Indledende afsnit S. 2. Teori afsnit S. 6. Udvikling af selvet og barnet evne til at fortælle sig selv Daniel Stern s. 6

Transkript

1 Indhold Indledende afsnit S. 2 Indledning s.2 Problemformulering og problemstillinger s.3 Afgrænsning s.3 Begrundelse for anvendt teori s.4 Begrundelse for anvendt metode s.5 Hovedbegreber s.5 Teori afsnit S. 6 Barnets leg og drømmeuniverser - Jørn Martin Steenhold s. 6 Udvikling af selvet og barnet evne til at fortælle sig selv Daniel Stern s. 6 OAS Aron Antonovsky s. 9 Oplevelsen af redundans og kommunikationens konventioner og kodningsmåder Gregory Bateson s. 10 Litteraturpædagogik og æstetisk fordobling Mads Th. Haugsted s. 12 Stemthed, stemninger,æstetik og leg Kaj Struve s. 13 Adaptionsbegrebet Gøte Klingberg s. 15 Bogens tre funktioner og mål Nina Christensen s. 16 Børnelitteraturen i praksis Caroline Sehested s. 17 Praktisk og analytisk afsnit S. 18 Mikkel og Spiderman; praksisfortælling, tolkning og analyse s. 18 Figur til vurdering af superhelten som pædagogisk redskab s. 25 Skema for pædagogisk aktivitet; praksisafsnit og analyse s. 26 Konklusion s. 34 Afrundende afsnit S. 35 Diskussion og vurdering af teori s. 35 Perspektivering s. 38 Litteraturliste S. 41 1

2 Indledning Hvem vil du være? En sætning jeg dagligt hører på legepladsen. Et barn får i forhandlinger med et andet barn tildelt en rolle som en anden end sig selv, og sammen dykker de ind i et legeunivers, hvor rollerne bliver bragt til live. Denne leg, denne parralel tilstand ser jeg, og mange andre voksne, som et voksenfrit domæne, som vi hverken kan eller bør befinde os i. Men vi ville gerne! Muligheden for at glemme sig selv i legen som en anden, er tiltalende for enhver som tillader sig at tænke sine voksne tanker til ende. Rollespil, manga og cosplay er alle subkulturer, som henvender sig til voksne som ønsker at lege at de er en anden end sig selv eller en anden udgave af sig selv. Forskellen på børnene og de voksne i denne sammenhæng er dog, at barnet allerede i sit møde med ideen om at lege en anden, er i stand til at træde ind i denne parallel tilstand og straks give sin karakter liv og fantastiske handlemuligheder. Den voksne har sjældent muligheder for, eller evner til, at indleve sig i en rolle som en anden, uden at have et godt kendskab til rollens/karakterens træk. Den voksne må desuden befinde sig i en form for kulisse og være klædt ud i et kostume, som viser hvem man skal føle sig som og selv når der er sørget for alt dette, er der sjældent garanti for at opleve den tilstand af frihed og fordybelse, som man husker at legen bragte med sig da man var barn. Når vi taler om at begå sig i legeuniverser og indtage en rolle i en leg i det øjeblik at ideen om den er opstået, må vi altså se barnet som en overlegen ekspert. Men hvad er barnets personlige vinding i mødet med rollen i legen. Jeg ser mange eksempler på, hvordan børnene låner roller til deres lege fra film de har set, bøger de har fået læst eller bare figurer som optræder på merchandice, som henvender sig til målgruppen. I børnehaven ser jeg børn lege Spiderman og Hulk, Darth Vader fra Star Wars og Anna og Elsa fra Frost, velvidende at mange af børnene aldrig har set filmene eller læst tegneserierne. Der er tilsyneladende noget ved at lege og beundre disse figurer, som tiltaler børn i almindelighed. Alligevel er det min erfaring at pædagogen oftere vælger at læse Grimms eventyr eller en Astrid Lindgreen fortælling, end at kigge i en superhelte tegneserie sammen med børnene. Måske fordi pædagogen er præget af et nostalgisk forhold til Grimm og Lindgreen, måske fordi pædagogen finder det moralsk frastødende at drive 2

3 forretning på at forføre den 4 årige forbruger med madkasser, t-shirts og kasketter med motiver af Spiderman på. Uanset hvad grunden til mine observationer er, finder jeg det interessant at undersøge, hvilket lærings og udviklingspotentiale der opstår, når pædagogen vælger at gribe barnets interesser for bestemte fiktive figurer og universer og indtænke dem i den pædagogiske dagsorden. Problemformulering Hvordan kan pædagogen ved hjælp af syntetiserende medier styrke børnehavebarnets kommunikative og sociale kompetencer. Problemstillinger Hvordan kan pædagogen styrke barnets: - Evne til fantasi og fordybelse - Evne til at fortælle - Evne til og mod på samspil Afgrænsning Jeg vil afgrænse mig til at have fokus på drenge i 4-5 år alderen. For at specificere målgruppen vil jeg i mit første praksisafsnit introducere en dreng i denne alder som har udfordringer i samspillet med andre børn. Det er det det pædagogiske potentiale i arbejdet med tegnerieuniverset og den fiktive figur, her superhelten, jeg vil vurdere i min opgave. Opgaven vil altså handle om pædagogens arbejde med superheltetemaet som et grundtema i pædagogiske aktiviteter af forskellig karakter. 3

4 Begrundelse for anvendt teori Teoriafsnittet indledes med et afsnit om barnets typiske kunnen og formåen i denne del af sin udvikling. Afsnittet belyser også barnets livstemaer i denne del af livet, og skal ses som en introduktion til målgruppen drenge i 4-5 års alderen. Denne introduktion bliver vigtig for at kunne vælge og vurdere litterært stof ( her tegneserien) på baggrund af pædagogens kendskab til målgruppen. Et dybere indblik i barnets selvudvikling, herunder evnen til selvfortælling, introduceres i et afsnit om Daniel Stern og skal anvendes som en teoretisk tilgang, der skal vise vigtigheden af at arbejde med barnets kommunikative kompetencer og evne til og mod på samspil igennem hele dets udvikling. Sterns model til brobygning mellem de amodale helhedsoplevelser og sproget og beskrivelsen af de nuværende øjeblikke bliver nyttige når jeg skal vurdere, hvorvidt de syntetiserende medier bliver nyttige som pædagogisk redskab i arbejdet med ovenstående problemstillinger. Aaron Antonovskys teori om OAS er også valgt til arbejdet med barnet og fortællingen, og Antonovskys teori om de kraftgivende støttepersoner ser jeg stor mening i at bringe i spil i vurderingen af potentialet i at arbejde med superheltetemaer i børnehaven. Der vil indgå en kort introduktion til et udsnit af Gregory Batesons kommunikationsteorier, hvor der vil blive redegjort for følgende tre begreber: kodningsmåder, kommunikative konventioner og redundans. Batesons ovenstående begreber skal hjælpe mig med belyse, hvorvidt barnets kommunikative forudsætninger kan styrkes i mødet med tegneserien og den fiktive figur. Mads Th. Haugsted og hans beskrivelse af den æstetiske fordobling og Kaj Struves beskrivelse af Stemthed, Stemninger æstetik og leg skal anvendes til at undersøge, hvordan pædagogen skal bruge sig selv og rummet i arbejdet med at styrke barnets kommunikative og sociale kompetencer igennem leg og fantasi. Sidst i teoriafsnittet følger et afsnit om børnelitteraturen, da disse teorier bliver anvendelige i pædagogens arbejde med tegneserien som medie og pædagogisk middel. Gøte Klingbergs adaptionsbegreb, får pædagogens kendskab til målgruppen og evne til at vælge stof til denne i spil og Nina Christensens inddeling af bogens 4

