og på et eller andet tidspunkt så vil klubberne, eller det vil de nok ikke, knække af dårlig kultur, og når det sker, når der kommer for mange børn ind med for lidt personale til at være i gangsætter, så vil medlemstallet dale, og jo mere den daler, altså det er en dårlig spiral, der er sat i gang. Som citatet ovenfor er inde på, så hviler kulturen i en institution på en god balance mellem antallet af velfungerende børn og antallet af børn med særlige behov. En stor overvægt af den førstnævnte gruppe muliggør en positiv påvirkning af den sidste gruppe og en fortsættelse af den gode kultur, men bliver gruppen af børn med særlige behov for stor, er det ikke længere de velfungerende børn, der bliver kultursættere i institutionen. Tipper balancen, vil man se, at de velfungerende børn og unge begynder at forlade stedet for i stedet at benytte sig af andre fritidstilbud, og dermed er den dårlige spiral sat i gang. Lokalmiljø og inklusion Et forhold, der vægtes højt i programmet for Et godt børneliv - et fælles ansvar, er tilknytningen til lokalområdet eller nærmiljøet. Set fra byggelegepladsernes og klubbernes vinkel er det ikke et helt uproblematisk mål. Sagen er nemlig, at tilknytningen til nærmiljøet ikke altid er en del af løsningen, men derimod en del af problemet. Nogle børn og unge havde bedre af at bryde op, fordi deres problemer netop stammer fra deres tilknytning til nærmiljøet. Hvordan det end forholder sig, 20