METAFORER I ANDETSPROGSTILEGNELSEN - skal begrebet metafor integreres i andetsprogsundervisningen?

Transkript

1 Bachelorprojekt Januar METAFORER I ANDETSPROGSTILEGNELSEN - skal begrebet metafor integreres i andetsprogsundervisningen? Af Esben Lydiksen Vejleder: Elisabeth Engberg-Pedersen Institut for Almen og Anvendt Sprogvidenskab Københavns Universitet Esben Lydiksen Side 1 af 31

2 METAFORER I ANDETSPROGSTILEGNELSEN...3 PROBLEMFORMULERING...3 INDLEDNING...3 Lakoffs metaforteori...3 Metaforteoriens konsekvenser for andetsprogstilegnelsen...5 UNDERVISNINGSMATERIALET...6 INFORMANTERNE...8 UNDERVISNINGSFORLØBET...9 Introduktionen...9 Opgaveløsningen...10 EFTER-TESTEN...12 KURSISTEVALUERING...15 ER METAFORER RELEVANTE I ANDETSPROGSUNDERVISNINGEN?...15 KONKLUSION...18 LITTERATURLISTE...19 BILAG...20 Bilag 1 Undervisningsmaterialet 1. opgave...20 Bilag 2 Undervisningsmaterialet 2. opgave...21 Bilag 3 Undervisningsmaterialet 3. opgave...22 Bilag 4 Undervisningsmaterialet 4. opgave...24 Bilag 5 Undervisningsmaterialet 5. opgave...24 Bilag 6 Figur Bilag 7 Figur Bilag 8 - Kursisternes metaforiske udtryk...26 Bilag 9 - Efter-test...27 Bilag 10 Resultater fra efter-testen...31 Esben Lydiksen Side 2 af 31

3 Metaforer i andetsprogstilegnelsen - skal begrebet metafor integreres i andetsprogsundervisningen? Problemformulering Som spirende sproglærer har jeg fattet interesse for den proces, som sprogindlærere går igennem, når de tilegner sig et nyt sprog. Inden for lingvistikken har jeg beskæftiget mig med metaforer. Dette har jeg gjort med udgangspunkt i den teori, som lingvisten George Lakoff og filosoffen Mark Johnson lancerede i 1980 med bogen Metaphors We Live By. En af hovedpointerne i deres teori er, at metaforer spiller en afgørende rolle for den måde, vi taler om verden på. Dette synspunkt har jeg fundet interessant, da jeg mener, at det i givet fald må have konsekvenser for andetsprogstilegnelsen og ikke mindst den undervisning, som bedrives på det område. Derfor har jeg valgt at gøre netop metaforernes rolle i andetsprogstilegnelsen og andetsprogsundervisningen til emnet for min opgave. Et af hovedformålene med min opgave er at udvikle et undervisningsmateriale, som bygger på Lakoffs metaforteori. Ved at afprøve undervisningsmaterialet vil jeg gerne finde ud af, om det er relevant og nyttigt at undervise specifikt i dette emne. Mine spørgsmål lyder altså: Hvilken rolle spiller metaforer i tilegnelsen af dansk? Kan en bevidstgørelse om metaforer hjælpe indlærere til bedre at kunne forstå dansk? Vil en bevidstgørelse af indlærerne gøre dem i stand til at ræsonnere sig frem til betydningen af et for dem nyt metaforisk udtryk, hvis de i undervisningen er blevet præsenteret for den metafor, som ligger bag det metaforiske udtryk? Bør undervisning i metaforer indgå som en integreret del af en god andetsprogsundervisning? Indledning Lakoffs metaforteori Lakoff og Johnson (1980) og Lakoff (1987 og 1994) argumenterer for, at metaforer ikke bare er noget, der hører retorikken eller det poetiske sprog til. Metaforerne er for dem at se en central del af vores hverdagssprog. Så central, at de i mange henseender styrer den måde, vi tænker. Et vigtigt begreb i teorien er det, Lakoff på svært oversætteligt engelsk kalder cross-domain mappings. Tanken er her, at vi forstår noget i kraft af noget andet. Man kan sige, at vi bruger et kildedomæne til at tale om et måldomæne. Et eksempel på et måldomæne er tiden. Tiden bliver tit konceptualiseret som var det en resurse. Derfor har vi på dansk (og engelsk) udtryk som at investere sin tid, noget kan stjæle ens tid og at spilde sin tid. Man kan sige, at man overfører strukturen fra kildedomænet til måldomænet. På den måde gør man det muligt at sætte ord på aspekter af et måldomæne, som måske ellers ville være svære at italesætte. Ligeledes kan man ved hjælp af metaforer fremhæve sider ved et måldomæne samtidig med, at man skjuler andre. I det nævnte eksempel om tid Esben Lydiksen Side 3 af 31

4 fremhæves det kostbare i tiden - det er noget, man skal bruge med omhu og ikke ødsle væk. Metaforen TID = EN RESURSE 1 er altså en metafor, vi ikke bare bruger, men som vi i en vis forstand også lever efter, idet metaforen påvirker måden, vi taler og tænker om tid. Lakoff skelner således mellem metaforer og metaforiske udtryk. Han anser metaforen som en kognitiv størrelse, mens de metaforiske udtryk er sproglige manifestationer af metaforen. Mange metaforiske udtryk er konventionelle, og de indgår som en fast del af et sprog. Det er dog langt fra alle de metaforiske udtryk, som vi strør om os med, der er konventionelle. Pollio (1977) viser, at en gennemsnitlig englænder opfinder ca metaforiske udtryk om ugen lyder af meget, og jeg har da også min tvivl på, at tallet helt afspejler den virkelige verden. Undersøgelsen er foretaget før Metaphors We Live By udkom, og tager derfor ikke hensyn til Lakoffs definition af metaforbegrebet. Resultatet bygger på en optælling af nye tilfælde af figurative language i en gruppe af engelsktalende informanter. For hver gang 100 ord var ytret, var 1,5 af dem nye tilfælde af figurative language. Ved en del multipliceren når man så til tallet 3000 om ugen. Det største problem, jeg ser i deres fremgangsmåde, er, at de har bygget deres undersøgelse på et korpus bestående af politiske taler og terapeutiske samtaler. Det må forventes, at der i begge tilfælde er en højere frekvens af nye nye tilfælde af figurative language end i mere dagligdagssprog. Selvom man kan sætte spørgsmålstegn ved deres beregningsgrundlag, så mener jeg dog undersøgelsen har sin berettigelse i forhold til min opgave, idet den understreger den høje grad af opfindsomhed blandt sprogbrugere. Ifølge Lakoff kommer nye metaforiske udtryk ikke ud af den blå luft. Når vi bruger sproget kreativt, gør vi det med de kendte metaforer og deres konventionelle udtryk in mente. Metaforerne har med andre ord en eller anden form for psykologisk realitet, idet vi er i stand til at bruge dem som skabelon for nye udtryk. Hvis metaforerne kan tilskrives en sådan psykologisk realitet, må de nødvendigvis påvirke den måde, vi tænker om verden hvordan vi kategoriserer og konceptualiserer. I en vis udstrækning er Lakoff derfor enig med sproglige relativister som Whorf og Sapir i, at sproget sætter rammer for den måde, vi tænker om verden. Han skriver således: Whorf was right in observing that concepts that have been made part of the grammar of a language are used in thought, not just as objects of thought, and that they are used spontaneously, automatically, unconsciously, and effortlessly. (Lakoff 1987: 335, Lakoffs kursivering.) Ifølge Lakoff er der en tendens til, at man bruger mere konkrete domæner til at strukturere de mindre konkrete. At det er tilfældet, kan hænge sammen med, at 1 Lakoff bruger en lidt anden notation af metaforerne. Hvor jeg bruger et lighedstegn, bruger han et is (TIME IS A RESSOURCE). Jeg har ud fra pædagogiske overvejelser valgt at bruge lighedstegnet, da jeg mener det i en undervisningssituation vil fremhæve det metasproglige aspekt. Lakoffs notation har dog den fordel, at den understreger at metaforerne ikke er bidirektionelle. Esben Lydiksen Side 4 af 31