5 funktioner gør det muligt, at synliggøre pædagogens måde at anvende tegneserien på. Caroline Sehested beskriver litteraturpædagogikken i praksis og kan ses, som en inspiration til, hvordan der i praksis kan arbejdes med tegneserien i forhold til mine problematikker. Begrundelse for anvendt metode For at komme i dybden med mine problemstillinger, vil jeg bringe min teoretiske tilgang i spil fra flere vinkler, og mit afsnit for praksis og analyse vil derfor se således ud; Først introduceres en praksisbeskrivelse om drengens møde med tegneserien og superhelten i legen og en tolkning og analyse af denne. Herefter følger et afsnit til vurdering af superheltens pædagogiske potentialer på baggrund af valgt teori. På baggrund af min nyerhvervede indsigt fra de to ovennævnte analyser, vil jeg udarbejde et planlægningsskema for et pædagogisk forløb med mine problemstillinger som det pædagogiske mål og arbejdet med superheltetemaer som min metode. Dette planlægningsskema vil blive analyseret og vurderet på baggrund af valgt teori. Der vil følge en samlet konklusion på disse tre analyser. Hovedbegreber Syntetiserende medie: Medie bestående af flere kommunikations ellementer som modtageren selv må sætte sammen og skabe en overordnet betydning af. (Caroline Sehested, Pædagogens Grundbog Om Børnelittearatur, 2009) I denne opgave er det tegneserien der optræder under denne kategori. Superhelt:En fiktiv figur som udfører heltegerninger. Følgende træk karakteriserer superhelten; Ekstraordinære kræfter eller særlig mestring af relevant egenskab og avanceret udstyr. Høj moral og villighed til at ricikere egen sikkerhed for det godes tjeneste. En særlig motivation, eksempelvis et kald, en stærk ansvarsfølelse eller en personlig vendetta mod kriminelle. Iøjnefaldende kostume, som gemmer en hemmelig identitet og et våben som varemærke. En række fjender som han alene og 5

6 uafhængigt bekæmper gentagne gange. ( d kl ) Tegneserie: serie af tegnede billeder, som fortæller en historie. Ofte med tekst placeret i talebobler. (Thorben Weinreich og Kari Sønsthagen, Leksikon for Børnelitteratur,2003) Teori Barnets sprog, lege og drømmeuniverser 4-5 år Barnet kæmper i denne alder med at forstå de mange sider af virkeligheden, og det kan ikke altid forventes, at tilpasningen til de daglige realiteter er helt på plads. Strukturer og rækkefølger optager barnet i hverdagslivet og opfattes som trygge elementer.( Steenhold, 1999, s ) Drenge i denne alder er typisk optaget af den tidløse og skæbnesvangre fortælling om helte, krigere og mytologiske figurer. Drengens fantasi og drømmeuniverser er voldsomme og fantastiske. Det bliver vigtigt for drengen at skelne imellem fantasi og virkelighed, da indholdet i fantasiuniverset ofte byder på uoverskuelige konsekvenser og skæbnesvangre dilemmaer. (Steenhold, 1999,s ) Udviklingen af selvet og barnets evne til at fortælle sig selv Daniel Stern Stern beskriver, hvordan barnet igennem et bekræftende samspil med andre, bliver sig selv. Barnet er altså afhængigt af samspil med andre, for at blive tydeligt for sig selv og andre og udvikle sine kompetencer fuldt ud. Hvordan styrkes barnets følelse af selv?; Ifølge Stern, er det nærmeste man kan komme sig selv, at glemme sig selv. Det er ligeledes muligt at nærme sig sig selv og blive bekendt med sig selv i trygge relationer og trygt samspil. Eks. deraf udtrykket sammen med dig kan jeg være mig selv. 6

7 Det er i samspillet med andre at vi bliver os selv. Selvet udvikles igennem hele livet som således ikke består i en række udviklingsfaser, der overtages af hinanden. Sterns pointe er, at det således aldrig er for sent at arbejde med børns og voksnes udvikling og potentialer. Stern understreger, at det ikke er nødvendigt at vende tilbage til en tidligere fase i personens liv, for at rette op på disse vanskeligheder. Der bør arbejdes med dem i nuet. ( Brodin og Hylander, 1998,s.22) I skemaet nedenfor, inddeles barnets første leveår i 5 relateringsdomæner. De sidste to vil blive uddybet i det følgende afsnit.(brodin og Hylander,1998,s.26) Det Verbale Selv og Det Fortællende Selv Barnet kan i denne del af sin udvikling frigøre sig fra virkeligheden og forstå brugen af symboler. Det er nu muligt at forestille sig ting, som ikke kan ske i virkeligheden. Det er nu også muligt at danne sig billeder i hovedet af noget, som man får fortalt. Man ser barnet imitere noget, som det har set andre gøre for længe siden. Dette kaldes forsinket imitation og beviser, at barnet nu forstår at se sig selv udefra, da dette er en forudsætning for at kunne sætte sig selv i modellens sted. 7

8 Barnet er interesseret i kønsidentitet og er optaget af at kønskategorisere sig selv og alle andre. Barnet har udviklet forståelse af symboler, sans for at efterligne og interesse for identiteter. (Brodin og Hylander,1998,s.84) Når barnet fortæller om sig selv, påvirkes egen og lytterens opfattelse af, hvem man er. Barnets identitet skabes således når det fortæller.(brodin og Hylander,1998.s.89-90) At finde ord for det, der er indeni Der kan forekomme en kløft imellem de amodale helhedsoplevelser og sproget. Barnet må derfor have mulighed for, at fortælle sig selv så meget som muligt og pædagogen bør arbejde med at bygge bro imellem disse oplevelser og sproget, ved at give indtrykket udtryk. Sådan kan barnet hjælpes til at skabe mening med disse oplevelser. Ved hjælp af kreative midler, kan barnet fortælle noget som det verbale sprog ikke kan fortælle. I pædagogens arbejde med dette kan der inddrages drama, poesi, billedkunst mm. (Brodin og Hylander,1998.s.91) En figur til illustration: Det fortællende selv må formidle erfaringer fra andre domæner af selvet, for at blive forståeligt for sig selv og andre. Barnet har derfor brug for hjælp til en verbal spejling. De voksne omkring barnet må hjælpe barnet med at sætte ord på dets handlinger, for på den måde at kunne hjælpe barnet til at blive bedre til at fortælle selv. Pædagogen må være opmærksom på, at tilbyde alle børn denne verbale spejling da børn, der ikke selv søger den, ofte har særligt brug for den. 8

9 Når barnet bliver styrket i at fortælle sig selv, bliver det tydeligt for andre. Når man bliver forstået af andre, kan man nemmere forstå sig selv. Det er nemmere at forsone sig med livets realiteter, hvis man kan placere dem i en meningsfuld sammenhæng. Fortællinger skaber meningssammenhænge og et barn der har nemt ved at fortælle og herigennem skabe sammenhæng, kan have lettere ved at håndtere livet. (Brodin og Hylander,1998, s.92) De nuværende øjeblikke Nuværende øjeblikke beskrives som et afgørende øjeblik, der kan forandre éns liv. Der er tale om en særlig kompleks opmærksomhedsform, som får sanser og mentale energier i spil. Det nuværende øjeblik er noget, man deler med nogen. En fælles oplevelse, hvor to mennesker har samme psykiske oplevelse, deler den og ved at de deler den. Det centrale er, at aktørerne når frem til en erkendelse af, at dele noget jeg ved, at du ved, at jeg ved. Forudsætningen for at et nuværende øjeblik kan indtræffe, er aktørernes forståelse af egne og andres følelser, hvilket beskrives som en personlig og social indsigt. Det er også en forudsætning, at aktøren bevidst eller ubevidst investerer fuld koncentration og fuld opmærksomhed. I bedste fald vil aktørerne i oplevelsen af dette nuværende øjeblik, åbne op for fælles emotioner og erhverve sig ny indsigt og empati af en særlig høj kvalitet. (Brodin og Hylander,1998,s.92) Oplevelse af sammenhæng Aron Antonovsky Antonovsky introducer begrebet oplevelse af sammenhæng (OAS). Ifølge Antonovsky vil man være mere eller mindre overlevelsesdygtig alt efter, hvor stærk eller svag den enkeltes OAS er. 9

10 OAS begrebet består af 3 komponenter: Begribelighed omhandler evnen til at sætte alle de inputs vi udsættes for ind i en sammenhæng. Denne komponent handler om den enkeltes opfattelse af hverdagslivet. Er livet kognitivt forståeligt og overskueligt eller kaotisk og uordnet? Begribelighed er også evnen til at sætte små hverdagshistorier i forbindelse med den overordnede historie om sig selv (identiteten). Håndterbarhed omhandler følelsen af at have passende ressourcer til, at kunne at klare hverdagslivets udfordringer og krav. De ressourcer man har til rådighed, er af både fysisk og psykisk karakter og fremelskes og kontrolleres af de personer, der er omkring én. Sådanne støttepersoner kan være forældre, venner, pædagoger, lægen m.v., men ifølge Antonovsky kan de også optræde i mere abstrakt form i éns indre psykiske liv, såsom gud, en skytsengel eller en politisk ideologi. Fælles for alle de nævnte er, at de på forskellig vis kan tilføre den enkelte ekstra kræfter. En person med et stort mål af håndterbarhed, håndterer livets modgang uden at blive lammet af det. Meningsfuldhed er i motivationselementet i OAS. Personer med en stærk OAS føler et stort engagement i de opgaver, som livet stiller en. De ser disse opgaver som meningsfulde og går til livets udfordringer med stort mod. Det betyder ikke, at man nyder modgang, men tager udfordringer op og gør sit bedste for at finde en mening med hændelserne. Personer med en stærk OAS har tillid til omverdenen og deres medmennesker, og vil ofte udvikle hensigtsmæssige mestringsstrategier.(ørsted Andersen,2007,s ) 10

11 Oplevelsen af redundans og kommunikationens konventioner og kodningsmåder. Gregory Bateson Ifølge Bateson er kommunikation enhver opfattelse af information og budskab fra omverdenen, som i Batesons optik også omfatter vores egen krop. De kommunikative Konventioner Kommunikationens verden kan beskrives som magisk. Da ideer influerer på hændelser, kan alle ting kan være magiske, hvis blot de er i overensstemmelse med de kommunikative konventioner. Eksempelvis kan en hestesko, som symbol på lykke, optræde i en kirke til et bryllup. Her kan det tænkes, at der er tale om magi ud fra brudeparrets konventioner, men ikke nødvendigvis ud fra præstens. Der kan også være tale om signaler, der forandrer konventionerne, såsom krydsede fingre på ryggen, der sletter afsenderens udsagn. (Ølgaard,2004,s.66-67) Kodningsmåderne Der findes ingen kommunikation i ren form. Alle kommunikationsformer er kodet forskelligt. Der sker i alle tilfælde en omkodning af budskabet, der er i omløb. Både leg, film, fiktion og teater kan betragtes som en form for kommunikation, ligesom alle former for fantasiudfoldelse. Batesons 4 kodningsmåder: Ikonisk kodet billedkommunikation. Analogt kodet nonverbal kommunikation, implicitte budskaber. Digitalt kodet det talte eller skrevne sprog. Ostensivt kodet pege og vise. (Ølgaard, 2004,s.74-75) 11

12 Redundans Redundans er den statistiske sandsynlighed for, at en bestemt hændelse i et hændelsesforløb eller et budskab i et budskabs materiale, vil ske. Det modsatte af redundans er altså tilfældighed. Når en tekst udelader alle I-er i teksten og alligevel er læselig for læseren er det fordi han ved, at sandsynligheden for at det er et I, der mangler, er stor.dette er et eksempel redundans. Der er ligeledes tale om redundans, når en kendt adfærd hos en person gør det nemt for andre at forudse en fremtidig adfærd hos personen.( Ølgaard,2004,s.76-79) Litteraturpædagogik og æstetisk fordobling Mads Th. Haugsted Den æstetiske fordobling er en interaktionsform som kan beskrives, som en somom-virkelighed. Situationen opfatter man aktørens egen særlige virkelighed. Haugsteds tre grundelementer i æstetisk fordobling: Rum - Jeg er her, men jeg spiller at jeg er et andet sted. Figur Jeg er mig, men jeg spiller en anden end mig selv. Forløb - Jeg er klar over det er et spil, men jeg overholder spillets regler. Rummet skabes ud fra det tomme rum, hvor aktørerne selv skal tage stilling til, hvad rummet skal forstille og indeholde. Rummet er ikke bare noget der skabes i kraft af fysiske ting, en kulisse eller lyd og lys. Kropssprog, figurernes position i forhold til hinanden, de på forhånd givne regler og samtale/ replikker, er først og fremmest det der gestalter rummet. For Haugsted er det væsentligste, arbejdet med figuren. Deltageren får igennem den æstetiske fordobling mulighed for, at formulere og afprøve noget om og af sig selv. 12