5 det konkrete er tættere forbundet med vores sanseapparat, og at vi derfor nødvendigvis må kunne udtrykke os om det mest håndgribelige omkring os. Metaforteoriens konsekvenser for andetsprogstilegnelsen Ifølge Lakoff spiller metaforer altså en betydelig rolle for både sprog og tankevirksomhed. Det fremgår også tydeligt af hans teori, at metaforer ikke er universelle. Det er altså ikke givet, at alle sprog taler om tid, som var det en begrænset resurse. Hvorvidt alle sprog bruger metaforer i den udstrækning, Lakoff antyder, er diskutabelt. Fortescue (1994) sætter således spørgsmålstegn ved det universelle i hele teorien, idet han bruger vestgrønlandsk som et eksempel på et sprog, hvor metaforer spiller en væsentligt mindre rolle end i sprog som dansk og engelsk. Han skriver: There is no doubt, then, that metaphor is indeed to be found in West Greenlandic, but it is far less prevalent than in many other languages not just European ones but apparently also some other native American languages (cf. Casad 1982). (Fortescue 1994: 142) For min opgaves umiddelbare fokus er det dog tilstrækkeligt at konstatere, at der til sprog som engelsk og dansk knytter sig et omfangsrigt system af metaforer. En del af disse vil være at finde i en stor del af verdens sprog, andre metaforer vil være mere specielle og kun knytte sig til enkelte sprog eller kulturer. Idet vi behandler emnet metaforer, bevæger vi os også ind på andre områder end det rent sproglige. Emnet fører ganske naturligt ind på forskningsområder som kognition og kultur. Begge relaterede områder, mener jeg, er særdeles vigtige i en andetsprogstilegnelsessammenhæng. Jeg ser undervisning i metaforer som en mulighed for inddrage kulturformidlingen i selve sprogundervisningen. Andetsprogsindlærere konfronteres altså ikke bare med et helt nyt sprogsystem, men også i mange tilfælde med et helt eller delvist nyt sæt af metaforer. På den baggrund har Danesi (1995) indført termen metaforisk kompetence, som udtryk for graden af tilegnelse af et sprogs metaforer. Danesi anser den metaforiske kompetence som værende endnu et lag, som skal tilegnes. Metaforisk kompetence lægges således til listen af sproglige kompetencer, der skal tilegnes. Som Danesi også plæderer for, bør den metaforiske kompetence tilgodeses i undervisningen af andetsprog. Det mener hun bl.a. kunne gøres ved at lade metaforerne sætte dagsordenen for en del af undervisningen. Hun foreslår, at man tager udgangspunkt i domæner, og behandler dem i forhold til, hvilke metaforer man i det givne sprog bruger for at tale om dette domæne. Danesi bliver dog ikke mere konkret i sine forslag til, hvordan en sådan undervisning skulle gribes an eller bygges op. Hun nøjes med at argumentere for vigtigheden af en stillingtagen til netop den metaforiske kompetence. Det er ikke lykkedes mig at finde undervisningsmateriale, som følger op på Danesis opfordring. Denne udfordring har jeg derfor valgt at tage op i håbet om at få en indsigt i metaforers rolle i forhold til sprogtilegnelsen. På baggrund af disse teoretiske overvejelser vil jeg altså søge at udvikle et undervisningsmateriale, som kan introducere sprogindlærere til danske metaforer. Dette materiale skal tage sit udgangspunkt i Lakoffs metaforteori, idet jeg har en Esben Lydiksen Side 5 af 31

6 forventning om, at en forståelse for den mere systematiske side af metaforbegrebet vil give indlærerne redskaber til at kunne forstå for dem nye metaforiske udtryk. Ved at afprøve undervisningsmaterialet på en gruppe af indlærere vil jeg se om materialet tjener det formål, som jeg havde tiltænkt det, og om emnet i det hele taget er muligt at tage op i sprogundervisningen. I de følgende afsnit vil jeg beskrive mit undervisningsmateriale og redegøre for de overvejelser, jeg har gjort mig undervejs. Dernæst vil jeg opsummere de erfaringer, jeg gjorde, da jeg præsenterede undervisningsmaterialet for en gruppe af sprogindlærere, samt give forslag til mulige justeringer i materialet. På baggrund af en efter-test vil jeg se på det udbytte, som sprogindlærerne fik. Til slut vil jeg diskutere relevansen af en sådan systematisk tilgang til begrebet metaforer, herunder vil jeg også komme ind på, hvornår i et sprogindlæringsforløb det i givet fald er mest frugtbart at tage emnet op. Undervisningsmaterialet Formålet med undervisningsmaterialet er, at give kursisterne en forståelse af metaforer som en naturlig del af det danske sprog, og at gøre kursisterne i stand til selv at afdække metaforer, når de præsenteres for metaforiske udtryk, og derved senere kunne forstå for dem nye metaforiske udtryk. Undervisningsmaterialet består af en række opgaver, som næppe kan løses uden en grundig introduktion til begrebet metaforer. Jeg vil beskrive denne introduktion i afsnittet om selve undervisningsforløbet og nu først koncentrere mig om de fem forskellige opgaver. Alle opgaver er at finde i bilag 1-5. I første opgave præsenteres man for tre sæt af sætninger (se bilag 1). Alle sætninger indeholder et metaforisk udtryk. Først bliver man bedt om tre og tre at finde frem til betydningen af de forskellige sætninger. Bagefter er det så meningen, at man for hver af disse tre sæt skal finde frem til en metafor, som dækker alle udtrykkene i sættet. Den første gruppe af sætninger bruger alle udtryk, som stammer fra domænet MAD, og alle sætningerne handler om domænet IDEER. En af dem lyder således: Der er kød på hans idé. Tanken bag opgaven er, at man bliver opmærksom på sammenhængen mellem de forskellige metaforiske udtryk i hver af sættene. Når denne sammenhæng er fundet, burde man så være i stand til at formulere den bagvedliggende metafor, som i første sæts tilfælde er IDEER = MAD. De sidste to sæt bygger på de to metaforer TID = EN RESURSE og LIVET = EN BEHOLDER. Næste opgave ligner første opgave en del og er i og for sig blot en udvikling af den (se bilag 2). Her præsenteres man igen for tre sæt af sætninger. Forskellen består nu i, at ikke alle sætningerne indeholder et metaforisk udtryk. Inden man finder frem til de tre bagvedliggende metaforer, skal man altså afgøre, hvilken sætning i sættene der ikke bygger på en metafor. For at få en blød start på denne opgave, præsenteres man i første sæt for næsten samme sæt af metaforiske udtryk som i første sæt i første opgave (IDEEER = MAD). Eneste forskel er, at en af sætningerne er skiftet ud. I sættet indgår nu Esben Lydiksen Side 6 af 31