13 Rollen fungerer som en beskyttelse. Når man agerer i rollen, får man mulighed for at formulere og afprøve noget om sig selv, uden at være sig selv. Selvrefleksionen bliver muliggjort, da evnen til indlevelse i figuren er et vigtigt element, til at kunne reflektere over sig selv. Herigennem opleves også evnen til indlevelse og indføling (empatia). Ud fra et konkret rum kan der skabes et andet rum - det fiktive. I teater gør vi et rum og i litteraturen beskrives rum. I litteraturen kan fortælleren via få ord eller beskrivelser tilvejebringe et rum, så fantasien fra læseren medskaber, akkurat som i teater. Fortælleren kan i litteraturen ræsonnere over begivenheder og benytte forskellige fortællertekniske greb, som beskriver sine figurer indefra, udefra og gennem andre figurer. Hvorimod figurerne handler i teateret. Formen - kompositionen hænger sammen med budskabet. Bevægelsen går umiddelbart fra teater/drama til tekst. Teater/drama fungerer som sin egen måde at erfare og forstå skabelsen af fiktive tekster på. De tidsmæssige og sociale vilkår vi lever under, afspejler teateret i en fiktion i form af et som-om-forhold..( s d ) Stemthed, stemninger æstetik og leg Kaj Struve De psykiske og fysiske omgivelser som mennesket befinder sig i påvirker kemien, biologien og psyken (Struve, 2005, s.44). Man medbringer sin egen stemthed i et rum, og påvirker derved andre mennesker. Stemthed kommer af ordet stemt, eks. at være stemt for noget, gå ind for noget eller at føle stor lyst til noget (Struve, 2005, s. 59). Stemthed handler om den måde, hvorpå vi som mennesker påvirkes af kommunikationens form og indhold. Mennesket kan opleve sin egen stemthed, uden at kunne sætte ord på den. Stemtheden kan opstå som følge af påvirkningen af andre menneskers udstråling og kropssprog (Struve, 2005, s. 86). 13

14 Stemningen påvirker menneskets psyke og adfærd og kan beskrives som en usynlig ramme om noget der sker i omgivelserne. Hvis stemningen ikke kan aktivere følelser i os, kan vi ikke udvikle os. Stemninger er en helhedstilstand i mennesket, og kan derved åbne op for socialt rum. Hvert rum vi befinder os i, er stemt og skal ses som et enzym for undervisning og menneskers sociale samvær. Rummet er med til at sætte rammerne for menneskers handlemuligheder. Når der etableres rum for læring, bør der tages hensyn til fysisk og psykologisk afstand og nærhed. Et rum kan være glad, trist og fjollet et fiktivt rum mennesker imellem (Struve, 2005, s. 308). Æstetik og leg Legen kan, ligesom stemninger, ikke gentages, men ses som unikke, enestående og særlige, da betingelserne for at etablere dem en anden gang, vil være anderledes. Igennem legen udforsker vi os selv og andre og udvikler kompetencer som gåpåmod og forhandlings- og samarbejdsevne. Det legende menneske skaber aktiviteter, hvor fordybelse og flow er basale. Dette kan ses som en måde, hvorpå man er i overenstemmelse med sig selv. Den afgørende lighedsfaktor mellem leg og æstetik er spontanitet. Det gælder ligeledes begge, at det er følelserne der dominerer forløbet. Menneskers nysgerrighed sætter sig igennem i legen. Vi bruger legen til at undersøge og udvikle.. (Struve, 2005, s. 314). Æstetiske læreprocesser Evnen til fordybelse gør det nemmere at give sig hen og gøre en ting ad gangen. Herved forstørres muligheden for at opleve tid, rum og mening igennem den æstetiske oplevelse. Forenkling giver ligeledes mulighed for, at skabe sit eget rum, hvor man opsluges, nyder og giver fantasien frit løb. De æstetiske læreprocesser kan skabe mulighed for, at forstå sig selv og sine følelser igennem de stemninger der dukker op. Den æstetiske dimension kan således udgøre et grundlag, hvorfra den enkelte kan tilegne sig insigt og forståelse for livet, med henblik på at skabe nye handlemuligheder (Struve, 2005, s. 317). 14

15 Kreativitet og forestillinger Ifølge Struve, er kreativitet ikke bare ler, maling, sang og musik, men også en måde at være sammen på. En samtale kan være kreativ og i lege og ordspil kan ordet bruges til, at skabe nyt indhold. Kreativitet er hos Struve en udviklende form for kognitiv process,som hjælper os med at få øje på de mange muligheder. Når det kreative menneske skaber noget nyt,så skaber det også sig selv på ny. Den anerkendende relation viser en menneskelig interesse for den kreative proces og det er en af Struves vigtigste pointer, at pædagogen må anerkende barnet som et selvstændigt individ for at motivere barnets kreative muligheder. I kreativiteten har barnet mulighed for at eksperimentere med grænser og løsningsformer. I den kreative leg kan barnet afprøve forestillingen om, hvordan det må være at være et andet menneske. Det er dog kendskabet til egne følelser der bliver en forudsætning for at kunne forestille sig hvad andre føler. Forestillinger er, hos Struve, sprogets og tænkningens reference til den indre oplevelse af noget der findes i virkeligheden. I legen giver forestillingerne muligheden for at gennemprøve handlinger og konsekvenser inden de føres ud i det virkelige liv. (Struve, 1998, s.22-25) Adaptionsbegrebet Gøte Klingberg Adaption er måden, hvorpå børnelitteraturen er tilpasset barnet. Den kan ses som en tilpasningsproces, der sker på 4 forskellige niveauer: Stof, Form, Stil og Medie. Stoffet er bogens indhold, som bør udvikle sig i takt med barnets alder og udvikling. For eksempel vil det store børnehavebarn ofte være optaget af det gode og det onde og af eksistentielle spørgsmål, hvilket bør afspejles i tekstens indhold. Formen er fortællingens opbygning. Her menes bl.a. fortællingens struktur,tidsaspekt og persongalleri. 15

16 Stilen er afsenderens valg af sprog, metaforer, sammenligninger og symboler. Mediet er bogens fysiske udformning, graden af illustrationer, størrelse og typografi. Det som forfatteren foretager sig, når han tænker på sin målgruppe er adaptionsprocessen. Det er også det formidleren foretager sig under højtlæsningen, hvis der laves om på en sætning eller springes en sekvens over, hvor indholdet vurdere at være for tungt til målgruppen. Det er ligeledes adaption at vælge eller fravælge en bestemt form for litteratur til målgruppen. Den voksnes kendskab til barnets viden om verden og dens problematikker er derfor vigtig. Det er ofte på baggrund af den voksnes erfaringer og barnesyn, der bliver valgt litteratur. Den voksne vil ofte vælge en bog, som kan være belærende og dannende for barnet og en bog med mange bandeord, vil sommetider blive valgt fra, fordi den voksne ikke vil påvirke barnets sprog på en forkert måde. Der er også tale om adaption, når bøger, som indeholder tabuiserede emner vælges fra, hvis pædagogen eksempelvis vurderer at barnet ikke er modent nok til at rumme dem. (Sehested,2009,s.22-24) Bogens tre funktioner og mål Nina Christensen Bogens funktioner kan inddeles i tre, hvor hver funktion har sit mål; et pædagogisk og lærende, et æstetisk og et rekreativt mål. Den didaktisk pædagogiske funktion er når målet er at stimulere barnets nysgerrighed og viden omkring et emne, at stimulere barnets sprog eller at opdrage og danne barnet via bogens morale. Under denne funktion kan der arbejdes med pædagogiske problemstillinger og fokuspunkter. Bogen kan bruges til at stimulere barnets sprog, da barnet bliver præsenteret for nye ord og formuleringer under højtlæsningen. Efter højtlæsningen kan barnet opmuntres til at gengive et forløb ved at tale om indholdet. 16

17 Den æstetiske funktion er når barnet foræres en æstetisk oplevelse af litteraturen som kunst. Der er her fokus på tolkning og symbolik. I denne funktion lægger formidleren lige meget vægt på tekst og billeder. Man kan efter højtlæsningen arbejde med symbolsk kommunikation, ved at tegne sine indtryk af bogen og lege, dramatisere og imitere figurer fra bogen og herigennem øve sig i at give sine indtryk udtryk. Den rekreative funktion er når bogen bruges som kontaktmiddel eks. når et barn har brug for nærkontakt. I højtlæsningssituationen er der fokus på at skabe kontakt eller ro og ikke på bogens indhold og budskaber. (Sehested,2009,s ) Børnelitteraturen i praksis Caroline Sehested I arbejdet med litteratur, må pædagogen være i stand til at vurdere den enkelte bog ud fra et fagligt grundlag, hvis den skal bruges som et pædagogisk redskab. Det er altså vigtigt, at pædagogen kan foretage en analyse af et læst materiale. Pædagogens vigtigste redskab er sig selv, og det bliver derfor vigtigt at vælge et materiale, som man selv synes om, da det vil have en effekt på højtlæsningsoplevelsen.(sehested,2009,s.52-53) Det samlede udtryk af det visuelle og verbalteksten kaldes ikontekst. Børn er som regel meget optaget af det visuelle udtryk. Det er ofte i billederne og i deres små detaljer, barnet går på opdagelse efter handlingen. Illustrationernes mange udtryk giver plads til, at barnet kan sammenstykke sin egen handling. Dette er ikke tilfældet, når voksne læser, da der her er fokus på at skabe sig en helhed. Denne forskel på børns og voksnes læseoplevelser må pædagogen være opmærksom på, for at give plads til barnets eget møde med handlingen og dens symboler og budskaber. Da billedbogen, ligesom teater og film, benytter sig af flere udtryk, kan det betegnes som et syntetiserende medie, hvor modtageren har mulighed for selv at danne sig en betydning af de forskellige kommunikationselementer. (Sehested,2009,s.59-61) 17

18 Dagtilbudslovens 8 formulerer 6 kompetenceområder, som pædagogen skal arbejde med. Herunder; Alsidig personlig udvikling og sociale kompetencer. Sehested kommer med en beskrivelse af, hvordan man kan arbejde med børns litterære læring inden for disse kompetenceområder. (Sehested,2009,s.87) I arbejdet med barnets alsidige personlige udvikling, har pædagogen fokus på, at få barnet til at udvikle selvværd og blive bevidst om egne og andres grænser. I mødet med litteraturen får barnet mulighed personlig udvikling igennen spejling og identifikation i mødet med den litterære figur. Ved at vælge litteratur, som forholder sig til børnenes livstemaer, giver pædagogen børnene mulighed for, at spejle sig i de fiktive personers oplevelser og sammenligne dem med deres egne. På denne måde giver pædagogen barnet mulighed for, at opøve sin evne til at føle empati og til at sætte sig ind i andres følelser og problemer. Dette er vigtigt for at barnet kan lære at læse omverdenen. Når pædagogen arbejder med barnets sociale kompetencer, bliver højtlæsningssituationen et godt redskab. Når der skal læses historier i daginstitutionen,må barnet være i stand til at indgå i en oplæsningskultur. Højtlæsningssituationen kan ses som et fællesskab man må indgå i, for at opnå det optimale, nemlig at kunne høre historien. Under og efter højtlæsningen skal barnet have mulighed for at styrke sine sociale kompetencer, ved at indgå i en samtalekultur. Pædagogen kan på denne måde give barnet redskaber til at begå sig i en kultur ved hjælp af højtlæsning for en gruppe børn. (Sehested,2009,s.88-89) Praksisfortælling Mikkel er en dreng på 4 år som går i Kernegårdens børnehave. Mikkel græder ofte om morgenen når han skal afleveres, og hans forældre har fortalt personalet på Mikkels stue, at han ikke kan lide at være i børnehaven. Det er formiddag og Mikkel sidder inde på stuen og tegner. Alle andre er på legepladsen. Solen er kommet frem og vi har i personalegruppen besluttet, at alle børn skal ud nu. Jeg går ind for at hente Mikkel. Da jeg kommer ind til ham, viser han 18

19 mig sin tegning som forestiller et billede af Spiderman. Tegningen er en meget detaljeret og næsten nøjagtig gengivelse af Spiderman, som han ser ud på billedet på Mikkels t-shirt. Jeg siger til Mikkel at han skal lægge sin fine tegning i skuffen og komme med ud på legepladsen. Mikkel følger min instruks. Han stiller sig ud på legepladsen og kigger på et par drenge der leger under klatrestativet. Jeg ser efter kort tid at en af drengene får hentet Mikkel med ind under klatrestativet. Jeg går hen for at se, hvad de leger, og kan høre at Mikkel er igang med at modtage instrukser fra de andre drenge om, hvordan han skal gøre for at være med i legen. Efter kort tid ser jeg at Mikkel går væk fra klatrestativet og sætter sig på en sten ved siden af, og kigger på de to drenge, som fortsætter deres leg. Da jeg ser dette, henter jeg Mikkel og de to drenge, og tager dem med ind på læsestuen for at kigge i et gammelt Spiderman blad, som jeg har liggende i min taske. Vi får alle sat os godt til rette, og da jeg viser drengene bladet udbryder en: SEJT! og Mikkel kigger ned på Spiderman motivet på sin t-shirt og kigger på mig og smiler. Jeg viser drengene tegneseriens forside. Man ser Hulk i vild slåskamp med Spiderman midt i storbyens gader. Mikkel udbryder med det samme: Åhr jeg vil være Spiderman! Og en af de andre drenge spørger: Hvorfor slås de? Er Hulk ond? Jeg forklarer at de er blevet uvenner og at de derfor er kommet op at slås. En anden dreng svarer: Det har jeg godt prøvet med min storebror. Vi begynder at bladre i bogen og vi snakker om, hvad der sker på billederne. Drengene kigger intenst med og kommer indimellem med små udbrud og gør store øjne. Længere inde i tegneserien støder vi på en figur som er grøn, har spidse ører og et farligt smil. Mikkel udbryder: ÅÅHR ham der er i hvert fald ond! Jeg spørger ham, hvorfor han tror det og han fortæller at det kan han se på den måde han smiler, for når de onde smiler så kan man nemlig se deres tænder og munden er meget åben. Da tegneserien er slut, siger en af dregene kan vi ikke læse en til! Når jeg kommer ud på legepladsen så vil jeg være Hulk! Mikkel siger højt: Jeg vil være Spiderman! Den sidste dreng bliver stille og spørger: Hvem skal jeg så være? Sylvester på 4 år siger med det samme: Du må gerne være Hulk, for jeg har nemlig en Ironman dragt derhjemme og jeg elsker Ironman, så ham vil jeg være! Efter frokost ser jeg at de tre drenge er i leg sammen. Jeg ser at Mikkel forklarer de andre, hvordan Spiderman skal holde sine hænder på en helt bestemt måde for at kunne skyde med sit spind og bagefter viser en af de andre til gengæld hvordan Hulk ser ud når han er rigtig vred. Legene fortsætter også de næste dage. 19