7 sætningen Jeg lavede mad sammen med min kone, som ikke kan tilskrives nogen metafor. De sidste to sæt bygger på nye metaforer og er derfor en anelse svære end det første af sættene. De to nye metaforer er DISKUSSION = KRIG og OP = GLAD / NED = KED AF DET. Formålet med de første to opgaver er altså at vise, at der er en sammenhæng mellem de forskellige metaforiske udtryk - at hvert udtryk ikke står for sig selv, men forstås på baggrund af og i sammenhæng med andre metaforiske udtryk. Det er altså ikke nok, at man forstår meningen med de enkelte udtryk, det er essentielt, at man for hvert metaforisk udtryk forstår det bagvedliggende billede, således at sammenhængen mellem de metaforiske udtryk bliver helt tydelig. Den tredje opgave tager udgangspunkt i en række avisoverskrifter (se bilag 3). Jeg synes, det er vigtigt at vise, at de udtryk, man præsenteres for, ikke bare er grebet ud af den fri luft. I perioden, hvor jeg lavede undervisningsmaterialet, støvsugede jeg derfor diverse aviser for overskrifter, hvori der indgik metaforiske udtryk. Det var ikke det store problem at finde rigeligt med sådanne overskrifter. Kunsten var dog at finde overskrifter, som kunne grupperes sammen afhængigt af den bagvedliggende metafor. Jeg endte med at vælge overskrifter, hvis metaforiske udtryk enten kom fra metaforen DISKUSSION = KRIG eller UDVIKLING = REJSE. Igen som i anden opgave var en af metaforerne blevet præsenteret før, nemlig DISKUSSION = KRIG. De mest centrale ord for de metaforiske udtryk er understregede. Første del af opgaven drejer sig om at lave sætninger med disse understregede udtryk. Sætningerne må ikke være metaforiske, ordene skal bruges i kildedomænets betydning. Et udtryk som gå til angreb skal således bruges om et fysisk angreb og ikke metaforisk, som det er tilfældet i avisoverskriften Anders Møller går til angreb. Slutteligt skal man i lighed med de to foregående opgaver finde frem til de to bagvedliggende metaforer. Den næste opgave i rækken er en oversættelsesopgave (se bilag 4). Her bliver man bedt om at oversætte 3 danske sætninger indeholdende metaforiske udtryk direkte til ens modersmål. Dernæst skal man snakke sammen to og to om, hvorvidt en sådan direkte oversættelse er mulig, eller om man ville sige det på en anden måde. Formålet med denne opgave kan måske synes knap så klart. Ideen er at bevidstgøre sprogindlærerne om den forskel, som består mellem forskellige sprog og deres måde at bruge metaforer og metaforiske udtryk. Nogle sprog vil have metaforiske udtryk, som er identiske med de danske i opgaven. Andre sprog vil have lignende metaforiske udtryk, som udspringer af samme metafor. Uanset hvilken af disse to kategorier af sprog man er bruger af, kan man forvente, at man vil have forholdsvist let ved at forstå og oversætte de metaforiske udtryk. En tredje kategori vil være sprog, som eksempelvis slet ikke bruger metaforen IDEER = MAD. For indlærere med et sådant sprog som modersmål vil en direkte oversættelse af han slugte mit argument råt være væsentligt mere problematisk, idet de ikke kender til det at konceptualisere IDEER som noget spiseligt. Sprogindlærere med modersmål, der ikke bruger f.eks. metaforen IDEER = MAD, men som behersker andre sprog, hvor man gør, må falde uden for tredje Esben Lydiksen Side 7 af 31

8 kategori, idet man må forvente, at beherskelsen af andre sprog påvirker forståelsen af nye sprog. Carteris-Black (2002) har foretaget en komparativ analyse af metaforer og metaforiske udtryk fra malaysisk og engelsk og når bl.a. frem til de tre nævnte kategorier af relationer mellem sprog. I forhold til mit projekt kunne det være interessant at foretage en sådan komparativ analyse af dansk og sprogindlærernes modersmål. Da sprogindlærerne, som indgår i mit projekt, kommer med vidt forskellige sproglige baggrunde, vil en sådan analyse dog desværre række for vidt. Sidste opgave i undervisningsmaterialet er den, der sætter størst krav til sprogindlærernes kreativitet (se bilag 5). Det er her meningen, at man præsenteres for en række af ord fra et kildedomæne. Disse ord skrives på tavlen, og der gives rigeligt med eksempler på brugen af ordene inden for kildedomænet, således at man sikrer så høj en grad af forståelse som muligt. I første del af opgaven drejer det sig om ord, der falder inden for domænet RESURSE. Når listen er gennemgået og gerne udvidet med tilføjelser fra sprogindlærerne, lyder opgaven på at lave sætninger med ordene, som ikke handler om RESURSER, men om TID. Det er meget vigtigt, at der gøres en del ud af at samle op på netop denne opgave. Der vil givetvis være en del, som har fundet frem til konventionelle danske metaforiske udtryk, og så vil der også være en del, som rammer lidt eller meget ved siden af noget, vi ville kalde danske metaforiske udtryk. Her må humlen være at formidle, at selvom ikke alle udtrykkene er konventionelle, vil en stor del af de ikke-konventionelle alligevel blive forstået, hvis altså de bygger på metaforer, som knytter sig til dansk. Den anden halvdel af opgaven tager fat på ord fra kildedomænet KRIG og lægger op til, at man skal skrive sætninger med metaforiske udtryk fra måldomænet DISKUSSION. Samlet set burde undervisningsmaterialet give sprogindlærerne et godt indtryk af metaforer, som en integreret del af vores sprog og som et systematisk fænomen, som ikke nødvendigvis er identisk fra sprog til sprog. Ligeledes burde de få en forståelse af metaforer som en kognitiv størrelse og metaforiske udtryk som en sproglig manifestation af metaforerne. Informanterne Som et led i min uddannelse som sproglærer har jeg i løbet af oktober og november 2003 gennemført et praktikforløb på et sprogcenter i København. Det var derfor ganske naturligt at vælge et af de to hold fra dette forløb som informanter for min opgave og som prøveklude for mit undervisningsmateriale. De to hold, som jeg var tilknyttet i praktikperioden, var på to forskellige niveauer, nemlig spor 3 trin 1 slut og spor 3 trin 2 start. Førstnævnte hold havde modtaget undervisning 18 timer om ugen i 12 uger, mens det sidstnævnte havde modtaget undervisning i 18 uger. Jeg valgte det sidste hold, da jeg havde en forventning om, at undervisningsforløbet ville kræve et forholdsvist stort sprogligt overskud. Holdet bestod af kursister fra en lang række af lande. Fælles for alle var, at der i sprogcenterets visiteringen af dem var blevet lagt vægt på deres uddannelsesmæssige baggrund, og at man på baggrund af denne og andre forhold havde en forventning om, at de ville kunne klare sig hurtigt gennem et Esben Lydiksen Side 8 af 31

9 sprogundervisningsforløb. Det var altså et skolevant hold, som alle i et eller andet omfang er vant til undervisning, som inddrager metasproglige aspekter. De fleste på holdet talte engelsk som fremmedsprog, mens kun enkelte havde få eller ingen kundskaber i engelsk eller andre europæiske sprog. En enkelt talte engelsk som modersmål. Jeg mener, at sprogindlærernes modersmål er relevant i forhold til forståelsen af metaforer. Denne problemstilling vil jeg vende tilbage til senere i opgaven. Jeg vil i min beskrivelse af undervisningsforløbet kalde mine informanter kursister. Undervisningsforløbet Introduktionen Som nævnt i beskrivelsen af undervisningsmaterialet forudsætter opgaverne en introduktion til begrebet metaforer. Inden jeg begyndte denne mundtlige introduktion, spurgte jeg kursisterne, om de vidste, hvad metaforer var. En mindre del af kursisterne gav udtryk for, at de havde en ide om det, men ingen kunne give en egentlig forklaring på begrebet. I introduktionen gjorde jeg meget ud af at give eksempler på metaforiske udtryk såvel som ikke-metaforiske udtryk. Det gjorde jeg, for at forskellen mellem dem skulle fremstå så klar som mulig. Jeg lagde således ud med sætningen jeg blev ramt af en bold og sikrede mig ved hjælp af diverse fagter, at ordet ramt var helt forstået, inden jeg gik videre og præsenterede sætningen jeg blev ramt af en sygdom. Her måtte jeg prøve at få kursisterne til at forestille sig sygdom som en fysisk ting, en ting man kan tage og føle på, og som man derfor kan blive ramt af. Min intension var at give dem en række eksempler fra metaforen SYGDOM = TING. Derfor fortsatte jeg med to andre eksempler fra samme metafor, hvor jeg igen først præsenterede et udtryk fra kildedomænet og dernæst kom med det metaforiske udtryk. Dernæst tog jeg fat i metaforen TID = RUM. Det gjorde jeg ved først at spørge klassen om, hvilken vej fremtiden ligger og bede dem pege. Spørgsmålet skabte en anelse forvirring, men da det var forstået, var ingen i tvivl om, at vi forestiller os fremtiden som noget, der ligger foran os, og fortiden som noget, der ligger bag os. Herefter var det forholdsvist taknemmeligt at præsentere dem for en række af ikke-metaforiske og metaforiske udtryk på samme måde som før. Første ikkemetaforiske eksempel var familien nærmer sig lufthavnen sat over for det metaforiske udtryk julen nærmer sig. Jeg skrev en del eksempler på tavlen, som enten var ikke-metaforiske eller eksempler på metaforiske udtryk fra metaforen TID = RUM og bad dem afgøre, hvilke sætninger der var metaforiske. De var meget aktive i denne proces og bød ind, så godt de kunne. Ikke alle svar var lige rigtige, men de tog mine forklaringer til sig og virkede i det hele taget som om de forstod. For at gøre distinktionen mellem domænerne og overførslen af udtryk fra kildedomæne til måldomæne klart viste jeg en figur, som illustrerede denne bevægelse (se bilag 6). Figuren tog fat i de udtryk, de havde set, som kom fra domænet RUM, og viste med pile, hvordan udtrykkene blev overført til et andet domæne nemlig TID. Det var min opfattelse, at figuren hjalp kursisterne. Dem, der allerede havde fået fat på konceptet, fik det gjort mere klart, mens dem, der stadig var lidt usikre, blev hjulpet lidt på vej. Esben Lydiksen Side 9 af 31

10 Jeg havde nu præsenteret dem for to metaforer (SYGDOM = EN TING og TID = RUM) samt en del metaforiske udtryk fra disse to metaforer. Med min sidste figur (se bilag 7) ville jeg gerne have dem til at kunne skelne mellem metaforer og metaforiske udtryk. Figuren viser sammenhængen mellem metaforer og metaforiske udtryk. Øverst står metaforen TID = RUM og under står de forskellige metaforiske udtryk. Ved hjælp af figuren skulle kursisterne få en forståelse af, at der for alle de nævnte metaforiske udtryk er ét billede, som samler dem alle, nemlig metaforen. Det var svært at få kursisterne til at skelne mellem tanke og sprog. Efter at have gennemgået figuren et par gange valgte jeg at gå videre til opgaverne i håbet om, at distinktionen ville fremgå efterhånden som opgaverne i undervisningsmaterialet blev løst og gennemgået. Opgaveløsningen Jeg var på forhånd klar over, at opgaverne ville indeholde ord og udtryk, som kursisterne ikke umiddelbart ville forstå. Jeg var derfor opmærksom på at hjælpe kursisterne, når jeg kunne se, at de gik i stå ved svære ord. I mine forklaringer forsøgte jeg at fokusere på de enkelte ord og på deres betydning inden for kildedomænet, således at tolkningen af selve de metaforiske udtryk så vidt muligt var overladt til kursisterne selv. Første opgave blev løst i tre grupper to grupper à tre og en med fire. De to af grupperne arbejdede intenst med forståelsen af de forskellige sætninger, mens den sidste gruppe havde lidt flere problemer. Her gik kun et af gruppens medlemmer i dybden med forståelsen af sætningerne. En del af opgaven var at finde frem til den bagvedliggende metafor. Her behøvede de to af grupperne noget hjælp, mens den sidste af grupperne på egen hånd fandt frem til to ud af de tre bagvedliggende metaforer. Da alle grupper havde arbejdet sig gennem de tre sæt af metaforiske udtryk, samlede jeg op i plenum og skrev alle opgavens metaforer på tavlen. Til den liste tilføjede jeg de to metaforer fra introduktionen. Inden jeg satte næste opgave i gang, lavede jeg nye grupper, således at den svage af de tre grupper nu blev opløst. Det viste sig at være en god beslutning, da alle tre grupper her fra syntes at fungere mere uproblematisk. Første sæt i anden opgaven blev som forventet løst forholdsvist nemt, da de metaforiske udtryk lige var blevet præsenteret i foregående opgave, og det var heller ikke et problem for grupperne at udpege det ikke-metaforiske udtryk. Andet sæt voldte heller ikke de store problemer, de kunne godt se sammenhængen i udtrykkene, og de behøvede derfor ikke megen hjælp for at formulere den bagvedliggende metafor eller til at udpege det ikke-metaforiske udtryk. En enkelt af grupperne var skarpe og gik med mig ind i en diskussion af det fjerde eksempel læreren var meget aggressiv i diskussionen. Diskussionen gik på hvorvidt der i grundbetydningen af ordet aggressiv nødvendigvis ligger noget fysisk. Det var en god og relevant diskussion, som vidnede om, at den pågældende gruppe var ved at have godt fat i tankegangen i metaforbegrebet. Alle tre grupper havde svært ved at løse det tredje og sidste sæt i opgaven. Problemet var ikke at finde det ikke-metaforiske udtryk, men at finde frem til metaforen. Min intension var at de skulle komme frem til en metafor noget lignende OP = GLAD / NED = KED AF DET. Dette sidste sæt var naturligvis svært, idet der ikke bare skulle formuleres én men to metaforer for at dække udtrykkene ind. Nogle forsøgte sig med HUMØR = RUM, hvilket jeg bestemt ikke mener er et dårligt Esben Lydiksen Side 10 af 31