20 Efter weekenden fortæller Mikkels forældre mig at Mikkel har fortalt meget om legene i børnehaven og han græder ikke når de aflevere ham. Tolkning af Fortællingen om Mikkel og Spiderman Fortællingen om Mikkel og Spiderman viser, at Mikkel evner fordybelse og finder glæde ved at tegne og udfolde sig kreativt på egen hånd, imens han ikke viser sig stærk i samspillet med andre børn. Det er i etableringen af legen med andre børn, at pædagogen ser ham bakke ud, hvilket kan tolkes som at Mikkel mangler mod på og redskaber til at kommunikere og forhandle med andre jævnaldrene og dermed blive inkluderet i og optaget af legen. I drengenes fælles møde med tegneserien, finder Mikkel sig tydeligt mere tryg ved at udtrykke sig, da vi ser ham henvende sig til de andre drenge for at fortælle. I slutningen af fortællingen indgår Mikkel, som noget nyt, i en rolleleg på lige fod med de andre drenge. Det kan ses som et tegn på, at Mikkel har fået nye muligheder for lettere at kommunikere og interagere med de andre børn. Fortællingen om Spiderman og Mikkel handler således om en dreng, som igennem oplevelsen af og introduktion til et fiktivt univers og muligheden for at dele denne med andre, får nye muligheder for at indgå i samspil med andre børn, og herigennem gennemgå en personlig udvikling, som giver ham nye sociale kompetencer og en øget lyst til at komme i børnehave. Analyse af Fortællingen om Mikkel og Spiderman Når Mikkel sidder på stuen og tegner en detaljeret Spiderman tegning, viser han, ifølge Stern, sine evner til at bygge bro imellem de amodale helhedsoplevelser, her sin fascination af Spiderman, og sproget. Mikkel øver sig ubevidst i, at give sine indtryk udtryk igennem sine tegninger, som en kreativ kommunikationsform.(brodin og Hylander,1998) Bateson ville således beskrive Mikkel som særlig kompetent indenfor den ikonisk kodede kommunikation. Når Mikkel viser sin tegning til 20

21 pædagogen, får han således fortalt ham om sin fascination af Spiderman figuren, uden at sige noget med sine ord.(ølgaard,2004) I sin udformning af Spiderman tegningen, viser Mikkel også evnen til fordybelse, som ifølge Struve, er en forudsætning for, bedst muligt, at opleve mening og skabe mulighed for at forstå sig selv igennem en æstetisk oplevelse. Det kan antages at Kaj Struve ville være uenig i pædagogens beslutning om at afbryde Mikkel i sit arbejde med Spiderman tegningen, for at motivere ham til socialt samspil med andre børn på legepladsen. Når Mikkel er kreativ og skaber noget nyt, skaber han ifølge Struve også sig selv på ny. Der kan altså potentielt være en udvikling forbundet med udformningen af tegningen, som Mikkel kunne have glæde af, når han senere skulle finde motivation til samspillet med de andre børn.(struve,2005) Når pædagogen vælger at kigge i tegneserien sammen med drengene for at skabe en aktivitet, hvor Mikkel kan indgå sammen med de andre, bliver der ifølge Christensen, tale om tegneseriens rekreative funktion. Det skal dog vise sig, at drengenes oplevelse af tegneserien og dens figurer, fører en utiltænkt æstetisk funktion med sig, da de igennem en æstetisk oplevelse af tegneserien, får mulighed for at lege og immitere indholdet og indtænke og anvende symboler som de sammen mødte i tegneserien.(sehested,2009) Pædagogen vælger at finde en tegneserie fra sin egen taske, som tilfældigvis var med den dag. Her ville både Sehested og Klingberg forholde sig kritisk. Sehested understreger, at pædagogen skal være i stand til, at vurdere hver enkelt børnebog - antageligt også en tegneserie ud fra et fagligt grundlag. Det er der ikke noget der tyder på at pædagogen har gjort i praksisbeskrivelsen, da han impulsivt finder den frem. I Klingbergs adaptionsteori, understreger han at adaption blandt andre parametre, handler om udvælgelse og vurdering af materiale. Her har pædagogen ikke vurderet det udvalgte materiales indhold.(sehested,2009) Til gengæld har pædagogen valgt materialet, på baggrund af Mikkels tydelige interesse for en tegneseriefigur. Her ville Struve øjne muligheden for store pædagogiske vindinger, da der er stor chance for, at Mikkel vil være stemt for aktiviteten, og derved vinder skærpet mulighed for læring og personlig udvikling. Desuden vil Mikkels stemthed potentielt smitte af på stemningen omkring aktiviteten og påvirke de andre drenges oplevelse af tegneserien på en god måde. På den måde kan pædagogen, i sit valg af materiale, vinde udbytte af Mikkels fascination og 21