11 alternativ, men måske bare ikke præcist nok. I denne opgavetype, ville jeg nok en anden gang udelade denne metafor eller simpelthen dele den op i to (OP = GLAD og NED = KED AF DET). I gennemgangen af anden opgave tog en af kursisterne fat i det ikkemetaforiske udtryk fra sidste sæt i opgaven, nemlig Ole sad oppe på taget. Han argumenterede for at det i og for sig godt kunne opfattes som et metaforisk udtryk i kraft af, at vi har metaforen OP = GLAD / NED = KED AF DET. Hans synspunkt var interessant, og jeg var tilbøjelig til at give ham ret. Jeg kunne med lidt god vilje godt forestille mig en kontekst, hvor udtrykket kunne opfattes metaforisk. Man kunne tænke sig, at foregående taler lige har sagt Niels var helt nede i kulkælderen, hvorpå der bliver sagt, men Ole var helt oppe på taget. Hans iagttagelse gav god anledning til at gøre opmærksom på forskellen mellem konventionelle metaforiske udtryk og nye metaforiske udtryk, som opstår på baggrund af eksisterende metaforer og konventionelle metaforiske udtryk. På grund af tidspres valgte jeg at springe tredje opgave over. Jeg gik derfor videre med fjerde opgave, hvor udfordringen her lød på at oversætte tre danske metaforiske udtryk. Jeg forsøgte med en smule held at gruppere dem med samme modersmål sammen, ellers arbejdede de på egen hånd. De fleste havde svært ved at oversætte sætningerne direkte, men kunne dog uden de store problemer finde lignende metaforiske udtryk, som dækkede den mening, de danske metaforiske udtryk havde. Flere af kursisterne gav udtryk for, at det kastede lys over forskellen på, hvilke metaforiske udtryk, vi bruger på dansk og på deres eget modersmål - at sprogene sagtens kan dele metaforer, men at de konventionelle metaforiske udtryk ikke af den grund behøver at være sammenfaldende. En engelsktalende kursist påpegede således, at man også på engelsk kan tale om ideer, som var det mad, men at udtrykket han slugte mit argument råt skulle oversættes med he swalowed my argument whole. Desuden måtte nogle af kursisterne erkende, at nogle af metaforerne slet ikke fungerede på deres sprog, hvorfor de måtte vælge andre eller slet ikke bruge metaforiske udtryk i deres oversættelser. Jeg lavede ingen egentlig opsamling, men nøjedes med at gentage ideen bag at lave en sådan oversættelsesopgave. Skulle jeg gøre det igen, ville jeg nøjes med at give dem én sætning at oversætte. Det ville give mere luft til at samle op, og give dem bedre mulighed for at dele de tanker, de havde gjort i forbindelse med deres oversættelser. Til sidst lavede vi den ene halvdel af den sidste opgave (bilag 5). Jeg præsenterede dem for en lang række af ord, som bruges om domænet RESURSE og forsøgte så vidt muligt at give tilstrækkeligt med eksempler, så forståelse så vidt muligt var sikret. Undervejs kom kursisterne med tilføjelser til listen af ord. Deres opgave var nu som tidligere beskrevet at skrive sætninger med ordene, som handlede om TID. Jeg opfordrede dem til at være kreative og ikke lade sig begrænse af, at de ikke havde hørt udtrykkene før. Det var sidst på dagen, da vi var nået til denne opgave, så udsigten til at skulle tænke endnu mere selvstændigt end før var ikke lige noget, der faldt i den bedste jord hos kursisterne. Efter lidt tomgang gik de fleste i krig med opgaven. Inden jeg samlede deres sætninger ind, lavede jeg et par runder, hvor de hver kom med en enkel sætning ad gangen. Det gav mulighed for at snakke nogle af deres sætninger igennem og se på, om de havde fået lavet konventionelle eller nye metaforiske udtryk. Alle kursisternes sætninger er at finde i bilag 8 og vil blive gennemgået i følgende afsnit. Esben Lydiksen Side 11 af 31

12 Hvis man kigger på sætningerne, som kursisterne kom frem med, viser de, at det er lykkedes alle med undtagelse af kursist F at lave et eller flere metaforiske udtryk, som bruger udtryk fra domænet RESURSE og som handler om TID. Desværre har deres kreativitet ikke været så stor, som jeg havde håbet. Langt størstedelen af deres sætninger er nemlig lavet med udgangspunkt i dem, de blev præsenteret for i den første opgave, som netop kom omkring metaforen TID = EN RESURSE. Eksempler på metaforiske udtryk, som ikke er hentet fra første opgave ser vi bl.a. hos kursist A, som selv finder frem til udtrykket at være på lånt tid, kursist B forsøger sig mindre heldigt med jeg skal budgettere min års plan, og kursist C finder selv ud af, at man kan bruge tid. Kursist D gør et hæderligt forsøg på at bruge mange af de i opgaven givne ord, men i anden sætning, hvor kursist D vil bruge ordet tjener, er det som om det danske går lidt af fløjten. Den lyder Hvis jeg laver min hjemmearbejde om morgenen, så tjener jeg mere fri tid om aftenen. Meningen, tror jeg, de færreste vil være i tvivl om, men det at tjene fritid er ikke et udtryk, vi er vant til at høre på dansk. Desværre kom denne sætning ikke op i plenum, men den er et godt eksempel på et ikke-konventionelt metaforisk udtryk, som givetvis vil blive forstået, til trods for at det ikke bruges på dansk. Sætningen ville altså være endnu et godt sted at tage fat i distinktionen mellem konventionelle metaforiske udtryk og nye metaforiske udtryk dannet på baggrund af kendte metaforer. Min hensigt med opgaven var at få dem til sprogligt at bevæge sig ud på dybt vand. Det lykkedes i mindre grad. Dette kan hænge sammen med det fremskredne tidspunkt, hvorpå jeg introducerede opgaven, og så kan det også skyldes, at deres sproglige niveau ikke var højt nok til løse en så krævende opgave. Efter-testen Den følgende dag lavede jeg en efter-test med kursisterne (se bilag 10). Testens formål var at se på det udbytte, kursisterne havde fået af en dag i metaforernes tegn. I min problemformulering søger jeg at finde svar på, om det er muligt at bevidstgøre sprogindlærer om metaforer, og om denne bevidstgørelse i givet fald vil hjælpe dem til at forstå for dem nye metaforiske udtryk, såfremt de i undervisningen er blevet præsenteret for de bagvedliggende metaforer. Testen tager derfor udgangspunkt i 8 for dem nye metaforiske udtryk. De er naturligvis ikke mere nye, end at nogle af kursisterne selvfølgelig kan være stødt på dem i andre sammenhænge og derfor kende deres betydning. Det gælder for næsten alle disse nye metaforiske udtryk, at deres bagvedliggende metaforer er blevet præsenteret i undervisningsforløbet gennem andre metaforiske udtryk. Det eneste, der ikke er blevet gennemgået er metaforen fra opgave VIII, idet den kun indgår i opgaven med avisartiklerne, som desværre måtte udelades i undervisningsforløbet. I testen får de for hver af de 8 nye metaforiske udtryk præsenteret en kontekst, hvorpå en sætning med det metaforiske udtryk følger. Herefter skal de svare på, om de kender udtrykket. Så følger et multiple choice-spørgsmål, hvor de skal afgøre, hvilken metafor der ligger bag det metaforiske udtryk. Sidst skal de med egne ord forklare betydningen af det metaforiske udtryk. Sammenholder man testen med de øvrige opgave, kan man sige, at strukturen i testen er vendt om. Hvor man i opgaverne i høj grad blev bedt om at finde frem til metaforerne selv ved hjælp af en række metaforiske udtryk, er metaforerne i Esben Lydiksen Side 12 af 31

13 testen givet på forhånd og man præsenteres nu kun for et enkelt metaforisk udtryk. Kursisternes største opgave i testen er altså selv at finde frem til betydningen i de metaforiske udtryk og at afgøre, på hvilken metaforisk baggrund de forstår udtrykkene. Til støtte for min analyse af resultaterne af denne test har jeg i bilag 10 sat et skema op, som sammenfatter deres svar. Desværre var ikke alle de 10 kursister, som havde fulgt undervisningsforløbet den foregående dag, til stede, men kun 8. Kursisterne er i skemaet givet numrene 1-8, og deres resultater fremgår af rækken ud for tallet. Romertallene angiver opgavenumrene og bogstaverne A, B og C fortæller, hvilken del af opgaven det drejer sig om. Optimalt set havde ingen af kursisterne hørt nogle af de 8 metaforiske udtryk og skulle i givet fald svare nej til det første spørgsmål i alle 8 opgaver. Dernæst skulle de, såfremt de havde fået det ud af undervisningsforløbet, som jeg tilstræbte, alligevel være i stand til dels at finde frem til den bagvedliggende metafor, dels forklare betydningen af det metaforiske udtryk. I skemaet ville det se således ud: N-R-R. Desværre må vi konstaterer, at denne kombination er noget underrepræsenteret. Faktisk findes de kun hos kursist nr. 1, som har én, og kursist 5, som har 4. Det er oven i købet lykkes kursist 5 at svare på spørgsmål VIII, som bygger på en ikke-gennemgået metafor. Det virker som om ikke alle har forstået første delspørgsmål i opgaverne, dvs. det spørgsmål, der handler om, hvorvidt de kender udtrykket. I hele 23 tilfælde af 64 mulige er der svaret ja til det første spørgsmål, mens den efterfølgende forklaring på udtrykket ikke kan siges at være rigtig. De kan altså enten have misforstået spørgsmålet eller simpelthen overvurderet deres forståelse. Det interessante ved denne iagttagelse - hvis altså flere af dem har misforstået spørgsmålet - er, at det også kunne spille ind på de opgavebesvarelser, som er besvaret J-R-R. Det drejer sig om de tilfælde, hvor kursisten svarer ja til at kende udtrykket, finder den rigtige metafor og giver en rigtig forklaring på det metaforiske udtryk. Af disse besvarelser findes 19. Det er mange sammenholdt med de 5 besvarelser, som lød N-R-R. Hvis vi lægger de to grupper sammen og dermed ser bort fra deres egen vurdering af deres forståelse, når vi op på i alt 24 besvarelser, som kan siges at være rigtige, idet de både har fundet den rette metafor og vist, at de forstod meningen med det metaforiske udtryk. Det er fristende at konkludere, at deres rigtige besvarelser skyldes det undervisningsforløb, de lige har været gennem. Det kan vi dog ikke udlede, idet vi reelt set ingen garanti har for, at de ikke ville kunne have gjort det uden at have modtaget undervisning i emnet. På baggrund af de 24 besvarelser mener jeg dog, at man kan konkluderer, at de har fået en forståelse for begrebet metafor, som det er blevet præsenteret i undervisningen. Denne forståelse kan være med til at skærpe deres opmærksomhed over for de metaforiske udtryk, de støder på, og hjælpe dem til gennemskue dem, de umiddelbart ikke forstår. Desværre afslører efter-testen også, at en del af kursisterne ikke har forstået ideen bag begrebet metaforer. Ud af de 64 besvarelser er der i 24 tilfælde valgt den forkerte metafor. Af disse 24 besvarelser er der 11 gange givet en forklaring på det metaforiske udtryk, som jeg har karakteriseret som forkert, mens 6 af de 24 kan siges at være rigtige forklaringer. (De resterende 7 er ikke blevet besvaret.) Det er de 6 besvarelser (X-F-R), som synes den største torn i øjet på mit projekt. Til trods for at de har valgt den forkerte metafor, er det lykkedes dem at give en rigtig forklaring på det metaforiske udtryk. Deres forkerte opfattelse af Esben Lydiksen Side 13 af 31

14 den bagvedliggende metafor har altså ikke hindret dem i at forstå selve det metaforiske udtryk. Der er naturligvis også den mulighed, at de stadig ikke helt har fod på metaforbegrebet og derfor ikke har været i stand til at se bag om det metaforiske udtryk. En del af besvarelserne viser også, at de til trods for at de godt kan finde den rette metafor, ikke formår at bruge det til noget konstruktivt i deres forståelse. I skemaet læses de som X-R-F, dem finder vi 4 af. Det lader til at de enten har forstået den bagvedliggende metafor, men ikke kunne bruge den viden til noget, eller ganske enkelt har gættet på den rigtige metafor, uden at det har fungeret som en ledetråd til betydningen af det metaforiske udtryk. Hvad skemaet i bilag 10 ikke viser er, at to af dem, der i opgave III har valgt det forkerte svar SYGDOM = ET MENNESKE, giver en forklaring, som faktisk passer til den valgte metafor. Kursist 5 skriver således som forklaring på det metaforiske udtryk: Det betyder at det er svært at være syg, at være sammen med en sygdom, mens kursist skriver Det betyder sygdom er ligesom et menneske hvilken besøger somme tider. Begge kursister bruger tydeligvis metaforen SYGDOM = ET MENNESKE som baggrund for deres tolkning af det metaforiske udtryk at komme af med en sygdom. Personificeringer af ting og begreber er et velkendt fænomen, hvorfor deres tolkning bestemt ikke er skudt helt forbi. Men i det metaforiske udtryk at komme af med en sygdom er der dog ikke noget, der peger i retning af, at der er tale om en personificering, hvor SYGDOM tillægges menneskelige karakterer. Uanset deres mere eller mindre rigtige tolkning er det interessant for denne opgave, at de formår at bruge metaforen på en konstruktiv måde. Der er mange ting der spiller ind på kursisternes svar, som gør at hele efter-testen skal tages med visse forbehold. Et problem, som jeg har forsøgt at tage forbehold for i første delspørgsmål, er, at de allerede kender betydningen af en stor del eftertestens metaforiske udtryk, hvilket gør det svært at udlede, at det netop er undervisningsforløbet, der har hjulpet dem med forståelsen. Et andet og mere eller mindre uundgåeligt problem er, at en del af svarene kan være rent og skær gæt, eller nogle af svarene kan være givet uden at spørgsmålene er helt forstået. Testen er derfor på ingen måde et skudsikkert bevis på at mit undervisningsforløb var en fiasko eller en succes. Endnu et problem består i, at efter-testen ikke kan holdes op mod en før-test. Dybest set drejer det sig om at sammenligne kursisternes metaforiske kompetence før og efter undervisningsforløbet. Da jeg fandt, at der var for mange faktorer, der ville spille ind på deres besvarelser, var det desværre ikke muligt at lave en før-test, der ville være anvendelig i forhold til en sådan sammenligning af metaforisk kompetence. Der kan uden tvivl siges mere om resultaterne af efter-testen. Jeg har indtil nu betragtet kursisterne samlet og mere eller mindre set bort fra kursisternes individuelle præstationer. En sådan analyse vil vise, at nogle kursister har fået væsentligt mere ud af forløbet end andre, hvilket også svarer til den fornemmelse, jeg havde fra undervisningen. Jeg mener, det rækker for vidt at gå længere ned i de enkelte kursister og vil derfor gå videre med kursisternes evaluering af forløbet. Esben Lydiksen Side 14 af 31

15 Kursistevaluering Inden jeg slap kursisterne, bad jeg dem udfylde et evalueringsskema. Skemaet indeholder tre spørgsmål med tilhørende afkrydsningsfelter, desuden har jeg nederst indsat linjer til andre kommentarer. Deres svar fra evalueringen taler et noget mere tydeligt sprog end efter-testens svar gør. Der er en høj grad af enighed om, at undervisningsforløbet har været udbytterigt. På første spørgsmål, som lyder Hvor meget dansk lærte du ved at lære om metaforer?, har ingen således svaret Ingenting, en enkelt har svaret Lidt, 6 har svaret En del, mens én har svaret Meget. Andet spørgsmål lyder Var det svært at forstå, hvad metaforer er?. Her har ingen svaret Ja, meget svært, fem har sagt Ja, lidt svært og tre har svaret Nej, det var nemt. Det stemmer fint overens med det, jeg oplevede i undervisningen, hvor jeg fornemmede, at mange skulle stå på tær for at få noget ud af det. I det tredje spørgsmål blev de spurgt Lærte du også noget om dit eget sprog? 7 har sagt ja, mens kun en enkelt ikke mente, at det var tilfældet. Det var specielt oversættelsesopgaven, som var ment til at få dem til at tænke over deres eget sprog. Det lader til, at det er lykkedes dem at lave denne kobling, så de har fået øjnene op for, at metaforer og metaforiske udtryk ikke er et særegent træk ved dansk, men at det med stor sandsynlighed også er en højt integreret del af deres modersmål. Det sidste spørgsmål lyder Vil du gerne lære mere om metaforer på dansk?. Igen er svaret så klart, som det næsten kan blive. 7 vil gerne lære mere, og blot én kursist havde fået nok. Taget i betragtning at de havde haft tre fulde lektioner kun omhandlende metaforer, synes jeg, det er yderst positivt, at de fortsat har blod på tanden til at lære mere om emnet. Det er forholdsvist begrænset, hvor mange kommentarer kursisterne har givet. Et par af dem skriver, det har været sjovt, men uddyber ikke nærmere. En enkelt har gjort lidt mere ud af det, idet vedkommende skriver Det var interessant, Det var spænded at en gang i mellem er der en øvelse man skal brug sin intelkt. Der var flere af kursisterne, som mundtligt tilkendegav noget tilsvarende. Jeg var på forhånd klar over, at mit projekt satte store krav til kursisterne, ikke bare til deres sproglige formåen, men også til deres evne til at tænke abstrakt. For i al fald nogle af kursisterne var det ikke værre end at de gennem undervisningen fik et såvel sprogligt som intellektuelt udbytte. Samlet set giver kursisterne altså udtryk for at forløbet var lærerigt og udfordrende, og at mange er interesserede i at gå videre med metaforerne. Er metaforer relevante i andetsprogsundervisningen? Efter et forløb som i så høj grad fokuserer på kun et sprogligt aspekt, rejser der sig en del spørgsmål. Fik de det udbytte, jeg havde håbet på? Var de godt nok rustet sprogligt til at gå i krig med emnet? Greb jeg det an på en hensigtsmæssig måde? Og har undervisning i metaforer med udgangspunkt i Lakoffs teori i det hele taget sin berettigelse i forhold til andetsprogsundervisning? Disse problemstillinger vil jeg prøve at gå i dybden med i dette afsnit. Inden jeg præsenterede mit undervisningsmateriale for holdet af kursister, var jeg meget spændt på, hvordan de ville modtage det. Min første bekymring lød på, om de ville forstå tankegangen bag hele metaforbegrebet. I perioden op til selve afprøvningen af materialet forsøgte jeg derfor at undervise en mindre gruppe Esben Lydiksen Side 15 af 31