22 på den måde skærpe aktivitetens pædagogiske potentialer. Desuden ville Struve ikke begræde, men se det som noget positivt at pædagogen impulsivt finder sin tegneserie frem, og kigger i den sammen med drengene. Der er en chance for at pædagogen har en personlig fascination for tegneserier og universerne og figurerne i dem, siden han har et tegneserieblad i tasken. Ifølge Struve kan pædagogen derfor potentielt påvirke stemningen via sin egen stemthed, og derigennem være med til at skabe en helheds tilstand i drengene som åbner op for et socialt rum, drengene imellem.(struve,1998) Når pædagogen viser drengene tegneserien og de sammen kigger på, og taler om illustrationerne og og taler om tegneseriens indhold, får drengene øvet deres kommunikative kompetencer. Ifølge Bateson får drengene mulighed for at øve sig i at afkode tegneseriens og hinandens budskaber når de kigger i den sammen. De 4 kodningsmåder kommer i spil. Billedet på forsiden kodes ikonisk og kommunikerer implicitte budskaber om Hulk og Spiderman, som drengene koder analogt. Pædagogens fortællinger om billederne i tegneserien, er digitalt kodet og når pædagogen viser billederne og drengene peger og viser hinanden, hvad de finder særligt interessant, bliver der tale om en ostensivt kodet kommunikationsform.(ølgaard,2004) På tegneseriens forside, er der kun illustrationer og ingen tekst. Ifølge Sehested går børn ofte på opdagelse efter en sideløbende handling i materialets illustrationer. Når teksten udebliver helt på forsiden, har drengene fri mulighed for, at bruge deres fantasi og byde på, hvem de to figurer er, hvad de laver og hvorfor de slås.(sehested,2009) Når Mikkel taler om en figur i tegneserien som han mener er ond, fordi han smiler på en særlig måde, viser han sig, ifølge Bateson, som kompetent i at afkode tegneseriens analogt kodede budskaber.(ølgaard,2004) Stern ville forklare Mikkels udtale med, at han har et veludviklet verbalt og fortællende selv og derfor forstår at bruge og tolke på symboler.(brodin og Hylander,1998) Antonovsky beskriver begribeligheden som en af de tre kompetencer af OAS. Mikkel søger at tolke sig frem til, hvem der er gode og onde, og viser herved evnen til at 22

23 skabe orden i sine imputs, for at placere dem i en sammenhæng. For Mikkel er tegneseriens moraler kognitivt forståelige. Mikkel begriber.(ørsted Andersen,2007) Da drengene er færdige med at kigge i tegneserien, er Mikkel aktiv i samtale og samspil med de andre drenge. Først skal der forhandles roller til den videre leg. Struve ser kreativitet som en udviklende kognitiv proces som skaber muligheder for den enkelte. Ifølge Struve finder der en kreativ samtale sted, drengene imellem, som fører løsninger, rammer og definitioner med sig, som gør den senere leg mulig.(struve, 2005) Efter at Mikkel har kigget i tegneserien med de andre drenge, er det tydeligvis blevet nemmere for Mikkel at deltage i denne samtale og disse forhandlinger om rollefordeling. Ifølge Bateson kan det være fordi at der er opstået en form for redundans, hvor Mikkel, i sin oplevelse af at kigge i tegneserien og tale om billederne sammen med de andre, er blevet bekendt med, og mere tryg ved deres måde at respondere på, når han udtrykker sig.(ølgaard,2004) Desuden er der en chance for at de tre drenge, i mødet med tegneserien, har oplevet, hvad Stern kalder et nuværende øjeblik. I så fald har drengene haft oplevelsen af at dele noget unikt, og herigennem opnået at åbne op for fælles emotioner og en særlig indsigt i hinanden. Denne fælles oplevelse, dette nuværende øjeblik, kan ifølge Stern have skabt de helt rigtige forudsætninger for samspil i gruppen.( Brodin og Hylander,1998) Når Mikkel senere finder sig til rette i legen med de andre drenge, kan det ifølge Bateson være tegn på at tegneserien og dens indhold har foræret drengene en række kommunikative konventioner, som de kan tage med ind i legen, som således ikke hele tiden skal afbrydes på grund af de forhandlinger som Mikkel ofte ses trække sig fra.(ølgaard,2004) Når Mikkel leger Spiderman, indtager han en hidtil uset rolle i etableringen af legen, hvor han instruere de andre i, hvordan man leger superhelt. Antonovsky beskriver i sin teori om OAS, hvordan den enkelte persons håndterbarhed kan styrkes ved hjælp af abstrakte støttepersoner, som synes at tilføre den enkelte person ekstra kræfter. Den fascination som Mikkel igennem hele praksisbeskrivelsen har vist for 23

24 Spiderman, kan ifølge Antonovsky være et eksempel på, hvordan Spiderman har fremelsket Mikkels rescourcer i hans indre psykiske liv, og derigennem gjort ham i stand til at håndtere sine sociale udfordringer anderledes og blive mere handlestærk i samspillet med de andre børn.(ørsted Andersen,2007) I legen får Mikkel, ifølge Stern, mulighed for at lære at forstå sig selv og andre bedre igennem forsinket immitation, eksempelvis ved at gøre som Spiderman. Denne forståelse af sig selv og andre, bliver en forudsætning for, at indgå i et trygt samspil med andre, hvilket igen bliver en forudsætning for at Mikkel kan styrke fortællingen om sig selv. For en dreng som Mikkel som ikke siger så meget, vil Stern understrege vigtigheden af, at han får muligheden for at bygge bro imellem de amodale oplevelser og sproget. Det får Mikkel mulighed for at øve sig i når han leger.(brodin og Hylander,1998) Ifølge Struve vil Mikkel i legen få mulighed for at være i overensstemmelse med sig selv og udforske sig selv og de andre drenge. Herigennem kan Mikkel udvikle nye kompetencer som gåpåmod og forhandlingsevne. Kompetencer som vil gøre ham til en attraktiv legekammerat, og derved give ham mulighed for mere af det samspil, som han ifølge Stern kan nyde store udviklingsmæssige vindinger af. I sin beskrivelse af den æstetiske fordobling, uddyber Haugsted, hvordan barnet i legen med figuren kan afprøve noget om sig selv. Han beskriver også, hvordan legen med figuren, intoducerer rollen som en slags beskyttelse. Mikkel kan således i legen afprøve grænser og tage chancer, som han ikke vil tage når han ikke er i leg.han får således flere muligheder for, at handle på måder, som styrker hans sociale position i drengegruppen, når han er i leg (æstetisk fordobling) end hans forsigtige temperament normalt tillader ham.(haugsted,2003) I fortællingen om Mikkel og Spiderman blev det tydeligt at tegneserien og superheltefiguren kan skabe rum for leg og samspil i børnegrupper hvor ikke alle børn har lige forudsætninger for at indgå i lege og samspil. 24

25 Nu følger et afsnit til vurdering af de pædagogiske potentialer i arbejdet Superhelten.Det er Superhelten som fiktiv figur der her vurderes på baggrund af min nye teoretiske tilgang. Vurdering af Superhelten som pædagogisk redskab Med inspiration fra min nyerhvervede viden om Batesons mange kodningsmåder introduceres næste analytiske afsnit som en grafisk figur. Således belyses superheltens mange pædagogiske potentialer i arbejdet med barnets kommunikative og sociale kompetencer. 25