16 handelsskoleelever, som modsat kursisterne alle havde dansk som modersmål. De fangede ideen bag begrebet og opgaverne som sådan, hvilket gjorde mig mere fortrøstningsfuld. Desuden røbede denne afprøvning af materialet nogle faldgrupper i opgaverne, som jeg kunne nå at råde bod på, inden det rigtigt skulle bruges. Min bekymring i forhold til kursisternes forståelse blev dog heller ikke gjort til skamme, da jeg så endelig præsenterede det for dem. De skulle anstrenge sig meget for at forstå begrebet metafor. Ikke desto mindre fængede emnet, og rigtig mange af dem tog det som en udfordring. Efter-testen viser at ikke alle, men dog nogle af kursisterne efterfølgende var i stand til at bruge deres nyerhvervede viden konstruktivt i forhold til forståelsen af for dem nye metaforiske udtryk. Sammenholder man efter-testen med deres evaluering kan man sige, at de som minimum har fået skærpet deres opmærksomhed overfor metaforer og metaforiske udtryk. Man kan jo så spørge sig selv, om det er tilstrækkeligt for at kunne kalde undervisningsforløbet en succes. Jeg mener ikke, det er rimeligt at kalde undervisningsforløbet, som det tog sig ud, en ubetinget succes. Dette kan skyldes flere ting, heriblandt at materialet fordrer et højere sprogligt niveau end det kursisterne, der medvirkede i dette projekt, besad. Jeg havde observeret klassen 3 dage og undervist dem én dag, inden jeg gik i krig med metaforbegrebet. Det var tydeligt, at dem der også i den almindelige undervisning havde vanskeligt ved at følge med også fandt mit undervisningsforløb svært. Omvendt fik de sprogligt stærkere kursister en forståelse for begrebet, som de forhåbentligt kan bruge konstruktivt i deres forståelse af dansk. Det taler altså for, at metaforbegrebet i sammenhæng med mine opgaver bør introduceres på et senere tidspunkt i et sprogindlæringsforløb, for at flere kursister vil få et større udbytte. I min gennemgang af undervisningsforløbet har jeg givet nogle forslag til justeringer, som kunne gøre de enkelte opgaver mere tilgængelige og udbytterige. Jeg mener også, det er vigtigt at se på opgavesættet som en helhed. Er det skruet sammen på sådan måde, at kursisterne får det udbytte, som er tiltænkt? Eller kunne man forestille sig en anden fremgangsmåde, som ville lette indlæringen? Materialet præsenterer kursisterne for nogle metasproglige værktøjer, som de gennem opgaverne forhåbentligt tilegner sig, og som de kan anvende senere hen. Det er ikke givet, at netop denne metasproglige bevidsthed om metaforer er essentiel for at udvikle det, Danesi (1995) kalder den metaforiske kompetence. I et længere forløb, hvor alle sproglige niveauer behandles, kunne man forestille sig, at metaforbegrebet blev præsenteret mere forklædt og i mindre doser. Jeg gjorde faktisk et forsøg, da jeg underviste et andet hold, som var et trin under kursisterne, der medvirker i projektet. Emnet for den sidste del af undervisningen var aftaler og det at komme til tiden set som noget kulturelt betinget. Som afrunding på emnet snakkede vi om, at vi i Danmark ser tiden som noget meget værdifuldt, og at det afspejles i sproget f.eks. i et udtryk som tid er penge. Herefter kunne holdet på opfordring supplere med rigtig mange metaforiske udtryk, som stort set alle kom fra metaforen TID = RESURSE. Det var en anden og mere diskret måde at angribe metaforbegrebet på. Som jeg ser det, har denne fremgangsmåde den klare ulempe, at kursisterne ikke får samme oplevelse af, at metaforiske udtryk er en væsentlig del af vores hverdagssprog. De får heller ikke det kognitive aspekt ved metaforteorien med, idet distinktionen mellem metaforer og metaforiske udtryk ikke kommer frem. Hvis undervisning i metaforer skal fungere som en nøgle til at forstå den kultur, som sproget repræsenterer, er det Esben Lydiksen Side 16 af 31