26 På baggrund af min nyerhvervede viden og inspiration fra mine to ovenstående praksisafsnit og analyser,vil jeg introducere et planlægningsskema for en pædagogisk aktivitet som med udgangspunkt i arbejdet med superhelten som fiktiv figur og rolle i udfoldelse og leg, søger at forære det enkelte barn værktøjer til at indgå i leg og samspil og heriggenem styrke sine kommunikative og sociale kompetencer. Skema for pædagogens forberedelse: Antal Alder Mål med aktivitet Udvikling. Beskriv barnets kompetencer og udfordringer. Livstemaer. Beskriv barnets begrebsverden og interesser nu og her. 1( Mikkel) 5 år At give Mikkel værktøjer til at finde sig tilrette i en leg, og herved til at indgå i lege med andre børn og herigennem øve kommunikative og sociale kompetencer. Mikkel er kognitivt alderssvarende og har et veludviklet sprog, men har tilsyneladende ikke meget mod på samspil med jævnaldrende. Han er god til at fordybe sig i kreative og kunstneriske udfoldelser. Han evner at fordybe sig i og forstå og tolke fortællinger. -Kendskab fra praksisbeskrivelsen: Mikkel er optaget af det gode og det onde. Mikkel er meget inspireret og fascineret af Spiderman. -Kendskab fra læst teori om målgruppen: Drenge i Mikkels alder har behov for at genkende sig selv i historier og har en overdrevet og livlig fantasi. De er også optaget af skæbnesvangre fortællinger og eks. helte og deres gerninger. Det er 26

27 vigtigt for den 5 årige dreng at han kan skelne imellem fantasi og vrkelighed da han ofte befinder sig i et fantasi univers, hvor der optræder uoverskuelige dillemaer. Drenge i denne alder nyder at klæde sig ud. Valg af tema/figur Spiderman Valgt stof Tegneserieblad. Edderkoppen nr 68. 2/86. Udvalgt sekvens side Vurder tema/figur ifht. målgruppen Mikkels fascination for spiderman kan motivere ham til at deltage aktivt i den pædagogiske aktivitet. Skema for pædagogisk aktivitet Introduktion til stof og tema/figur: Vi snakker om Spiderman Vi kigger i tegneserien Dramaøvelser Herfra hvor Spiderman står Jeg fortæller Mikkel hvordan jeg selv har kigget meget i Spidermanblade og leget spiderman da jeg var 5 år. Jeg fortæller Mikkel alt hvad jeg ved om Spiderman og spørger ham hvad han ved om Spiderman. Vi kigger på den udvalgte sekvens i Spidermanbladet. Jeg peger på de illustrerede rubrikker og læser højt fra tekst og talebobler Jeg instruerer Mikkel i at kravle op på det højeste punkt han kan finde inde på 27

28 Hvordan ser Spiderman ud når han... Tør Spiderman at... stuen. Jeg beder ham om at kigge ud over byen som Spiderman patruljerer i ( stuen). Jeg råber op til ham spiderman fortæl mig hvad du ser ( jeg har illustrationerne af miljøet fra tegneseriebladet vi netop har kigget i i tankerne og vil i mine spørgsmål hjælpe Mikkel med at forestille sig og beskrive det.) Vi bliver på stuen hvor Mikkel har forestillet sig og beskrevet miljøet fra tegneseriebladet.jeg instruerer Mikkel i at vise hvordan Spiderman ser ud når han - Laver spind - Klatrer på overflader - Bruger sine edderkoppesanser - Bruger sin superstyrke Jeg bygger en forhindringsbane på stuen og instruerer Mikkel i fysiske øvelser. Jeg formulerer mig i udfordringer og taler til Spiderman Jeg siger: Tør Spiderman at; - Hoppe ned fra sit høje udkigssted (stedet hvor han før stod og kiggede ud over stuen) - Løfte den der lastbil (et bord) - Lave en edderkoppekoldbøtte midt på stobyens gader(tæppet på stuen) Spiderman bliver bedt om at vise hvilke 28

29 Værkstedaktivitet Mikkel skal bygge en Spiderman maske i gips og maling øvelser han ellers tør udføre. Først skal vi tale om hvordan den skal se ud. Farver: Skal masken være i de samme farver som dem Spidamans maske har i tegneserien eller er der noget Mikkel vil farvelægge anderledes. Masken bygges Symboler:Skal der være et edderkoppespind på masken som symbol på at Spiderman har edderkoppeevner eller skal vi også male et Mikkelsymbol? Eks. en blyant som symbol på Mikkels tegneevner. Udsmykning af masken Jeg lægger gips på Mikkels ansigt. Leg med masken Når masken skal males er jeg behjælpelig med at fremskaffe materialer og støtter Mikkel i sin process. Jeg stiller nysgerrige spørgsmål til Mikkels valg af fremgangsmetode imens han er i processen. Når det bliver fredag er det legetøjsdag og her har de andre drenge sædvanligvis skjold, hjelme, kapper og andre rekvisitter med. Her vil jeg give Mikkel lov til at tage sin maske med ud på legepladsen. 29

30 Analyse af skema for pædagogens forberedelse I arbejdet med skemaet for pædagogens forberedelse, får pædagogen mulighed for at indgå i en adaptionsproces og kan ifølge Klingberg herigennem tilpasse materiale og aktivitet til Mikkel. Pædagogen kan igennem sin beskrivelse og vurdering af Mikkel som målgruppe, vælge en tegneserie og en figur, som matcher Mikkels kognitive udvikling og personlige interesser. Når pædagogen vælger at arbejde med Spiderman, fordi Mikkel er fascineret af ham som figur, viser det at pædagogen har haft mest fokus på adaptions begrebets 1. niveau: stof, da det er målgruppens optagethed af et særligt emne/tema, eller som her, figur, der afspejles i valg af materialet som her er en tegneserie sekvens.(sehested, 2009) Tegneserien og dens figurer anvendes som pædagogisk redskab og Sehested vil derfor mene, at pædagogen gør klogt i sit arbejde med skemaet for pædagogens forberedelse. Ifølge Sehested, er børn ofte optaget af billederne og de små detaljer der er i illustrationerne i børnelitteraturen, derfor ville hun se gode muligheder i pædagogens valg af tegneserie. Klingberg ville kalde dette, valg af medie.(sehested, 2009) Det kan ifht. Mikkels evne til at forstå og fortolke, være et bud på en adaptionsproces, hvor pædagogen på baggrund af sin viden om Mikkels kommunikative kompetence til at tolke materialets ikonisk kodede og analogt kodede budskaber, har valgt et materiale med mange illustrationer.(ølgaard, 2004) Analyse af skema for pædagogisk aktivitet Vi snakker om Spiderman: Når pædagogen med udgangspunkt i minder fra sin egen barndom introducerer aktivitetens tema/figur, kan han ifølge Struve påvirke Mikkels stemthed igennem sin udstråling, som viser at han er positivt stemt over temaet. Struve forklarer at stemtheden i rummet skal ses som et enzym for undervisningen. Det kan derfor tænkes, at han ville se pædagogens beslutning om at inddrage sine egne minder og sin positive stemthed omkring dem i starten af aktiviteten, som den bedst tænkelige beslutning, da pædagogen skaber et positivt rum, et åbent rum for læring. (Struve, 2005) 30