17 altså en væsentlig pointe, at de metaforiske udtryk i høj grad afspejler den måde, der tænkes på i den givne kultur. Den pointe kunne nemt gå tabt, hvis ideen bag metaforbegrebet pakkes for meget ind. Det må derfor være mest hensigtsmæssigt at vente med at introducere metaforteorien til kursisterne har et sprogligt niveau, der gør dem i stand til at også forstå det kognitive niveau. Det vil højst sandsynligt sige kursister, som på et dansk sprogcenter befinder sig på sidste tredjedel af deres forløb, det der kaldes trin 3. Jeg er ikke blind for, at emnet også sætter krav til kursisternes evne til at tænke abstrakt. Denne evne følger ikke nødvendigvis de sproglige kompetencer, som en kursist besidder. Når kursister visiteres i Danmark, deles de op afhængigt af uddannelsesbaggrund, således at dem med en mellemlang eller lang skolegang fra hjemlandet bliver danskuddannelse 3-kursister (før 2004: spor 3-kursister). Det er min hypotese, at kursister fra danskuddannelse 3, vil få størst udbytte af mit undervisningsmateriale, idet det må antages, at de gennem deres tidligere uddannelse er blevet stillet over for lignende intellektuelle udfordringer. Jeg har ikke noget belæg i mit projekt, der kan verificere denne hypotese, så det ville altså være noget, man skulle undersøge nærmere, for at kunne be- eller afkræfte det. Som tidligere antydet mener jeg, at en del af metaforerne, som knytter sig til dansk, er kulturbærende, idet de fortæller noget om, hvordan vi gennem sproget konceptualisere vores verden. En del af det at undervise i dansk er også at undervise i dansk kultur. Derfor får undervisningen i metaforer sin berettigelse ikke blot i kraft af det rent sproglige og idiomatiske, som kursisterne tilegner sig, men også pga. den kulturformidling som finder sted. Selvom det for lingvister til tider kan være svært at tegne sproglige landkort på baggrund af sproglige grænser, er opgaven dog endnu mere kropumulig, når det kommer til de kulturelle grænser. Sprog og kultur hænger ganske givet sammen, men kulturen lader sig ikke begrænse af sproglige endsige nationale grænser. En metafor som TID = PENGE er derfor ikke bundet til sproget dansk, men er mere et udtryk for en kultur, som kunne betegnes vestlig. Derfor finder man i sprog som engelsk også en masse udtryk som er sproglige manifestationer af metaforer, som vi også kender fra dansk. Kursisten, som fra sit modersmål kender metaforer, som også bruges i dansk, må altså være bedre stillet i forståelsen af de metaforiske udtryk, som bygger på disse kendte metaforer. Holdet, som gennemgik undervisningsforløbet, bestod hovedsageligt af folk med gode engelskkundskaber og dermed formodentligt også god indsigt i vestlig kultur. Det kunne være interessant at se på, hvordan et hold bestående af kursister, som slet ikke havde beskæftiget sig med vestlige sprog og kulturer, ville tage imod undervisningsmaterialet. Jeg antager, at metaforer, som ikke kommer til udtryk i deres sprog, vil volde større forståelsesproblemer. Til gengæld må man forvente, at det kulturelle udbytte vil blive så meget desto større, idet de vil få indsigt i nye tankemåder - nye måder at konceptualisere verden på. På baggrund af hele projektet og med ovenstående diskussion in mente mener jeg, at undervisning i metaforer har sin berettigelse i forhold til undervisningen i dansk. Projektet lader dog en smule tilbage at ønske, hvorfor jeg i det følgende vil komme med en række opfordringer til videre forskning og indarbejdning. Som jeg var inde på tidligere kunne en komparativ analyse af dansk og andre sprog kaste lys over de problemer, som visse sprogbrugere kan have i forbindelse med forståelse af nye metaforer og metaforiske udtryk. Denne viden ville være af Esben Lydiksen Side 17 af 31

18 stor værdi for en videre udvikling af mit undervisningsmateriale og ikke mindst for en videre forskning i metaforers rolle i forhold til sprogtilegnelsen. For at kunne foretage en sådan komparativ analyse og for at have et optimalt grundlag at udvikle undervisningsmateriale på, er der altså nødvendigt at afdække de metaforer, vi bruger, når vi taler dansk. Lakoffs bog Metaphors We Live By er blevet mere eller mindre direkte oversat fra engelsk til dansk. Den står altså som et godt eksempel på, at vi deler mange metaforer og metaforiske udtryk med engelske sprogbrugere. For at have det rette fundament til at udvikle et velstruktureret dansk undervisningsmateriale, må det kræve, at vi går i dybden med de danske metaforer og de udtryk, der knytter sig til dem. Det er jo netop ved at undervise i de særligt danske metaforer, at en egentlig formidling af dansk kultur kan finde sted. På lidt længere sigt og med en smule videre forskning i området mener jeg, at emnet metaforer bør integreres i det normale undervisningsmateriale på linje med f.eks. udtale- og lytte/forstå-øvelser. Følger man min model, vil emnet kræve en grundig introduktion, men der ville intet være i vejen for, at opgaverne kom i mindre doser og som en tilbagevendende opgavetype. Det ville give en oplagt mulighed for at bruge de tekster, som alligevel gennemgås i undervisningen, og her ud fra udlede metaforiske udtryk og deres bagvedliggende metaforer. Ved at indføre metaforbegrebet som en integreret del af en undervisning, fremhæver man sproget som kulturbærende og skærper sprogindlærernes bevidsthed om metaforer og den måde, hvorpå de indgår som en naturlig del af vores hverdagssprog. Konklusion Jeg satte mig i min problemformulering for at undersøge, hvilken rolle metaforer spiller i andetsprogstilegnelsen, og om de bør indgå som en del af en god andetsprogsundervisning. Det gjorde jeg ud fra den betragtning, at hvis undervisning i metaforer kunne hjælpe sprogindlærerne til bedre at forstå metaforiske udtryk og dermed udvikle deres metaforiske kompetence, ville det være en indikator for, at en sådan undervisning havde sin berettigelse. Jeg mener på baggrund af projektet at kunne konkluderer, at undervisning i metaforer er relevant i forhold andetsprogstilegnelsen, idet den er med til at stimulerer sprogindlærernes metaforiske kompetence og dermed deres sprogtilegnelse som sådan. Emnet synes ikke passende for begyndere, men givet det rette sproglige niveau kan sprogindlærerne få indsigt i sprogets sammenspil mellem kultur og tanke, og tilegne sig sproglige værktøjer, der gør dem i stand til at forstå en til tider utilgængelig del af sproget. Derfor mener jeg, at man bør arbejde på at integrere metaforbegrebet i det almindelige undervisningsmateriale, således at også denne sproglige kompetence kan blive tilgodeset. Esben Lydiksen Side 18 af 31

19 Litteraturliste Andersen, Stig Toftgaard. Talemåder i dansk: ordbog over idiomer. 2. udgave. Gyldendal, Carteris-Black, Jonathan. Second Language Figurative Proffeciency: A Comparative Study of Malay and English. Applied Linguistics. Vol. 23, No. 1, March Danesi, Marcel. Learning and Teaching Languages: The Role of Conceptual Fluency. International Journal of Applied Linguistics. Vol. 5, No. 1, Fortescue, Michael. How Concrete is West Greenlandic. Acta Linguistica Hafniensia. Vol. 27, Part One, Hatch, Evelyn and Cheril Brown. Semantics of Figurative Language. Vocabulary, Semantics, and Education, pp Cambridge University Press Jensen, Anders Fogh. Metaforens Magt - Fantasiens Fostre og Fornuftens Fødsler. Modtryk, Kecskes, Istvan. "Metaphorical Competence in Trilingual Language Production. Cenoz, Jasone and Ulrike Jessner. English in Europe: The Acquisition of a Third Language, pp Clevedon: Multilingual Matters, Lakoff, George. "The Contemporary theory of metaphor". A. Ortony (ed). Metaphor and Thought, 2nd edition, pp Cambridge University Press, Lakoff, George. Women, Fire and Dangerous Things - What Categories Reveal About the Mind, pp The University of Chicago Press, Lakoff, George and Mark Johnson. Metaphors We Live By (With New Afterword 2003). University of Chicago Press, Littlemore, Jeannette. Metaphoric Competence: A Language Learning Strength of Students With a Holistic Cognitive Style?. TESOL Quarterly. Vol. 35, Part 3, Esben Lydiksen Side 19 af 31

20 Bilag Bilag 1 Undervisningsmaterialet 1. opgave Hvad er metaforen? Snak sammen tre og tre om de 4 metaforiske udtryk her. Prøv i fællesskab at finde frem til betydningen. 1) Der er kød på hans idé. 2) Han slugte mit argument råt. 3) Jeg tygger lige lidt på det, du sagde. 4) Vores kursister behøver ikke at få alting ind med skeer. Er der noget fælles for alle disse udtryk? Kan I lave én metafor, som dækker alle udtrykkene? = Gør det samme med de næste to sæt af metaforiske udtryk. 1) Han investerer sin tid fornuftigt. 2) Jeg spilder min tid. 3) Mit hjemmearbejde stjæler al min tid. 4) Metroen gik i stå i morges, det kostede mig en time. 5) Hvis du kører i bil i stedet for at cykle, sparer du en halv time. = 1) Mit liv er meget rigt på indhold. 2) Livet kan nogle gange føles tomt. 3) Hendes liv er fyldt med aktiviteter. 4) Hans liv rummede megen glæde. = Esben Lydiksen Side 20 af 31